36

 

ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНОГО И МОТИВАЦИОННО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

 

Е.И. ЩЕБЛАНОВА

 

Статья подготовлена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда. Проект № 96 — 03 — 04422.

 

В статье представлены результаты лонгитюдного исследования особенностей когнитивного и некогнитивного личностного развития умственно одаренных учащихся в период их обучения с IX по XI класс средней школы сравнительно с их обычными сверстниками. Теоретическим основанием для исследования послужили современные представления о сложности и многомерности структуры одаренности и разнообразии факторов, определяющих ее развитие на протяжении жизненного пути человека, и прежде всего те аспекты, которые связаны с развитием умственной одаренности детей в период школьного обучения.

Ведущую роль в изучении детей с необыкновенными для их возраста умственными возможностями играет качественный анализ индивидуального своеобразия их развития. Так, Н.С. Лейтесом были описаны особенности младшего, среднего и старшего школьного детства, особенности и возможности, а также индивидуально-типические феномены одаренности в каждом из этих периодов [5], [8]. Эти данные продемонстрировали определенную условность понятия "одаренный ребенок", поскольку неразделенность индивидуального и возрастного моментов, ответственных за высокой уровень развития, делает весьма проблематичным прогноз будущих достижений.

В условиях массового образования важное значение также имеет изучение более общих закономерностей развития одаренных детей, к которым в последние годы стали относить сравнительно многочисленную и разнородную группу (до 20 % детей). Как при индивидуальном, так и при групповом анализе наиболее продуктивными являются лонгитюдные исследования, особенно при прослеживании развития детей с разными видами и уровнями одаренности [13], [14], [17], [19]. В последнем случае особое внимание уделяется разработке формализованных средств диагностики: шкал, тестов, опросников, которые позволяют сравнивать показатели испытуемых, различающихся по своим способностям, возрасту, полу, условиям обучения и т.д.

Проблема диагностики является одной из самых дискуссионных в психологии одаренности. Спектр предлагаемых решений огромен: от полного отрицания диагностики, особенно тестирования, как бесполезной и даже вредной процедуры до безоговорочного принятия диагноза и (или) прогноза, сделанного по одному или нескольким измерениям, чаще всего IQ [7], [8], [21], [24]. В этих дискуссиях, как показал новый раунд дебатов о природе и тестах интеллекта, начавшийся в 1994 г. публикацией книги Р. Гернштейна и К. Мюррея [21], научные факты часто оцениваются не по их обоснованности и достоверности, а по вольно предполагаемым социальным и политическим последствиям. В связи с этим

 

37

 

Американская психологическая ассоциация посчитала необходимым опубликовать согласованное мнение ведущих специалистов в изучении природы интеллекта о том, какие факты в этой области можно считать научно установленными, а какие до сих пор остаются спорными или неизвестными [24]. В публикации утверждается, что ни стабильность показателей тестов интеллекта, ни их предсказательность в отношении достижений, особенно учебных, не вызывают сомнения. Критику вызывают прежде всего психометрические теории интеллекта, поскольку они игнорируют его многие важные аспекты: в тестах IQ не нашла отражения большая часть видов интеллектуальной деятельности; тестовые данные плохо согласуются с теориями развития Ж. Пиаже, Л.С. Выготского и другими; результаты тестирования в разных культурных группах отличаются из-за разной степени знакомства с тестовыми материалами и т.д.

Как известно, тесты интеллекта были созданы А. Бине для измерения способностей детей успешно учиться в школе. По разным данным корреляции между IQ (в целом и по отдельным шкалам) и учебной успеваемостью в нормальной возрастной выборке составляют около 0,3 — 0,7 [7], [11], [24], т.е. тесты действительно предсказывают успехи в учебе, но лишь не более чем для 50 % выборки. Согласно модели "интеллектуального диапазона" В.Н. Дружинина, общий интеллект определяет верхние границы возможных достижений [3]. Лонгитюдные исследования одаренных детей, начиная с работы Л. Термена, продемонстрировали важную роль интеллектуальной составляющей в развитии одаренности и тестов IQ для ее диагностики, но в то же время стали свидетельством недостаточности этого критерия для прогноза будущих достижений не только в сфере профессиональной, но и учебной деятельности [19].

