90

 

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

 

П.А. МЯСОЕД

 

Посвящается памяти

академика В.А. Роменца

(1925 — 1998)

 

Психология развития обладает практически необозримым эмпирическим материалом. П. Бакстер [32] составил 37 посвященных ей "рефератов рефератов", в которых охарактеризовал энциклопедии и многотомные руководства, обзоры тысяч статей и монографий1. В мире выходит около десяти специализированных журналов (только Американская психологическая ассоциация издает три), публикуются материалы регулярных (в Европе ежегодных) конференций.

Обилие эмпирического материала становится серьезной угрозой для существования теорий психического развития (особенно для психоанализа, см. [27]). Между тем таких более двадцати. А.А. Митькин иронизирует: "Если считать, что все названные теории претендуют на познание истины, то на любую из них приходится лишь малая ее доля" [13; 4]. Однако важно другое: отсутствует метатеоретическая схема, которая позволила бы обобщить и систематизировать эмпирические приобретения психологии развития и представить их в форме, адекватной задаче построения системы знаний о психическом развитии человека.

В статье излагается попытка построения такой схемы.

 

В ПОИСКАХ ОСНОВАНИЙ

 

Здесь без сопоставления теорий психического развития не обойтись. Но препятствием является принципиально различный характер методологий тех направлений психологии, в рамках которых эти теории разработаны. Поэтому целесообразно пойти другим путем и посмотреть, как в их свете предстают традиционные проблемы психологии развития (табл. 1).

Табл. 1 показывает наличие водораздела между ведущими теориями мировой психологии и школой Выготского: последняя расходится с ними при объяснении всех без исключения параметров психического развития. Что же касается объединяющих моментов, то это, очевидно, принцип детерминизма: все теории пытаются разобраться в источниках, факторах, движущих силах развития. Правда, в этом вопросе и теории первой группы далеко не так единодушны, как следует из табл. 1, поскольку уже проблему периодизации психического развития каждая решает по-своему. Методологию, а ведь это она задает принципы психологического познания, обойти не удается.

Значит, при построении метатеоретической схемы систематизации эмпирического материала психологии развития следует либо избрать какую-то теорию

 

91

 

в качестве ведущей (что нереально, ибо каждая теория имеет "свою" эмпирию), либо же вообще выйти за пределы теорий, "встать" над ними.

 

Таблица 1

Сравнение теорий психического развития (по Л.Ф. Обуховой [17])

 

На последнем варианте остановились Дж. Дейси и Дж. Треверс [33]. Они создали "биопсихосоциальную модель всевозрастного развития человека", включающую в себя биологическую (гены, оплодотворение, беременность, рождение, физическое и двигательное развитие, здоровье, половая зрелость), психологическую (познавательное развитие, информационные процессы, решение проблем, навыки мышления, восприятие, речь, моральное развитие, самосознание, образ тела) и социальную (принадлежность, взаимосвязи, взаимодействия, образование, группы, телевидение, стресс, брак, семья) составляющие. Модель позволила охватить большой материал (несколько тысяч исследований) и систематизировать данные о всех возрастах человеческой жизни. При этом теории З. Фрейда и Ж. Пиаже охарактеризованы как биопсихосоциальные, Л.С. Выготского и Э. Эриксона - биопсихосоциальные, Б. Скиннера и А. Бандуры - биопсихосоциальные.

Не обсуждая обоснованность такой классификации, отметим, что психическое развитие соотносится в этой модели только с психологической составляющей. В результате человеческая жизнь лишается своей целостности и представляется в виде мозаики не связанных друг с другом результатов исследований (физиологии, психологии, социологии) ее различных (био-психо-социальных) аспектов2. Сама же феноменология психического развития обедняется, становится "замкнутой в себе". Между тем и физические состояния человека, и его отношения с окружающим опосредствуются психикой. Психика выявляет себя в каждом акте жизни человека. Анализ развития психики не может не учитывать этого обстоятельства и игнорировать вопросы, касающиеся ее природы и сущности.

Таким образом, ни сравнение теорий психического развития, ни отказ от такового ничего не дают для построения требуемой схемы. Нет и теории психического развития, которая позволила бы аккумулировать все другие. Чтобы получить

 

92

 

метатеоретическую схему анализа, необходим метод, которого в арсенале психологии развития также нет (см. [31]).

