130
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ
П.Д. ЧОРНОБАЙ
ЧЕРКАССЫ, УКРАИНА
Публикуя на страницах журнала «Вопросы психологии» данный опыт
групповой работы с классом на уроках истории, редколлегия считает целесообразным
предварить публикацию следующим кратким комментарием.
Прежде всего нам хотелось бы привлечь внимание заинтересованного
читателя к существующему в отечественной и зарубежной педагогической психологии
контексту практико-ориентированных исследований групповых
(коллективно-распределенных, кооперативных) форм учебной работы (см., например,
Лийметс Х. Групповая работа на уроке. М., 1975; Цукерман Г.А.
Зачем детям учиться вместе. М., 1985; Хассард Дж. Уроки естествознания.
М., 1993; и др.). В данных работах детально проанализированы и концептуально
осмыслены многие интуитивные находки автора публикуемого ниже материала и даны
развернутые психолого-педагогические рекомендации по организации и проведению
групповой учебной работы.
Тем же читателям, которые не станут ограничивать себя лишь изучением
теории вопроса и попытаются использовать в своей практической педагогической
работе эту, говоря словами автора, «маленькую крупинку» учебного опыта, мы
советуем стать его активными соавторами, ясно понимающими, что подобное
изменение традиционной фронтальной формы работы с классом лишь тогда
оказывается эффективной инновацией, когда само становится открытым для
дальнейших преобразований и изменений. Так, в частности, совершенно очевидно,
что учитель, выступивший инициатором подобной инновации, с неизбежностью
окажется перед по крайней мере двумя сложными творческими задачами, одной из
которых является преобразование исходно внешней (соревновательной) мотивации
учащихся в мотивацию внутреннюю (содержательную), а другой — отказ как от
поиска все более привлекательных для учащихся поощрений, так и от жесткой и
формализованной системы проверки знаний (в этой связи см.: Маркова А.К.,
Матис Т.А., Орлов А.Б.
Формирование мотивации учения. М., 1990; Амонашвили Ш.А. Воспитательная
и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984).
После многих лет работы на
производстве, а затем вынужденной безработицы я впервые попал в школу (на
полгода до конца декретного отпуска штатного психолога).
Не проводя самостоятельно
уроков, практически невозможно постичь психологическую суть школьной жизни и ее
проблемы. Первые уроки истории в V и VII классах привели к необходимости искать
нестандартные решения стандартных школьных ситуаций:
1) добиться нормальной
рабочей дисциплины в классе из 30-40 человек;
131
2) достичь положительной мотивации к своему предмету, т.е. чтобы школьники хотели учить историю;
3) дать возможность полнее
проявить себя всем: и отличникам, и неуспевающим, и лидерам, и аутсайдерам.
На первых же уроках обратили
на себя внимание следующие особенности: большинство учащихся стремятся проявить
себя, заявить о себе, не особенно заботясь о средствах самовыражения;
магическое действие цифры "5" на всех без исключения учеников. Из
моих 250 учеников не было ни одного безразличного к ней.
Опираясь на эти
психологические ресурсы, я начал работать как психолог, проведя прежде всего
социометрию, выявив лидеров и классные группировки. Наиболее информативным
оказался популярный тест геометрических фигур: квадрат, прямоугольник,
треугольник, круг и зигзаг.
Класс был поделен на три
команды, так как в классе три ряда парт. Каждая команда избрала себе капитана.
Поскольку желающих было много, срок его полномочий пришлось сократить до 1 мес,
чтобы дать возможность попробовать себя в этой роли возможно большему числу
ребят. Перед каждым опросом на доске записывались фамилии капитанов и турнирные
таблицы команд. Каждому уроку предшествовала тщательная подготовка: 20-30
вопросов, план их постановки и взаимоувязки, направленные на более полную
проработку темы и усвоение материала.
Вопросы по возможности
ставятся в проблемном ключе, иногда каверзные, заставляющие думать,
анализировать учебный материал, делающие его более интересным и
привлекательным. Например, вопрос о местоположении Древнего Рима звучит так:
"Где древние греки нашли страну телят и как она называется сегодня?"
(Италия, Апеннинский полуостров). Отвечает та команда, которая первая подняла
руку. За правильный ответ она получает 1 очко и 1 балл. Ученик, давший
правильный ответ, также получает 1 балл. За три правильных ответа он получает
"5", за два - "4", за один - "3". В случае
неправильного ответа ученику записывается "0", который съедает один
правильный ответ. В конце урока оценка ставится за оставшиеся баллы. "В
данном случае Видрашку Артур получает "3". Так что думайте, ребята,
думайте, прежде чем дать ответ. Вы отвечаете не только за себя, но и за свою
команду".