Было показано, что прогноз должен учитывать творческие возможности (креативность) детей. Однако определение креативности, ее взаимосвязи с интеллектом и места в структуре одаренности значительно отличаются у разных психологов [6] - [8], [10], [11], [22], [27]. В модели интеллекта Дж. Гилфорда в качестве творческих были выделены дивергентные процессы и разработаны тесты для их диагностики [22]. Эта модель часто подвергается критике: многие психологи считают, что выделение творческого мышления не имеет под собой оснований, так как мышление - это всегда творческая деятельность; другие возражают против сведения творческого мышления к дивергентной продуктивности; третьи опровергают факторную теорию, положенную в основу модели [2], [7], [10], [24]. Тем не менее тесты креативности, особенно разработанные П. Торренсом для диагностики мышления у детей, широко применяются в исследованиях одаренности, поскольку экспериментально доказано, что они измеряют те аспекты умственных способностей, которые не отражаются в тестах интеллекта, но существенно влияют на прогноз будущих достижений [17], [19], [27].

Безусловно, использование тестов интеллекта и креативности охватывает лишь небольшое число аспектов умственной одаренности учащихся. Важным источником информации служат также наблюдения учителей и родителей, анализ характера и успешности школьной и внешкольной деятельности детей [7], [19]. Особый интерес представляет сопоставление показателей когнитивных способностей учащихся с их школьной успеваемостью. Хотя успехи в учебе у одаренных детей, как правило, выше, чем у их менее способных одноклассников, среди одаренных встречаются случаи более низкой успеваемости, чем можно было бы ожидать, исходя из их способностей, так называемой недостаточной успешности (underachievement). К сожалению, трудно найти русский эквивалент этого понятия, так как важен не столько

 

38

 

низкий уровень успехов (часто он вполне удовлетворителен), а несоответствие высокому уровню способностей, причины чего могут быть связаны с когнитивными и некогнитивными особенностями личности [11], [14], [19].

Многие психологи подчеркивают значение мотивационных и эмоционально-волевых характеристик, интересов, Я-концепции и других личностных особенностей в развитии одаренности и даже включают эти факторы непосредственно в ее структуру [7], [11] - [14], [23], [25]. Экспериментальные данные демонстрируют взаимосвязь этих факторов с успешностью учебной деятельности у всех детей, в том числе одаренных [14], [19], и хотя механизм этой взаимосвязи на разных возрастных этапах во многом остается неясным, исследования показали возможность положительного влияния на когнитивное развитие одаренных через повышение их самооценки и изменение мотивации достижений [13], [19].

И наконец, важнейшее положение современной психологии одаренности заключается в том, что развитие одаренности не может рассматриваться вне взаимодействия развивающейся личности и ее социального окружения [2], [7], [19]. Попытки понять и отразить эти взаимодействия представлены в ряде моделей одаренности Дж. Рензулли [25], Ф. Монкса [23], К. Хеллера [13], [14] и других. При этом подчеркивается особая роль школьного обучения в создании условий, ориентированных на особые возможности одаренных детей. Для создания таких условий необходимо развитие методов выявления этих особенностей при разных проявлениях одаренности, прослеживания их изменений в ходе возрастного развития в зависимости от условий воспитания и обучения, помощи одаренным в решении их проблем. Разработка этих методов явилась основной целью Мюнхенского лонгитюдного исследования одаренности, рассматривающего ее развитие как результат взаимодействия когнитивных способностей, мотивационно-личностных особенностей и социальных влияний. В результате был создан и апробирован диагностический комплекс для многопланового исследования одаренности школьников, проверки эффективности образовательных программ для одаренных и психологического консультирования одаренных учащихся со специфическими проблемами в обучении [13], [14], [19], [20]. Принципы и методы организации Мюнхенского исследования оказались продуктивными при проведении кросс-культурных исследований и экспертиз образовательных программ для одаренных в разных странах [19].

Этот опыт был использован нами при организации Московского лонгитюдного исследования одаренности школьников с целью изучения особенностей когнитивного и некогнитивного личностного развития умственно одаренных детей по сравнению с их сверстниками (со способностями разного уровня, как они обычно представлены в классах) на всех этапах школьного обучения. Результаты проведенной нами адаптации Мюнхенских многоуровневых тестов познавательных способностей - KFT [1], [20], а также начальные этапы Московского лонгитюдного исследования [18] продемонстрировали надежность и валидность русской версии тестов, эффективность процедуры и методов идентификации одаренности школьников разного возраста. Была экспериментально показана стабильность различий между группами одаренных и контрольной группой по показателям интеллектуальных и творческих способностей, достижений в учебе и внешкольной деятельности и мотивации достижений в течение трех лет обучения (I - III, III - VI, V - VII, VII - IX и IX - XI классы) [18]. Возрастные особенности одаренности изучались лишь у младших школьников [16].