 

МЕТОД

Это может быть общенаучный метод восхождения от абстрактного к конкретному: образец его применения в психологии продемонстрировал Ф.Е. Василюк [5]. Но сначала следует определиться с "абстрактным".

Для этого правомерно обратиться к школе Выготского, хотя бы уже ввиду ее особого места среди других теорий. Ей удалось преодолеть постулат непосредственности3 и утвердить постулат опосредствования, согласно которому психическое развитие следует рассматривать через призму связей человека с миром. Реализацией данного подхода стала линия исследований: Выготский - Леонтьев - Запорожец - Фельдштейн - Лисина. В школе Выготского был сделан и первый шаг конкретизации этого постулата: формой связей стала считаться деятельность - динамическая система отношений, опосредствованная психикой. Соответственно: психическое развитие осуществляется в деятельности, а анализ последней отвечает на вопросы о его природе и закономерностях.

Категория "деятельность" и будет искомой абстракцией. Апелляция к ней в школе Выготского имела положительные последствия, по крайней мере детские возраста описаны основательно (см. [29]). При этом внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на отражательной (познавательной) функции психики - способности ребенка в форме образа воспроизводить мир в своей деятельности. Потому-то главные достижения деятельностного подхода касаются изучения познавательных процессов, а не проблем бессознательного, личности, творчества4. Вероятно, это говорит о том, что психика выполняет и другие жизненно важные функции, без которых ее определение будет неполным, прежде всего регулятивную (на регулирующей роли психического настаивал С.Л. Рубинштейн [22]). Правда, он считал регуляцию стороной отражения. Но не было ли типичное для всей советской психологии сведение психики к одной функции идеологической данью "ленинской теории отражения"? Ведь это явственно обрекало ее быть сугубо пассивным образованием. Тогда таким же пассивным и лишь "отражательным" должен быть и человек. Между тем он является субъектом отношений с миром и реально использует психику в качестве своеобразного инструмента своей жизни. Это уже инструментальная функция психики.

Конечно, трудно выделить какое-то психическое явление, играющее строго специализированную роль. Но говорим же мы о познавательных процессах, регулирующей роли, эмоций и внимания (последнее - в связи с известной гипотезой П.Я. Гальперина). Наконец, именно "инструментальными проявлениями индивидуальности" А.Г. Асмолов считает способности и характер [3; 336].

В своей совокупности названные функции обеспечивают и отражение мира субъектом, и его приспособление к действительности, и его самореализацию и творчество. Благодаря этому процессы опосредствования приобретают вид многофункционального механизма существования и развития психики. При этом сама психика является признаком не столько деятельности, сколько жизни. Деятельность становится в этом плане формой

 

93

 

активности - неотъемлемого свойства жизни.

Итак, процедура конкретизации, предпринятая по отношению к основным постулатам школы Выготского, приводит к необходимости перейти от категории "деятельность" к категории "жизнь" и считать последнюю ведущей категорией психологии развития5.

 

 

ПРОЦЕДУРА КОНКРЕТИЗАЦИИ

В связи с таким переходом психика требует соотнесения с многоуровневыми "жизненными" отношениями, которые так или иначе заявляют о себе в психологии6. Показательным в этом плане является проведенный А.Н. Ткаченко анализ проблемы детерминизма, который показал, что хотя авторы используют различные термины, за ними кроются "целостные модификации субъекта деятельности": организм, индивид, личность [28; 30]. Наверное, не случайным было и движение мысли в поисках С.Л. Рубинштейном "места психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира": от проблемы "мозг - психика" к проблеме "бытие - сознание" и далее - "человек - мир". Нетрудно увидеть, что речь идет и о методологических проблемах психологии (психофизиологической, психосоциальной, проблеме человека), и об уровнях отношений, скрывающихся за ними.

Итак, есть основания говорить об организме, индивиде, личности как об уровнях жизни человека и, соответственно, - опосредствования. Наконец, это разные уровни психического развития7.

Логика конкретизации теперь уже позволяет подойти к построению метатеоретической схемы анализа психического развития в онтогенезе для целей систематизации и обобщения эмпирического материала психологии развития. Предметом следующего ее шага должна быть активность, поскольку деятельность, согласно данному выше определению, является одной из ее форм.

