18

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

В.С. ЛАЗАРЕВ

 

Модель психического развития человека занимает центральное место в культурно-исторической теории деятельности. Она призвана служить основой выдвижения гипотез частных исследований и одновременно тем, что должно развиваться в результате этих исследований. Эвристический потенциал идей, заложенных в эту модель, огромен, однако логические противоречия в их разворачивании и непроработанность ряда принципиальных ее моментов все в большей степени начинают сдерживать развитие данной теории.

Необходимость критически проанализировать деятельностную модель психического развития возникла у меня при работе над проблемой целей общего образования. Была предпринята попытка, взяв ее за основание, вывести искомые цели. Такой подход представлялся мне вполне оправданным, поскольку вслед за В.В. Давыдовым я исходил (и продолжаю разделять эту позицию) из того, что воспитание и обучение - это всеобщие формы развития человека. Однако уже первые попытки определить цели начального образования породили вопросы, на которые нельзя было дать ответ, опираясь на существующую периодизацию психического развития.

Незадолго до смерти В.В. Давыдова у нас с ним состоялась продолжительная беседа, в ходе которой я изложил ему свои сомнения и предложения. По многим ключевым моментам наши взгляды совпали, хотя некоторые мои позиции, по мнению Василия Васильевича, требовали обдумывания. Мы расстались на том, что я изложу все "на бумаге" и мы снова вернемся к нашему разговору. К сожалению, этого не случилось.

В этой статье я предлагаю для обсуждения свой анализ проблем деятельностной модели психического развития и способы их разрешения, обсуждавшиеся в той беседе с В.В. Давыдовым и откорректированные по ее результатам.

 

1. ДУАЛИЗМ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

 

Более четверти века назад Д.Б. Эльконин в статье "К проблеме периодизации психического развития ребенка" писал, что "...при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой, параллелизм двух основных линий развития: мотивационно-потребностной сферы и интеллектуальных познавательных процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс" [9; 71]. С тех пор положение не сильно изменилось, и связано это с тем, что проблема не была поставлена в полном объеме.

Теория деятельности различает человека как индивида, как субъекта и как личность. Анализируя соотношение этих понятий, В.В. Давыдов отмечал, что "специальное сравнение определений личности, индивида и субъекта, достаточно широко употребляемых в философии и теоретической психологии, показывает, что они рядоположенны и нередко выступают как

 

19

 

синонимы" [2; 52]. В отличие от этого он, как и А.Н. Леонтьев, разводил эти понятия, обращая особое внимание на выделение специфики той реальности, которая выражается в понятии "личность". "Личность ¹ индивид; это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается" [6; 384].

С этой позиции субъект есть индивид, но не всякий индивид является субъектом деятельности. Личность есть субъект деятельности, но не всякий субъект есть личность.

Таким образом, полагается, что есть различия между развитием человека как индивида, как субъекта и как личности.

Конечно, не развиваясь как индивид, человек не может сформироваться как личность, но далеко не всегда, развиваясь как психический индивид, он развивается и как личность. Эти две линии развития взаимосвязаны, но находятся на разных уровнях. Однако в периодизации психического развития они часто оказываются рядоположенными.

Причина этого, на мой взгляд, состоит в отождествлении традиционно выделяемых высших психических функций (восприятия, мышления, памяти, воображения, воли и др.) и функций субъекта деятельности.

Функции субъекта отличны от тех, которые принято рассматривать в качестве высших психических и которые соответствуют пониманию человека как индивида. В качестве субъекта человек анализирует ситуацию, оценивает ее, ставит цели, планирует их достижение, принимает решения, контролирует практические действия, т.е. он строит свою деятельность, реализуя функции анализа, оценки, целеполагания, планирования, принятия решений и т.д. Конечно, эти функции выполняются благодаря восприятию, памяти, мышлению, воображению, но по отношению к последним они являются интегративными образованиями. Здесь то же отношение, что между атомами и молекулами веществ. Расчленение молекулы на отдельные атомы приводит к потере свойств вещества. Но по-прежнему, исследуя функции субъекта деятельности или действий, их представляют как особенную форму той или иной функции индивида. Например, целеобразование исследуют как мышление, принятие решений - как волю, построение образа ситуации - как восприятие.