Между тем изучение одаренности старших школьников имеет особое значение, так как этот период обучения является наиболее напряженным и ответственным. Если для большинства девятиклассников

 

39

 

еще характерны выраженные особенности подросткового возраста, то к XI классу они уже, как правило, сильно взрослеют и вступают в пору юности. За эти годы дважды (в конце IX и XI классов) подводятся итоги предыдущих этапов обучения и определяются планы на будущее. После IX класса, а иногда и раньше начинается специализированное обучение, отбор для которого часто проводится на конкурсной основе, поэтому состав классов может меняться. В основном из школы уходят неуспевающие учащиеся, но и достигшие наибольших успехов, и наиболее способные часто переходят в классы и школы, соответствующие их интересам. В целом уровень требований к учащимся значительно повышается.

 В то же время остается неясным, какие общие особенности когнитивной и мотивационно-личностной сфер умственно одаренных старшеклассников отличают их от сверстников, насколько стабильны эти отличия в период с IX по XI класс и как они проявляются у старших школьников с разными видами и уровнями одаренности и успешности учебной деятельности. Выяснение этих вопросов составило задачи данного исследования.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Экспериментальная группа в начале исследования включала свыше 600 девятиклассников из десяти школ Москвы: 15 классов с углубленным изучением иностранных языков (преимущественно гуманитарных гимназий), трех математических и четырех без определенной специализации. Использовалась двухступенчатая процедура отбора, предполагающая, что в конечном итоге одаренные составят 10 — 12 % от первоначальной выборки. На первой ступени учителя с помощью оценочных листов выделяли учащихся с наиболее высокими интеллектуальными и творческими способностями (выше чем у 70 % сверстников). На второй ступени отобранные учащиеся (96 из гуманитарных и 106 из математических классов) участвовали в комплексном психологическом обследовании. По показателям их тестирования были определены условные границы интеллектуальной и творческой одаренности - 70 процентилей. В результате к одаренным были отнесены 69 человек (19 из гуманитарных и 50 из математических классов). В контрольную группу вошли 76 девятиклассников из гуманитарного (30), химического (23) и математического (23) классов без отбора, которые обследовались теми же методами, что и одаренные.

На втором и третьем этапах исследования проводилось повторное обследование этих двух групп с интервалом в один год. К концу исследования в контрольной группе осталось 28 учащихся гуманитарного, 10 - математического и 22 - химического классов, в группе одаренных - 14 гуманитариев и 46 математиков, всего 120 человек. Соотношение мальчиков и девочек сохранялось одинаковым.

В экспериментальной работе принимали участие сотрудники Психологического института РАО И.С. Аверина и Е.Н. Задорина.

При обследованиях учащихся использовались следующие методики, адаптированные нами на предыдущих этапах исследования [1], [18]:

1. Оценочные листы для учителей с перечнем проявлений интеллектуальной и творческой одаренности школьников.

2. Русская версия Мюнхенских многоуровневых тестов познавательных способностей - Kognitive Fahigkeits Tests (KFT) [20]. Сложность заданий тестов для каждого возраста соответствовала опережению интеллектуального развития примерно на два года. Использовались две эквивалентные формы теста с чередованием через год. Тесты включали

 

40

 

вербальную (словарь и завершение предложений), математическую (количественные отношения и составление уравнений) и невербальную (классификация и аналогия фигур) шкалы, общий показатель определялся их сложением.

3. Тест вербальной креативности "Необычное использование". В IX и XI классах предъявлялись предметы "газета" и "деревянная линейка", в X - "кирпич" и "канцелярская скрепка".

4. Опросник для выявления одаренности учащихся [26].

5. Тест для измерения скорости обработки информации, определяющий количество двойных решений в секунду, состоит из четырех матриц, на которых за 30 с необходимо соединить по порядку как можно больше чисел от 1 до 90.

