ПСИХОЛОГИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

КАКУЮ ПСИХОЛОГИЮ И КАК ПРЕПОДАВАТЬ БУДУЩИМ ПЕДАГОГАМ *

Е. А. КЛИМОВ

Мне довелось преподавать и в общеобразовательной школе, и в пединституте, и я считаю, что вопрос, вынесенный в заголовок, должен формулироваться с решающим учетом мнения тех, кто по сей день каждодневно ходит на “фронтовую линию” школьной работы.

В чем основные недостатки преподавания психологических дисциплин для будущих учителей?

Во-первых, психология нередко преподносится как некий учебный предмет, который надо “выучить, чтобы применять”, тогда как главный смысл его преподавания должен состоять в другом. Надо, чтобы будущий учитель стал несколько лучшим психологом, чем это могло бы быть без изучения данного предмета. Психология часто преподносится как некая область весьма умных разговоров не в первую очередь о психической реальности, но в немалой мере о самой научной психологии (возможно, это личностная проекция самоутверждающихся психологов). Это все равно, как если бы кто-то любил и знал толк в разговорах о собаке, но не любил бы прикасаться к самой собаке, кормить-поить ее, мыть, гладить, чесать, выгуливать и пр. Подготовленность в области психологии — это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и с готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении. Так же как, скажем, у летчика есть “чувство самолета” (В. А. Пономаренко), стремление “к небу”, у психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего именно обостренное “чувство одушевленности” сторонних людей (и прежде всего его питомцев), а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. Понятно, что указанное “чувство” должно быть сдобрено соответствующей научной компетентностью. И без “мира слов” тут не обойтись. Но путь к описанному качеству специалиста лежит не только и, быть может, не в первую очередь через мир слов, общих понятий, суждений. Об этом чуть ниже.

Во-вторых, учитель в своей работе постоянно сталкивается именно со сложными нестандартными ситуациями. Более того, он сам их проектирует и создает, так сказать, “по долгу службы” [1]—[5; 90—96], [7]. В этом смысле его работа является в некотором роде областью “вынужденного творчества” (хотя термин “творческая профессия”, кажется. прочно захвачен другими профессиональными сообществами, тем не менее и без соответствующей “этикетки” работа педагога является принципиально творческой; пусть это творчество “тихое”, подвижническое, не сопровождаемое зрелищными сенсациями, повседневно-героическое). В связи с этим перед практическим педагогом встают задачи не только “применения” ранее усвоенного психологического знания, но и производства, порождения потребного знания о фактах, явлениях, состояниях, неслучайных зависимостях во внутреннем мире сторонних людей (прежде всего учащихся, а также их социального окружения, родителей, коллег-педагогов, руководителей учебного заведения и т. п. ).

Что значит разобраться в новой конкретной педагогической ситуации? О ней ведь ни один “классик” науки еще ничего не сказал! Стало быть, надо именно произвести, породить новое потребное психологическое знание. И надо уметь это делать. Совершенно бесспорно, что оперативная ориентировка в психологических составляющих ситуации — тоже производство психологического знания, обслуживающего и регулирующего решение педагогической задачи “здесь и безотлагательно”. Хорошо ли мы воспитываем такое отношение к психологическому знанию и хорошо ли мы учим студентов производить оперативное психологическое знание? Едва ли. Не случайно выше на первое место поставлена мысль о воспитании педагога. Надо добавить еще, что и в работе с учащимися воспитательные задачи учителя (и их психологическое обеспечение) важно считать приоритетными [6]. Как говорится, если не воспитывать человека, то лучше его и не учить: он меньше принесет вреда.

В-третьих (и это отчасти обусловлено обстоятельствами, уже отмеченными выше), мы мало уделяем внимания и времени теме методов психологии в пединститутских курсах. Дело не в том, что студенту надо много сказать о многих методах; важно вооружить его изощренными умениями применять, казалось бы, “простые”, традиционные методы (не требующие громоздкого оснащения, столь любимого специалистами-исследователями), включая и умения интерпретировать получаемые оперативные результаты. Простота психологического наблюдения, психологической беседы, естественного эксперимента (как способов движения от незнания к знанию) лишь кажущаяся. И будущий учитель должен не просто знать о них, но владеть ими [9], [10].

Что же делать с системой психологической подготовки будущих учителей?

Мало пользы в том, чтобы переставлять местами традиционные курсы, тематические разделы курсов и обсуждать вопросы о том, начинать ли с проблем личности или с проблем познавательных процессов, или с общих принципов психологии, или проблем развития психики, или с истории психологических понятий, учений и т. п. Нужна, по-видимому, существенная реконструкция самих тематических разделов и их соотношений.

Привлекательным и перспективным представляется следующий вариант обновления содержания психологической подготовки будущих педагогов.

Уместно, думается, начинать цикл психологических дисциплин (а возможно, и каждый тематический раздел внутри курса) с обстоятельного, неспешного рассмотрения специфических психологически обусловленных трудностей, ошибок и успешных решений, достижений в практической работе педагогов (включая и группы педагогов-единомышленников — “педагогические команды”, идущие путями “инноваций”, “реформ” и пр. ).

За классификациями, группировками обсуждаемых явлений (трудностей, ошибок, успехов и т. п. ) могут и должны в неявной форме скрываться психологические понятия, концептуальные схемы, теории, но на первых порах не на них должно быть направлено внимание в процессе обучения. Пусть студенты строят предположения, варианты решений, не располагая пока достаточными теоретическими знаниями. Пусть строят имплицитные (“самодельные”, субъективные) объяснения и проекты, “ломают голову”. Пусть обращаются к литературным источникам, указанным преподавателем (чтение, необходимое для решения “головоломки”, много интереснее для студентов и продуктивнее, чем r случае, когда читают просто для того, чтобы “быть образованнее”). Более содержательным будет и межличностное общение студентов; в нем закономерно возрастает доля профессиональной составляющей. Материал профессиональных затруднений, ошибок, достижений всегда волнует студента, мотивирует, побуждает к построению гипотез и именно к мысленному поиску, а не просто к получению готового ответа, которого, строго говоря, в готовой конкретной и безупречной форме может и не быть (ни в книгах, ни у преподавателя). И это нормально.

* Статья подготовлена по материалам вы­ступления на заседании Координационного сове­та по психологии при Министерстве общего и профессионального образования РФ 8 декабря

1997 г.