Л.С. Выготский полагал, что в ходе развития человека взаимоотношения между психическими функциями не остаются постоянными, они непрерывно меняются, образуя подвижные и изменчивые межфункциональные системы. Потому он формулировал принцип развития как изменения межфункциональных отношений и формирования новых функциональных систем. Однако и в периодизации психического развития Д.Б. Эльконина, и в аналогичной периодизации В.В. Давыдова новообразования, которые характеризуют результаты развития в разные возрастные периоды, отражают изменения и в психических функциях и в функциях индивида субъекта как рядоположенные.

Так, Д.Б. Эльконин, характеризуя новообразования раннего детства, пишет: "При прослеживании процесса становления предметных действий ребенка выявляется возникновение первых целеполаганий и собственно орудийных действий. Характерным можно считать и появление у малыша так называемых пробующих действий" [9; 53]. Он также отмечает, что для периода раннего детства характерно и интеллектуальное решение задач; в этот период интенсивно развивается речь. Как на основное новообразование он указывает на появление у ребенка феномена "Я-сам". На эти же новообразования указывает и В.В. Давыдов. Появление зачатков смыслообразования, речевого планирования, целеполагания, овладение средствами выполнения предметных действий, контроль действий - это, без сомнения, новообразования, характеризующие становление субъекта. Но наряду с этими новообразованиями В.В. Давыдов обращает внимание на качественные изменения в преддошкольном периоде в восприятии ребенка, на возникновение у него наглядно-образного мышления. Эти изменения важно учитывать для понимания тех механизмов, благодаря которым ребенок овладевает своим поведением, однако они - новообразования уже другого порядка. Конечно, изменение способа планирования действий оказывается возможным благодаря изменениям в восприятии и мышлении, но эти изменения логически нельзя рассматривать как рядоположенные.

 

20

 

И новое восприятие и речевое мышление оказываются включенными в образующиеся функциональные системы, обеспечивающие ребенку возможность стать субъектом определенной совокупности предметных действий.

Рядоположенность разноуровневых новообразований обнаруживается и при определении результатов развития в младшем школьном возрасте. Д.Б. Эльконин пишет, что в учебной деятельности ребенок приобретает умение "подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им" [9; 61]. Но основным новообразованием младшего школьного возраста он называет отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого перестраивает другие познавательные процессы детей, в результате чего память в этом возрасте становится "мыслящей", а восприятие - "думающим" (там же).

Приведенные примеры свидетельствуют, что пока не удалось преодолеть дуализм в понимании психического развития человека как индивида и как субъекта.

Что из этого следует? А то, что мы должны существенно изменить подход к определению результатов психического развития на каждом возрастном этапе.

Исходный пункт модели психического развития в теории деятельности - родившийся индивид, обладающий определенной врожденной организацией видового поведения.

Общее направление развития задается понятием "личность". Значение этого понятия раскрывается в разных работах неоднозначно, но наиболее последовательным для рассматриваемой теории является философско-диалектическое понимание личности как субъекта свободной, творческой деятельности. "Мы склонны придерживаться той философской позиции, которая содержит понимание личности как целостности, возникшей в ходе развития человеческого индивида в условиях определенных общественных отношений" [2; 45]. "Личностью обладает творчески ("свободно") и талантливо действующий человек, создающий новые формы общественной жизни" [2; 47]. Сравним: "...личность - это... всеобщее родовое определение человека. Человек как субъект свободной (целесообразной, мотивированной осознанием необходимости изменения обстоятельств) деятельности и определяется точно и однозначно - личность" [8; 33].

Согласно такому пониманию, развиваясь как субъект деятельности, человек становится все более универсальным, а значит, свободным в выборе целей и способов их достижения. Свобода здесь понимается как "...познанная необходимость целенаправленной переделки обстоятельств, а тем самым переделки своих способов деятельности, своих знаний, умений и навыков, своих потребностей и способностей - переделки самого себя" [8; 31]. "Свобода - это развитая способность человека преодолевать препятствия, действовать не только согласно известным стереотипам, но и применительно к неповторимым ситуациям, особенностям материала" [2; 46]. Наивысших ступеней свободы он достигает, когда главной ценностью для него становится саморазвитие и развитие мира, когда он способен рефлексивно относиться к своей деятельности и выходить за ее границы, т.е. когда он оказывается способным строить свою жизнедеятельность как развивающуюся на основе понимания законов ее развития.

Таким образом, движение человека к свободе, формирование его как универсального субъекта свободной, творческой деятельности и составляет главную линию человеческого развития.