Активность может иметь различное содержание. Так, человек способен приспосабливаться к требованиям ситуации и действовать в ее пределах. Именно в

 

94

 

этом своем качестве он предстает во многих теориях психического развития (см. табл. 1). В школе Выготского, напротив, человек выступает существом, взаимодействующим с миром (причем, как было показано В.А. Петровским [19], и за пределами ограничений - в ходе надситуативной активности). Этому содержанию должны соответствовать различные формы активности. Действительно, задачи приспособления, и об этом говорят теории социального научения, решает поведение (см. [17]). Акты взаимодействия описывает категория деятельности (что засвидетельствовал уже первый шаг конкретизации), получившая развернутую характеристику у А.Н. Леонтьева [11]. Несомненно, надситуативную активность человек проявляет в момент совершения поступка, что полно представлено в теории В.А. Роменца [21].

 

Рис. Схема процедуры конкретизации категории деятельности

 

В этой связи предположим и наличие соответствия между усложняющимся психологическим содержанием форм активности, с одной стороны, и уровнем психического развития, с другой. Тогда поведение, скорее, присуще организму с его выраженным стремлением к приспособлению, деятельность соизмерима с индивидом как объектом и субъектом общественных отношений, а поступок - с личностью, утверждающей свою самобытность выходом за наличные ограничения.

При условии адекватного применения процедуры конкретизации, предпринятой по отношению к категории деятельности (см. рис.), данные для построения метатеоретической схемы анализа психического развития в онтогенезе получены. Но нужно задать ориентиры такого анализа применительно к уровням жизни.

 

Ориентиры построения схемы

Организм. Как отмечалось, анализ психического развития на данном уровне предполагает характеристику отношения "мозг - психика".

С этих позиций у психического и физиологического есть общий момент - активность: с одной стороны, она опосредствуется психикой, с другой - осуществляется физиологическими процессами. Это взаимосвязанные, но все же качественно различные явления, о чем говорит,

95

 

например, предметность образа восприятия. Следовательно, при данном уровне жизни психическое относится не к мозгу, а к миру и выполняет функцию отражения - ориентирует организм в свойствах окружающего [11, т. 1]. Физиологическое относится к организму и локализируется в одном с ним пространстве. Это разнообразные осуществляющие жизнь процессы, среди которых определяющее значение имеет совместная и в то же время специализированная работа блоков мозга [12], причем она с необходимостью предполагает участие мозговых представительств мышечной системы организма. Движения являются как бы посредником между мозгом и психикой: связывают их в едино работающее целое.

Но мозг - это и периферическая нервная система, о чем свидетельствует теория функциональных систем организма П.К. Анохина [2]. Согласно ей, психические явления входят в состав структурных компонентов функциональной системы - определенной организации активности различных процессов организма - и обеспечивают его приспособление. Причем дальнейшие исследования показали, что в связи с овладением человеком знаками появляются функциональные системы психического уровня организации [26]. Знаки выводят функциональные системы организма за природные ограничения, становятся факторами, управляющими ими извне.

Итак, организм - это и физиологическое, и психическое, и соответствующая форма активности (поведение). Его целостность обеспечивается общей генетической основой, но по-разному (см. [7]), и потому первое преимущественно созревает (некоторые функциональные системы готовы уже у эмбриона [2]), а второе развивается в ходе присущей человеку активности и в направлении от одних новообразований к другим [6, т. 4], [29]. При этом влияние физиологического на психическое имеет вид биологической детерминации: созревание является почвой психического развития. С позиций школы Выготского, речь идет об натуральной (органической) линии развития, опосредствующая роль "культурных знаков" - показатель более высокого его уровня8.

Ориентиры анализа органичного уровня психического развития заданы: оно происходит на почве созревания систем организма и высвечивается особенностями отражательной функции психики, которую несет в себе поведение.