6. Опросник (адаптированный München Activity Inventory) для определения внешкольной деятельности и достижений старшеклассников в сферах культуры, литературы, театра, социальной активности, спорта, музыки, естественных наук, техники.

7. Опросники для определения мотивации учебных достижений (стремлений к знаниям и достижениям, надежды на успех, страха неудачи), особенностей учебной деятельности (организованности, регуляции внимания, устойчивости к стрессу, общей тревожности и тревожности в ситуации проверки), каузальной атрибуции успеха и неудач, общей и академической самооценки.

8. Ежегодная регистрация успеваемости по основным предметам.

Результаты обследований обрабатывались с помощью SP-SS.

 

СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

1. Отбор одаренных учащихся для лонгитюдного исследования

Полученные результаты показали, что только 56 — 58 % отобранных учителями девятиклассников имели высокие показатели тестов интеллекта и творческого мышления. В целом интеллектуальные показатели этой группы по всем шкалам достоверно превышали показатели контрольной группы, но были существенно ниже, чем у тех, кто был включен в группу одаренных по результатам обоих этапов отбора. По тесту креативности отобранные учителями учащиеся не отличались от контрольной группы, тогда как одаренные превосходили и тех и других, что говорит о несовпадении критериев в этих двух методах. Выявление одаренности с помощью опросника оказалось нерезультативным, так как эти показатели не коррелировали ни с одним из показателей одаренности и не различались у разных групп учащихся.

Таким образом, в нашем исследовании к умственно одаренным были отнесены те учащиеся, чьи высокие способности были отмечены учителями и подтверждены результатами тестирования. Сравнительно жесткие критерии отбора позволили снизить вероятность ошибочного зачисления в одаренные, что было важно для решения исследовательских задач. Связанное с этим увеличение вероятности пропуска одаренных (непозволительное в практической работе) не имело значения, так как всем учащимся были даны индивидуальные рекомендации по развитию их способностей без деления на одаренных и "неодаренных".

 

2. Стабильность используемых в исследовании показателей когнитивного и мотивационно-личностного развития учащихся в период с IX по XI класс

Коэффициенты корреляции (анализируются только достоверные с p<0,01 для 120 человек) между интеллектуальными показателями учащихся в IX и XI классах составили 0,81 по общей, 0,72 по математической, 0,76 по невербальной и 0,60 по вербальной шкалам. Коэффициенты корреляции между показателями креативности в начале и конце исследования были ниже: 0,40 по беглости, 0,43 по гибкости и 0,47 по оригинальности.

 

41

 

Скорость обработки информации по тесту соединения чисел также была стабильной (r=0,71). Показатели внешкольной активности в IX и XI классах в области техники, театра, социальной и культурной деятельности, естественных наук коррелировали с r=0,60 — 0,65, спорта с r=0,72, литературы и музыки с r=0,79 — 0,83. Корреляции показателей личностных особенностей в начале и конце исследования были ниже, чем в когнитивной сфере: r=0,31 — 0,32 для надежды на успех и стремления к достижениям, 0,48 для познавательной мотивации, 0,54 для страха перед неудачей.

Корреляции исходных тестовых показателей с успеваемостью учащихся спустя один и два года позволили в известной мере оценить предсказательную валидность тестов в отношении успешности учебной деятельности. Сильнее всего с общим показателем интеллекта коррелировали оценки по математике (0,46 и 0,40) и естественным наукам (0,46 и 0,44), несколько слабее - по русскому языку (0,39 и 0,34) и истории (0,26 и 0,29). Корреляции с оценками по литературе и иностранному языку не были достоверными. Исходные показатели математической шкалы сильнее всего коррелировали с оценками в XI классе по математике и естественным наукам (0,39 и 0,38), вербальной - с оценками по русскому языку и истории (0,44 и 0,38) и невербальной - с оценками по естественным наукам (0,48). Кроме того, были выявлены слабые, но достоверные корреляции между показателями математической (0,24) и невербальной (0,22) шкал в IX классе с внешкольными занятиями естественными науками в XI классе, тогда как аналогичные вербальные показатели коррелировали (0,23) с увлечением литературой. Корреляций показателей креативности со школьной успеваемостью выявлено не было, но они слабо коррелировали с занятиями театром (0,21), естественными науками (0,23) и несколько сильнее - с техникой (0,35).

 

3. Сравнение показателей когнитивного и мотивационно-личностного развития у одаренных учащихся и их сверстников из контрольной группы (см. табл.)