Но из этого следует, что каждый этап этого процесса должен быть представлен как становление качественно нового субъекта жизнедеятельности, у которого оказываются снятыми какие-то существовавшие ранее ограничения и благодаря этому увеличивается число "степеней свободы". При этом человек на каждой стадии развития должен описываться как целостный субъект развивающегося комплекса деятельностей. "Личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части" [1; 247]. Тот же принцип должен быть распространен и на развитие взрослого.

 

21

 

Однако существующие в теории деятельности периодизации психического развития этого требования не реализуют. При дальнейшей разработке периодизации мы должны будем описать результаты развития как качественные изменения целостного субъекта, преодолевающего свою несвободу. Это значит, что новообразования разных возрастных периодов должны быть представлены как снятие ограничений в видах и способах деятельности. На сегодняшний день значительно продвинуться в этом направлении теории деятельности удалось только применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту.

 

2. АБСТРАКТНОСТЬ ПОНЯТИЯ "СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ"

 

Решая названную выше проблему, нужно будет переосмыслить и конкретизировать понятие "субъект деятельности". В.В. Давыдов определял его так: "...Это весьма существенное философско-психологическое понятие, которое может быть хорошей теоретической основой для объяснения в перспективе психических свойств человека: субъект деятельности выступает подлинным их интегратором и системообразующим началом (выделено мной. - В.Л.)" [2; 51].

Прежде всего понятие "субъект деятельности" нужно развести с понятиями "субъект действий" и "субъект поведения".

Во многих исследованиях чуть ли не любое телодвижение, любое действие называют актом деятельности, и в результате выхолащивается основная идея деятельностного подхода.

Критикуя традиционную систему обучения и воспитания за то, что ребенок в ней не является субъектом учения, мы все же не отрицаем, что дети в ней тоже развиваются. Но тогда мы должны признать возможность психического развития в недеятельностной форме. Именно эта форма, которую можно назвать поведенческой, по-моему мнению, сегодня является доминирующей.

Мне неоднократно приходилось слышать возражения, суть которых в следующем: "Вы утверждаете, - говорят оппоненты, - что развитие большинства людей сегодня осуществляется в недеятельностной форме. Но разве дети не действуют? Посмотрите на подростков. Они оценивают ситуацию, ставят цели, разрабатывают планы их достижения, они активно действуют". Против этого я не могу возражать. Однако следует различать, когда человек является субъектом действий и поведения и когда он реализует себя именно как субъект деятельности.

Не всякая последовательность действий есть деятельность. В.В. Давыдов писал: "Суть деятельности - в созидании человеческого мира человеком, в творении собственных общественных отношений и самого себя... Ее нужно понимать как форму исторического культурного творчества (выделено мной. - В.Л.). Вместе с тем созидание или творение человеком своей неповторимой индивидуальной жизнедеятельности есть начало его личности" [2; 14-15]. Говоря о конкретных видах деятельности, он вслед за А.Н. Леонтьевым считал, что они "...различаются между собою прежде всего своим предметным содержанием. Иными словами, каждый вид деятельности имеет вполне определенное содержание своих потребностей, мотивов, задач и действий" [2; 21-22]. Значит, если человек совершает какие-то действия, соответствующие некоторой деятельности, и при этом мотива именно этой деятельности у него нет, то нет и деятельности. Поэтому обучающийся по традиционной системе обучения, выполняющий учебные действия не потому, что он хочет учиться, а потому, что его заставляют, не является субъектом учебной деятельности. Точно также человек может трудиться только потому, что надо зарабатывать на жизнь, но, если на него откуда-то "свалились" бы средства существования, он с удовольствием бы бросил работу. В обоих случаях такое поведение по форме деятельность, по сути - нет.

Поскольку всякая общественная деятельность имеет определенное функциональное значение, можно считать, что единичный субъект реализует данную деятельность, если мотив его действий совпадает с ее общественным значением и если он выполняет свои действия по культурным нормам данной деятельности.

Таким образом, два признака позволяют судить о том, реализуется ли деятельность или же только поведение: 1) соответствие мотива действий общественному значению деятельности; 2) культуросообразность способа действий.

Можно ли в таком случае говорить о манипулятивной деятельности? Ведь ясно, что

 

22

 

младенец не сознает объективного значения совершаемых им действий? Можно, но при определенных условиях.