Индивид. Как было показано, анализ психического уровня требует здесь обращения к психосоциальной проблеме. С гносеологической точки зрения она характеризует соотношение сознания человека и его общественного бытия, с онтологической - природу психики, опосредствующей жизнь как способ именно человеческого бытия. Это, несомненно, идеальное опосредствование, связанное с функционированием значений, именно в языке получающих свое независимое от практики существование [11, т. 2]. Но психическое сознание не тождественно идеальному и является идеальным по мере того, как образ объективируется в слове, включается в систему знания, приобретает относительную самостоятельность [22], в конечном счете - во всем, созданном человеком, "начиная с убранства тронного зала и кончая детскими игрушками" [9; 249]. Психическое делает свой взнос в идеальное, но идеальное имеет собственную логику, которая определяется не самим по себе психическим, а историей человечества. Значение, в этой связи, - почва, на которой произрастает мир идеального и психического, а сознание - наисущественнейшая форма психического как идеального.

Благодаря значениям предметный мир "преломляется" в деятельности ребенка,

 

96

 

наполняет ее своим содержанием [11, т. 2]. Это обогащает, изменяет психику и, в свою очередь, все более опосредствует деятельность. Она становится все более регулируемой. При этом порождаемый ею образ мира является амодальным, симультанным, двусторонним и непрерывным процессом соотнесения субъектом предмета его деятельности с миром обозначенного - в системе воспроизводимых этой деятельностью координат. Усложнение деятельности - процесс закономерных трансформаций, самодвижения, сопряженного с появлением и разрешением присущих ей противоречий. Например, вследствие сдвига мотива на цель появляются новые мотивы, соответственно - новые деятельности; так рождаются новые формы отношений ребенка с миром, ломаются старые, преодолеваются преграды на этом пути. В деятельности лежат движущие силы психического развития, причем в деятельности "живой", связывающей индивида с природой, обществом, культурой и, главное - с другими людьми - через событие с ними [24], [25]. Последнее, по В.И. Слободчикову, является действительной ситуацией развития.

Деятельность индивида базируется на потребностях: биологических и социальных. Удовлетворяясь, они наполняются конкретным содержанием, видоизменяются, создавая почву для новых форм "означенной" активности и, соответственно, новых противоречий. Так обеспечивается постоянное, "по кругу" развитие и деятельности, и потребностей.

Психическое развитие индивида проходит в пределах возраста - периода жизни со свойственными ей деятельностями [29]. В школе Выготского получили свою характеристику все детские возраста. При этом сам Л.С. Выготский [6] выдвинул теорию высших психических функций, показывающую, что оно пребывает под воздействием социопсихической детерминации.

Ориентиры анализа индивидного уровня психического развития определены: его следует рассматриваться в связи с освоением ребенком значений в ходе деятельности, решением присущих последней противоречий, проявлением преимущественно регулятивной функции психики.

Личность. При анализе этого уровня развития нельзя пройти мимо проблемы человека, отношения "человек - мир". Индивид не только осваивает культуру, но и осуществляет акты самореализации и творчества. Здесь на первый план выступают инструментальная функция психики и личность как соответствующее этой функции определение человека. Формой активности, которая несет в себе эту функцию, является поступок (см. рис.). Поступок (проступок, когда речь идет о ненормативном психическом развитии [16]), собственно, и характеризует человека как личность. Это сложно структурированная, наполненная глубоким содержанием, развернутая во времени и пространстве активность, посредством которой индивид выходит за собственные пределы, преодолевает препятствия, которые ему чинит мир, воплощает себя в мире.

Поступок имеет свою логику "созревания" (в том числе логику бессознательного) и свершения, позволяющую считать его самодетерминированной активностью, проявлением стремления индивида

 

97

 

к свободе вопреки обстоятельствам жизни. Личность порождается поступком, но и поступок порождается личностью. Это единый процесс, который формируется (потенциальная фаза поступка) в ходе усложнения связей человека с миром. Будучи объектом общественных отношений, индивид стремиться стать субъектом жизни - использовать свои возможности в качестве средства (инструмента) достижения своих целей. Личность и есть стремление индивида стать таким субъектом, выйти за наличествующие ограничения, подчинить жизнь своему представлению о ней. Поступок есть реализация этого стремления.