По полученным данным тестовые показатели вербальных, математических и невербальных способностей, а также скорости обработки информации у одаренных учащихся с высокой достоверностью превышали таковые в контрольной группе в течение всего исследования. Превосходство одаренных по показателям креативности было менее заметным, но также достоверным. При этом у одаренных отмечались более высокие показатели надежды на успех, но более низкие - страха перед неудачей, эмоциональности, общей тревожности, тревожности в ситуации оценивания, нестабильности мышления при стрессе. Академическая самооценка одаренных была выше, чем в контрольной группе, но общая самооценка не отличалась, так же, как и показатели организованности (планирования) учебной деятельности и регуляции внимания.

Успеваемость одаренных во всех классах по всем предметам была выше, чем в контрольной группе (p<0,01), за исключением литературы, где различий не наблюдалось. Одаренные более активно, чем их сверстники, проявляли себя во внешкольной деятельности (особенно в литературе и естественных науках), кроме спорта, музыки и техники, в которых активность этих двух групп была одинакова.

 

4. Уровни когнитивной одаренности и их изменения у учащихся IX - XI классов

По показателям KFT у 202 девяти- и 200 одиннадцатиклассников, умственно одаренных по мнению учителей, были определены условные границы уровней интеллектуальных способностей: умеренного (от 70), высокого (от 85) и исключительного (от 92,5). Экспериментальные данные о количестве учащихся с разными уровнями интеллектуальной и творческой

 

42

 

одаренности в IX и XI классах представлены на рис. 1 и 2.

В IX классе в контрольной группе лишь у четырех учащихся интеллектуальные показатели достигали уровня одаренности (у двух - исключительного). К XI классу число одаренных в контрольной группе выросло до 17 (28 %), но у всех показатели не превышали умеренного уровня. Одаренные также улучшили свои показатели: высокий уровень наблюдался у 15 девяти- и 19 одиннадцатиклассников, а исключительный - у 13 девяти- и 16 одиннадцатиклассников; лишь у троих наблюдалось снижение показателей с высокого и исключительного до умеренного уровня. При этом существенных и стабильных различий между мальчиками и девочками, гуманитариями и математиками не отмечалось. Таким образом, подавляющее большинство учащихся демонстрировало сохранение или повышение уровня интеллектуальных способностей в период с IX по XI класс. Случаи снижения были единичными, в отличие от часто (более 30 %) наблюдавшихся в младших и средних классах [16], [18].

 

Таблица

Различия между показателями одаренных учащихся и контрольной группы (z-шкала)

 

 

Число учащихся контрольной группы с высокой вербальной креативностью в IX и XI классах почти не отличалось: 18 (30 %) и 20 (33 %) соответственно. Среди одаренных оно уменьшалось: в IX классе было 30 (50 %) креативных, а в XI - 24 (40 %). Различий между мальчиками и девочками не отмечалось. Среди одаренных математиков в IX классе креативные встречались чаще (25 из 46), чем среди гуманитариев (5 из 14), но к XI классу число высоко креативных математиков достоверно снизилось и соотношение выровнялось (18 из 46 и 6 из 14).

 

5. Сравнение показателей когнитивного и мотивационно-личностного развития у старшеклассников с разными видами и уровнями одаренности

 

Различия между подгруппами учащихся с разными уровнями одаренности (определенными в IX классе по общей шкале KFT) были достоверными по всем

 

43

 

отдельным шкалам и сохранялись до XI класса. Однако к концу исследования различия между интеллектуальными показателями у высоко и исключительно одаренных существенно сглаживались, но сохранялись по сравнению с умеренным уровнем, особенно в сфере невербального мышления. При этом исключительно одаренные значительно превосходили остальных в скорости обработки информации на протяжении всего периода наблюдений, тогда как умеренный и высокий уровень между собой не отличались. Для исключительно одаренных была характерна также наименьшая выраженность страха неудачи по сравнению с высоко (в IX классе) и умеренно (с IX по XI класс) одаренными. Показатели креативности в IX классе преобладали у высоко одаренных и были одинаковы у двух других подгрупп. К концу обучения в школе эти показатели снизились у всех, но превосходство над контрольной группой осталось, особенно за счет оригинальности. Превосходство исключительно одаренных над другими подгруппами прослеживалось лишь на основании оценок по математике и иностранному языку (по русскому только в IX классе), внешкольная активность заметно не различалась.