После неправильного,
"нулевого", ответа право ответа переходит к другой команде, и она уже
получает за правильный ответ 1 очко и 2 балла. Если же и она не справляется с
задачей, то отвечает третья команда и получает за это 1 очко и 3 балла. В
случае, когда никто не может дать верный ответ, тогда отвечаю я сам и перехожу
к следующему вопросу. Если вопрос важен и принципиален, то "цена"
подымается до 2 и 3 очков и баллов, побуждая класс усиленно терзать учебник и
свои извилины в поисках верного ответа (пользоваться учебником категорически
раз-ре-ша-ет-ся!). Например: "Из какого материала строились крепостные
стены в первом рабовладельческом государстве Европы на острове Крит?" (Там
не было крепостных стен. Их заменяли море и сильный флот.)
Как видим, правила просты и
понятны. Побеждает та команда, которая даст больше правильных ответов и наберет
таким образом большую сумму очков и баллов. Путь к победе очевиден: надо как
можно лучше подготовиться к уроку дома, проработать учебный материал заранее.
Отыскать его на уроке, впервые открыв учебник, не удастся: опередят другие,
лучше подготовленные.
Таким образом, снимается
психологическое давление возможности получить плохую оценку (с чем так активно
132
боролся Ш.А.Амонашвили). Ученик идет на урок и не
боится, что его спросят. Наоборот, все хотят, чтобы спросили именно их. В
классе поднимается множество рук. Кому отвечать?
Здесь вступают в свои права
капитаны. Именно они указывают, кому отвечать за себя и за свою команду. Это
право придает персоне отвечающего значительный вес. (Поначалу был даже случай,
когда капитану предлагали взятку - жвачку - за право приоритетного ответа на
следующем уроке.) Кроме того, фамилия капитана записывается на доске во главе
турнирной таблицы.
А еще он может принести
команде 2 очка и 2 балла, если победит в традиционном турнире капитанов.
Вопросы им подбираются посложнее и поинтереснее. Например, в разделе
"Религия древних греков" капитанам было дано задание: "Назовите
имена трех богинь, нарисованных в учебнике на первой странице курса
"Древняя Греция"" (Гера, Афина и Афродита). А когда в классе
становится шумно, тогда я обращаюсь к капитанам с требованием навести порядок в
своей команде.
Для борьбы с шумом в классе
используется система предупреждений. Если какая-то команда сильно увлекалась, я
ставил ей на доске галочку-предупреждение над фамилией капитана. За три такие
галочки с команды снимается 1 очко и 1 балл. Обычно 1- 2 галочек для команды
вполне достаточно, ведь предупреждение действует на весь класс в целом.
После внедрения такой
системы опроса учебный процесс идет гораздо успешнее и интереснее. Первый
вопрос, который мне задавали на каждом уроке и в разных классах: "Буду ли
я и сегодня спрашивать так, как в прошлый раз?" А в конце урока, уже после
звонка наиболее азартные ученики просили: "Ну задайте еще один вопрос,
пожалуйста".
Внешне такая форма опроса
напоминает популярную телеигру "Что? Где? Когда?". Но по сути это
самая серьезная и напряженная работа и для учителя, и для каждого отдельного
ученика, и для класса в целом. Здесь никто не боится получить "2", и
каждый имеет шанс получить, заработать "5", даже самый "последний"
ученик.
Хотя шансы на "5"
равны у всех, но в большей мере их используют все-таки сильные ученики, т.е.
те, у кого более развиты память, внимание, работоспособность, уверенность в
себе и т.д. Они быстрее схватывают суть вопроса, быстрее и точнее формулируют
на него ответ и быстрее поднимают руку. Порой отдельный ученик доминирует над
целым классом в течение всего урока. Приходится ограничивать его активность.
После трех правильных ответов ставить ему честно заработанную "5" и
снимать с групповой работы, давая возможность работать другим. Для тех, кого
оттесняют более сильные ученики, чтобы они не смирились со своим
аутсайдеровским положением, пришлось ввести систему блиц-вопросов.
В начале урока я против
каждый команды записывал фамилии одного-двух таких учеников и ставил против них
три черточки (- - -). В любой момент я мог спросить их сам, без капитана, и за
правильный ответ поставить "+", а за неправильный - "-".