Поступок - обращение к людям, борьба за свое понимание морали. По существу это борьба человека с миром, нередко приобретающая особую остроту, и ответ на противоречия, которыми так богато отношение "человек - мир". Жизнь как бы приостанавливает свое течение, что вынуждает человека искать новый мотив, выбирать новую линии жизни. Поступок переходит из потенциальной фазы в процессуальную. Благодаря поступку жизнь человека обогащается, приобретает вид сложных и многоуровневых отношений с миром, в ходе реализации которых он выявляет себя и организмом, и индивидом, и личностью. При этом опосредствующая жизнь психика разворачивается в силу имманентно присущих ей закономерностей - развивается. Психические новообразования, присущие индивиду, получают в данном случае свое новое определение [15].

Поступок базируется на потребностях. Но если биологические (органические) потребности несут в себе стремление к адаптации, индивидные - к освоению, то потребности личности - тенденцию к воплощению своего Я в мире. Очевидно, что чем выше уровень потребностей, тем сложнее процесс их удовлетворения. Потребности личности вообще "открытые": по-видимому, не существует таких способов активности, которые бы уравновешивали потребность в самореализации, самоутверждении, творчестве, быть личностью и т.д. с жизненной ситуацией.

Личность развивается сама и развивает свои отношения с миром на протяжении жизненного пути - истории и логики своей жизни. Личность, собственно, есть этап жизненного пути индивида. Человек рождается организмом, становится индивидом, на протяжении жизненного пути создает из себя личность. Жизненный путь индивида несет на себе печать ситуации, жизненный путь личности - борьбы за выход из царства необходимости в царство свободы. При этом личность исследует себя и свою жизнь, стремится найти свое место в ней. В зависимости от этого жизнь раскрывает свои свойства и представляет возможность выбора. Ситуация выбора - предпосылка жизненного пути личности - пути борьбы с существующими ограничениями, пути самореализации через поступок. Это путь творчества - воплощения себя в вещах, идеях, других людях. Творчество - механизм развития личности: воплощенное возвращается приобретениями.

Охарактеризовать развитие личности - значит обратиться к отношению "человек - мир" и раскрыть содержание инструментальной функции психики, в свете которой развитие предстает процессом разрешения противоречий жизненного пути индивида посредством поступка.

Итак, получены ориентиры, которые позволяют построить схему системно-деятельностного анализа психического развития, предназначенную для систематизации эмпирического материала психологии развития (табл. 2).

Схема характеризует развитие как сложно организованный процесс, опосредствующий человеческую жизнь и по-разному выявляющий себя на разных ее уровнях. Конечно, выделение последних - вынужденная мера, но не расчленив, нельзя проникнуть в сущность явления. И психологические исследования нередко

 

98

 

дают этому яркие подтверждения.

По-новому освещаются проблемы психологии развития, о чем говорят результаты соотнесения между собой табл. 1 и 2, которые сведены в табл. 3.

 

Таблица 2

Схема анализа психического развития в онтогенезе

 

Таблица 3

Проблемы психологии развития в свете анализа психического развития в онтогенезе

 

Анализ табл. 3 позволяет заключить, что психическое развитие может иметь лишь "многомерное" определение, осуществляемое и на основе созревания физиологических систем организма, и на основе освоения индивидом культуры, и на основе самореализации и творчества как стремления индивида стать субъектом жизни. В качестве источников развития выступают потребности (биологические, социальные, личностные). Содержатся они в релевантных им формах активности: поведении, деятельности, поступке. Каждый уровень психического развития имеет свою специфику: на органическом - наблюдается определенное соответствие онтогенеза филогенезу, на индивидном - развитие подчиняется процессам общественно-исторического становления человека, на личностном - не первый план выступает собственная логика психического развития. Соответственно, его движущие силы различны по природе: здесь и наследственность, и среда, и противоречия разных форм жизненной активности человека.

Все это может служить основанием для разработки системы категорий и понятий

 

99

 

психологии развития, в которой найдут свое место достижения различных теорий. В этом случае теория функциональных систем П.К. Анохина, равно как и другие подходы физиологического анализа психического будут, по-видимому, касаться оснований организма; теории социального научения, школа Выготского - преимущественно индивида; варианты гуманистической психологии - личности. Психоанализ и теория Ж. Пиаже описывают существенные моменты отдельных аспектов развития (бессознательное и интеллект), которые могут иметь отношение к характеристике человека как организма, индивида и личности.