 

 

Различия между гуманитариями и математиками по тесту интеллекта в IX классе соответствовали их специализации: математики демонстрировали превосходство по математической, а гуманитарии - по вербальной шкале. Однако в XI классе у математиков не только увеличились различия по математическим способностям, но они фактически сравнялись с гуманитариями в вербальной сфере. В IX классе математики значительно превосходили гуманитариев по креативности (гибкости и оригинальности мышления), но, как уже было показано, число высоко креативных математиков к XI классу существенно снижалось, в результате эти различия нивелировались. Следует отметить, что снижение креативности в математических

 

44

 

классах отмечалось и в других исследованиях [4].

У математиков наблюдалась меньшая выраженность страха перед неудачей, но отличие в этом от гуманитариев в XI классе снижалось. По успеваемости результаты оказались, на первый взгляд, парадоксальными: гуманитарии превосходили математиков по всем предметам (включая математику и физику), кроме русского и иностранного языков, - что иллюстрирует зависимость этого показателя от различий программ обучения и уровня требований, а именно, большую сложность математики и физики у математиков, а языковых предметов - у гуманитариев. Внешкольная деятельность математиков в IX и XI классах чаще была связана со спортом, музыкой и естественными науками, а гуманитариев - с литературой, театром и культурой (заметнее в IX классе). В социальной сфере и технике активность математиков стала преобладать лишь в XI классе.

 

6. Психологические особенности умственно одаренных старшеклассников, не демонстрирующих успехи в учебе

 

Среди одаренных были выделены учащиеся с относительно низкими успехами в учебе, т.е. со средним годовым баллом ниже среднего по группе на два стандартных отклонения и более, что соответствует формальному критерию для случаев "underachievement" (несоответствия успехов уровню способностей). В нашем исследовании эти учащиеся имели более двух троек за год и средний балл на уровне контрольной группы. В IX классе их было 13 (22 %, средний балл - 3,7), в XI классе - 9 человек (15 %, средний балл - 3,5), из них 6 со стойкой неуспешностью с IX по XI класс. Можно предположить, что в реальности таких учащихся значительно больше, так как в нашем исследовании не представлены те, кто ушел из школы и чьи способности не были обнаружены учителями и при тестировании.

В группу учащихся с низкими успехами в IX классе входило 11 математиков (6 мальчиков и 5 девочек) и 2 гуманитария (мальчик и девочка), в XI классе - 7 математиков (5 мальчиков и 2 девочки) и 2 гуманитария (те же). Тестовые показатели их интеллектуальных способностей, креативности, скорости обработки информации фактически не отличались от аналогичных у 16 добившихся наибольших успехов учащихся (средний балл 4,7). В то же время у отличавшихся низкими успехами была значительно ниже выражена надежда на успех, чем у хорошо успевающих, причем у тех, кто смог к XI классу достичь успеха, уже в IX классе отмечались более высокие значения этого показателя, чем у отличающихся стойко низким уровнем успеха, а в XI классе он превысил даже показатель стабильно добивавшихся успехов.

Другие личностные характеристики также отличались у тех, кто преодолел низкий уровень успеха (7 человек), и тех, кто не смог или не захотел это сделать. Для первых были характерны более высокие показатели (по сравнению со всеми другими одаренными) организованности работы, регуляции внимания, устойчивости мышления при стрессе, часто в сочетании с низкой тревожностью и высокой академической самооценкой и интернальной атрибуцией успеха и неудачи, причем повышение успеваемости у большинства из них (5 человек) сопровождалось заметным ростом показателей интеллектуальных способностей, особенно вербальных и математических, а также внешкольной активности. Подтверждение высокого уровня способностей этих учащихся результатами проведенного тестирования оказало, по их словам, им моральную поддержку.

Среди устойчиво не добивающихся успеха трое (оба гуманитария и девочка-математик) отличались высокими показателями тревожности, нестабильности мышления при стрессе, страха перед неудачей (выросшим к XI классу) и экстернальной

 

45

 

атрибуции при низкой общей и (или) академической самооценке. Отрицательное влияние этих характеристик на развитие одаренности и достижение успехов в разных видах деятельности отмечалось многими исследователями [11] - [14], [19], [23]. Такие учащиеся нуждаются в специальной длительной работе с психологом и постоянной поддержке со стороны окружающих.