Три плюса - это "5", два - "4", один - "3", ни
одного плюса - "2". Кстати, двойку мог "ликвидировать", и
это часто бывало, правильный ответ на общих основаниях, т.е. на уровне лучших
учеников класса.
Обычно на "блиц" я
ставил более простые вопросы: хронологию, имена исторических деятелей и т.п.
Например: "Когда состоялась Марафонская битва? Кто командовал войсками
грехов? Как звали царя персов?" и др. Для сильных учеников эти вопросы
слишком легкие, а для не сильных - в самый
133
раз. И главное, ответ на них обязательно должен
прозвучать своевременно в ходе урока, чтобы вплестись в общую структуру
изучаемой темы.
Для повышения внимательности
и предупреждения нарушений дисциплины использовался прием повторных вопросов,
т.е. вопрос, правильный ответ, на который уже прозвучал в ходе урока, со
временем повторялся снова персонально для того ученика, который был
невнимательным или пытался шалить. Если он не отвечал, то получал вполне
заслуженную двойку, так как: во-первых, он должен был выучить материал дома и
знать на него ответ в классе; во-вторых, он должен был слушать ответ своих
товарищей. Кроме того, с команды виновника снимались 1 очко и 1 балл (чтобы
включить механизм группового давления на провинившегося). Эта двойка, как и в
"блице", вначале ставилась на доске, и ее можно было спасти, активно
включившись в работу, т.е. на уровне лучших учеников класса.
В процессе такой работы
подсказки исчезли по следующим причинам:
1) из другой команды давать
их не выгодно, так как это значит подарить 1 очко и 1 балл команде-сопернице,
2) за подсказками внутри команды ревностно следят соперники; 3) если подсказка
прозвучала, то я озвучивал ее, т.е. повторял правильный ответ и снимал вопрос,
никому не поставив очки и баллы.
Преимущества данной системы
опроса следующие, она:
1) вносит разнообразие в ход
довольно однообразного учебного процесса;
2) положительно стимулирует
учебную мотивацию школьников;
3) создает раскрепощенную
игровую активную атмосферу на уроке;
4) в равной мере включаются
разные стороны личности: Я и Мы, соперничество и сотрудничество, эгоизм и
коллективизм;
5) способствует самоконтролю
дисциплины в классе;
6) дает дополнительные
возможности для реализации лидерских задатков учеников (через выборность
командиров) и др.
Особых недостатков, кроме
некоторой наблюдавшейся поначалу настороженности со стороны других
коллег-учителей, я не заметил. Наиболее слабое звено - дефицит сильных стимулов
для поддержания соревновательности на постоянно высоком уровне. Очевидно, что
периодически команды-победительницы надо как-то поощрять: то ли походом в
музей, то ли бесплатной игрой на школьном компьютере и т.п. Для тех классов, у
которых история была последним уроком, я использовал в качестве такого стимула
свободное время (команду-победительницу отпускал пораньше с урока).
И хотя это было всего на
5-11 мин раньше, эффект достигался сильнейший. Резко повышались внимательность,
активность, соревновательность. Борьба шла за каждый правильный ответ, за
каждый балл. Тяжело переживался каждый "0"-ответ команды (ведь это
дополнительный шанс соперникам). Но зато какая радость была на лицах
победителей, уходивших с урока мимо побежденных одноклассников, и сколько жажды
реванша было в глазах последних.
Для проверки усвоения
материала периодически проводились контрольные работы. И сама контрольная и
разбор ее результатов дополнительно акцентировали внимание класса на наиболее
важных исторических лицах, событиях, фактах.
Хорошим пособием для
подготовки к уроку была самостоятельная классная работа, когда ученики сами
ставили письменные вопросы к тексту параграфа. Ведь поставленный вопрос уже
предполагает и ответ на него. К тому же он помогает увидеть учебный материал
134
с другой стороны — глазами учителя. Разброс
индивидуальной продуктивности здесь от 5 до 30 вопросов за один урок.
Кроме того, интересно и
полезно, когда вопросы ставит команда команде. Но лучше всего это делать в
конце урока, когда запас вопросов учителя уже иссяк, когда тема всесторонне
проработана, тогда пусть еще отдельные детали доработают сами ученики. Им это
очень нравится, у них это получается, и им это весьма полезно.
Надеюсь, что маленькая крупинка
моего учебного опыта не пропадет зря и кто-то использует ее в своей работе.