Речь идет не о прямом заимствовании понятий той или иной теории, а о том, чтобы вписать их в принятую логику анализа психического развития и использовать при решении задач на систематизацию и обобщение эмпирического материала психологии развития. Понятно, этот материал может включать в себя не только данные исследований, но и все, что касается феноменологии развития.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В пределах предложенной схемы снимается противопоставление естественнонаучной и гуманитарной парадигм, обострившееся в современной науке в связи с поисками новых подходов к изучению психического развития (см., например, [8], [10], [23]). На основании одной из них вряд ли удастся достаточно полно охарактеризовать развитие. Его природа требует обращения к многоуровневым процессам, посредством которых осуществляется человеческая жизнь. Описывать жизнь, пользуясь лишь "естественным" или "гуманитарным языком", - значит ограничивать возможности психологического познания неизбежной в этом случае формой редукционизма. Схема лишь фиксирует методологические проблемы психологии развития и "разносит" их по уровням, не отвечая на вопросы, поставленные Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым, о взаимопереходах между ними. Но такое требование было бы чрезмерным по отношению к задаче, побудившей к ее разработке. Схема верифицирована в ходе анализа ненормативного психического развития [16], жизни и творчества Н.В. Гоголя [14], построения системы общепсихологического знания [15].

 

 

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. С. 16 — 178.

2. Анохин П.К. Избр. тр. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1976.

3. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990.

4. Белоус В.В. Опыт разработки интегративной психологии развития // Вопр. психол. 1998. № 2. С. 10 — 17.

5. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984.

6. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982; 1984.

7. Егорова М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики // Вопр. психол. 1992. № 5 — 6. С. 5 — 15.

8. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопр. психол. 1991. № 5. С. 139 - 151; № 6. С. 117 - 130 ; 1992. № 3 - 4. С. 50 - 60; № 5 - 6. С. 44 - 53.

9. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.

10. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психол. журн. 1998. Т. 19. № 3. С. 17 — 33.

11. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.

12. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973.

13. Митькин А.А. На пути к системной психологии развития // Психол. журн. 1997. Т. 18. № 3. С. 3 — 12.

14. Мясоед П.А. Гоголь: жизнь на пересечении культур // Фiлос. i соцiол. думка. 1996. № 5 — 6. С. 124 - 149.

15. М'ясоÏд П.А. Курс загальна психологiа. КиÏв: Вища школа, 1998.

16. Мясоед П.А. Проблема ненормативного психического развития // Вопр. психол. 1994. № 6. С. 49 - 57.

 

100

 

17. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. 2-е изд. М.: Тривола, 1995.

18. Павленко В.Н. Деятельностный подход к проблеме нормального психического развития // Вопр. психол. 1993. № 3. С. 94 — 100.

19. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: НТО "Горбунок", 1992.

20. Петровский В.А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. С. 8 — 38.

21. Роменець В.А. Iсторiя психологii XIX-го початку XX столiття. Киiв: Либiдь, 1995.

22. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

23. Сергиенко Е.А. Проблема психического развития: некоторые острые вопросы и пути их решения // Психол. журн. 1990. Т. 11. № 1. С. 150 — 160.

24. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психол. 1998. № 6. С. 3 — 17.

25. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопр. психол. 1996. № 5. С. 38 — 50.

26. Судаков К.В. Общая теория функциональных систем. М.: Медицина, 1984.

27. Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития: Пер. с англ. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

28. Ткаченко А.Н. Взаимосвязь объяснительных принципов психологической науки // Вопр. психол. 1977. № 4. С. 27 — 39.

29. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

30. Ярошевский М.Г. Трактовка истории поведения в научной школе Выготского - Лурия // Вопр. психол. 1998. № 2. С. 118 — 125.

31. Baltes P.B., Reese H.W., Nesselroade J.R. Life-span developmental psychology: Introduction to re-search methods. New Jersey: Lawrence Erlbaum ass., Publ., 1988.

32. Baxter P.M. Psychology. A guide to reference and information sources. Englewood, Colorado: Libraries Unlim., Inc., 1993.

33. Dacey J., Travers J. Human development across the life-span. 2 ed. Madison, Wisconsin; Dobuqwe, Iowa: Brown & Benchmark, 1994.

34. Papalia D.E., Olds S.W. Human development. 4 ed. N.Y.: McGraw-Hill Book Comp., 1989.

 

Поступила в редакцию 2.IX 1998 г.