Двое других стойко неуспевающих (высоко одаренные мальчики-математики) имели прямо противоположные характеристики: низкую эмоциональность и тревожность при высокой академической самооценке. Они много занимались, но преимущественно тем, что их интересовало, их способности развивались и высоко оценивались учителями, несмотря на посредственные оценки. Последний случай стойкой неуспеваемости высоко одаренной ученицы математического класса объяснялся полным уходом в личную жизнь: низкие показатели тревожности, организованности работы и регуляции внимания сочетались с низкой академической, но высокой общей самооценкой и преобладанием экстернальной атрибуции успеха и неудач. К XI классу снизились показатели стремления к знаниям, вербальных и математических способностей и внешкольной активности.

Таким образом, одаренные учащиеся, не достигшие успеха в учебе, по своим мотивационно-личностным особенностям значительно отличались как от своих добившихся больших успехов ровесников, так и друг от друга.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Задачей первостепенной важности в лонгитюдном исследовании одаренности является организация его начального этапа - этапа идентификации и отбора экспериментальных выборок. Несмотря на нерешенность вопроса о критериях одаренности, большинство психологов признает необходимым при отборе одаренных использовать разные источники информации (субъективной и объективной) о ребенке и многоступенчатую процедуру принятия решения [7], [13], [17], [19]. В нашем исследовании умственно одаренные девятиклассники отбирались сначала на основе мнения учителей об их интеллектуальной и творческой одаренности, а затем по результатам тестирования интеллекта и креативности, и составляли примерно 10 — 12 % возрастной выборки учащихся московских школ. Одновременно такое же обследование проходили учащиеся контрольной группы (из параллельных классов тех же школ, но без отбора).

Одним из главных условий применения психологической диагностики в лонгитюдном исследовании является доказательство стабильности ее показателей во времени. По результатам данного исследования, проведенного на 120 старшеклассниках, коэффициенты корреляции между их интеллектуальными показателями в период с IX по XI класс были высокими и достоверными как для общей, так и для отдельных (математической, вербальной и невербальной) шкал русской версии теста KFT [1], [18]. Стабильность показателей креативности, мотивационно-личностных характеристик и внешкольной активности была ниже, но также достоверной.

Полученные в исследовании корреляции исходных показателей KFT (общего и по отдельным шкалам) с успеваемостью учащихся спустя два года позволили подтвердить предсказательную валидность этих тестов в отношении успеваемости по большинству основных предметов и некоторых видов внешкольной деятельности. Корреляций показателей вербальной креативности с успеваемостью обнаружено не было, но прослеживались слабые взаимосвязи с внешкольными занятиями естественными и техническими науками и театром.

Одной из главных задач данного исследования являлось обнаружение различий

 

46

 

между одаренными учащимися и их сверстниками из контрольной группы по показателям когнитивной и мотивационно-личностной сфер на каждом отдельном этапе обучения (в IX, X и XI классах), а также по их динамике в течение этого периода. Полученные результаты говорят о том, что показатели всех интеллектуальных способностей и скорости обработки информации у одаренных учащихся значительно и достоверно превышали контрольные в течение всего исследования. Превосходство одаренных в отношении креативности было менее заметным, но также достоверным. Мотивационно-личностные характеристики одаренных демонстрировали большую выраженность надежды на успех, но меньшую - страха перед неудачей, беспокойства об оценках, общей тревожности, нестабильности мышления при стрессе. Одаренные имели более высокую академическую самооценку, чем контроль, но это не отражалось на общей самооценке, которая не отличалась в этих двух группах, так же, как и степень организованности работы, регуляции внимания и стиль атрибуции. Как и следовало ожидать, успеваемость одаренных по всем предметам была выше, чем в контрольной группе, при большей активности одаренных во внешкольной деятельности (особенно в литературе и естественных науках), кроме спорта, музыки и техники, по которым отличий не отмечалось.

По результатам тестирования учащихся IX, X и XI классов были определены условные уровни интеллектуальной одаренности: умеренный, высокий и исключительный, - а также высокой креативности. Прослеживание изменений показателей интеллектуальных способностей в течение трех лет обучения продемонстрировало относительную устойчивость этих уровней у старшеклассников, в отличие от более младшего возраста. В то же время креативность учащихся за этой период снижалась, особенно это было заметно у математиков. Кроме этого, различия между одаренными учащимися с разной специализацией были отмечены по профилю способностей, успеваемости и внешкольной активности. Однако успеваемость отражала главным образом различия в уровне требований, а не в уровне способностей: у гуманитариев оценки по математике и физике были выше, чем у математиков, лучше успевающих по русскому и иностранному языкам. В нашем исследовании среди одаренных преобладали математики, несмотря на то что гуманитарных классов было обследовано гораздо больше. Этот факт скорее всего связан с тем, что математических школ существенно меньше в Москве, чем языковых, и отбор в них ведется значительно строже. Поэтому из математических классов почти все учащиеся были идентифицированы как одаренные, тогда как из гуманитарных классов - только по 1 — 5 человек.

Среди одаренных были выделены учащиеся с относительно низкими успехами в учебе, не соответствующих уровню их способностей. Результаты говорят о том, что по показателям интеллектуальных способностей, креативности и скорости обработки информации они фактически не отличались от своих добившихся наибольших успехов сверстников, тогда как по некогнитивным личностным характеристикам различия были существенными. У отличавшихся низкими успехами заметно чаще, по сравнению с другими одаренными, преобладали такие характеристики личностной сферы, которые психологи относят к деструктивным: страх неудачи, высокая тревожность, нестабильность мышления при стрессе, экстернальная атрибуция, низкая самооценка. В данном исследовании описаны лишь несколько индивидуальных вариантов мотивационно-личностных особенностей не добившихся успеха одаренных старшеклассников. Следует отметить, однако, что эти особенности могли быть выявлены

 

47

 

только при сравнении с одаренными, а не с обычной выборкой этого возраста, т.е. без специального анализа проблемы таких детей не распознаются. В то же время поиск путей решения этих проблем, безусловно, важен не только в период завершения школьного обучения, но и на его более ранних ступенях.

 

1. Аверина И.С., Щебланова Е.И., Перлет К. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопр. психол. 1991. № 5. С. 152.

2. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во "Ин-т практ. психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.

3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Изд. центр "Академия", 1995.

4. Задорина Е.Н. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников (в музыкальной и математической школах): Автореф. канд. дис. М., 1994.

5. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия // Избр. труды. М.: Изд-во "Ин-т практ. психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.

6. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. 1989. № 6. С. 29 — 33.

7. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

8. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М: Изд. центр "Академия", 1996.

9. Способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989.

10. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 186 — 213.

11. Фримэн Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 371 — 399.

12. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1986.

13. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 243 - 264.

14. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 120 — 127.

15. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопр. психол. 1996. № 3. С. 34 — 43.

16. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных показателей одаренности у младших школьников // Вопр. психол. 1998. № 4. С. 111 — 122.

17. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопр. психол. 1994. № 6. С. 134 — 140.

18. Щебланова Е.И. и соавт. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования одаренности // Вопр. психол. 1996. № 1. С. 97 - 107.

19. Beyond Terman: Contemporary longitudinal studies of giftedness and talent / R.F. Subotnik, K.D. Arnold (eds). Norwood: Ablex Publ. Co, 1994.

20. Heller K.A., Gaedike A.K., Weinlader H. Kognitiven Fahigkeitstest (KFT 4 — 13+). 2 Aufl. Weinheim: Beltz, 1985.

21. Herrnstein R.J., Murray C. The bell curve: Intelligence and class structure in American life. N.Y.: Free Press, 1994.

22. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y.: McGraw-Hill, 1967.

23. Monks F.J. Development of gifted children: The is-sue of identification and programming // Monks F.J. (ed). Talent for the future. Assen, 1992. P. 191 — 202.

24. Neisser U. et al. Intelligence: knowns and un-knowns // Am. Psychologist. V. 51. N 2. P. 77 — 101.

25. Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity // Sternberg R.I., Davidson J.E. (eds). Conceptions of giftedness. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1986. P. 53 — 92.

26. Rimm S., Davis G.A. Five years of international research with GIFT: An instrument for identification of creativity // J. Creat. Behav. 1980. N 14.P. 35 — 46.

27. Torrance E.P. Growing up creatively gifted: A 22-year longitudinal study // Creative Child and Adult Quaterly. 1980. N 5. P. 148 — 170.

 

Поступила в редакцию 27.X 1998 г.