Младенец не может быть индивидуальным субъектом манипулятивной деятельности, он может быть только субъектом действий и поведения. Субъект манипулятивной деятельности не индивидуальный, а коллективный - это, по выражению Д.Б. Эльконина, система "ребенок - взрослый". Однако и эта система не будет субъектом именно деятельности, если взрослый не понимает объективного значения совместных с ребенком действий для его развития и не может их организовать так, чтобы создать наиболее благоприятные условия для развития ребенка.

Но только различать субъекта деятельности и субъекта поведения мало, нужно построить понятие уровней развития способности быть субъектом конкретного вида деятельности. Когда мы, например, говорим, что у учащихся начальной школы формируется способность быть субъектом учебной деятельности, то это не значит, что они полностью овладевают этой деятельностью и дальше эта способность не будет качественно изменяться.

На разных возрастных этапах человеком могут осваиваться как определенные виды деятельностей, так и способы выполнения отдельных действий, входящих в структуру других деятельностей. Тем самым будут создаваться предпосылки для освоения этих деятельностей на последующих этапах развития. Эти новообразования также важны для характеристики результатов развития.

Таким образом, необходимо построить не абстрактное, а конкретное понятие субъекта деятельности, определив исходные, первичные формы существования и более сложные формы в соответствии с логикой его развития.

 

3. ПРОТИВОРЕЧИЯ В ПОНИМАНИИ ИСТОЧНИКА И МЕХАНИЗМА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

Теория деятельности в качестве источника психического развития человека определяет культуру, а механизм развития понимает как присвоение индивидом общественно-исторически заданных способностей, иначе говоря как интериоризацию. Сформулированный Л.С. Выготским общий генетический закон развития гласит: "всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая" [1; 145]. Аналогичное понимание механизма интериоризации присутствует во многих работах сторонников деятельностного подхода.

Эти ключевые для теории деятельности положения хорошо известны, и я напоминаю их только потому, что при таком понимании источника и механизма развития возникают логические противоречия в теории.

Определение культуры в качестве источника развития вступает в противоречие с положением диалектической логики (а теория деятельности строится на ее основе), согласно которому таким источником всегда является внутреннее противоречие объекта. Культура же как социальное образование по отношению к психике является внешней и поэтому не может быть определена в качестве источника развития. Как замечал А.Н. Леонтьев, "...достижения исторического развития человеческих способностей не просто даны человеку в воплощающих их объективных явлениях материальной и духовной культуры, а лишь заданы в них. Чтобы овладеть этими достижениями, чтобы сделать их своими способностями, "органами своей индивидуальности", ребенок, человек должен вступить в отношение к явлениям окружающего мира через других людей... В этом процессе ребенок, человек и научается адекватной деятельности" [5; 422]. В.В. Давыдов, анализируя теоретические взгляды А.Н. Леонтьева, также уточняет: "Культура как общий источник психического развития выступает в этой своей функции только тогда, когда ребенок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде элементарных орудий, предметов обихода, языка, произведений искусства и т.д." [2; 429].

Это важное уточнение, однако оно не снимает полностью проблемы и, более того, этого не удастся сделать, если не изменить существующую схему разделения на "внутреннюю" и "внешнюю" деятельность.

 

23

 

Если задаться вопросом: "Где границы психического образа человека?", то последователи теории деятельности ответят, что, конечно же, не в пределах тела человека, а потенциально в бесконечности. Тогда зададимся другим вопросом: "А может ли человек осмысливать, переживать что-либо или действовать с чем-то, что не входит в его образ мира?" Полагаю, что ответ должен быть отрицательный. Никакой элемент культуры не может начать осваиваться раньше, чем он в той или иной форме не войдет уже в психический образ человека, т.е. не преодолеет границу между социальной действительностью и психическим образом.

Но не все, что дано в социальной действительности, входит в психический образ, а все, что входит, воспринимается не пассивно, а активно. "Для того, чтобы та или иная стимуляция и вызываемые ею чувственные впечатления могли сделать вклад в картину мира и тем самым оформиться в образ, вернее, стать элементом образа мира, необходима особая составляющая, идущая от образа мира в целом навстречу стимуляции извне. Именно эта составляющая выполняет функцию фермента, по выражению Н.А. Бернштейна, и определяет, какие стимулы будут ассимилированы образом мира, а какие "проигнорированы"" [7; 143]. Это означает, что элемент культуры, как он существует в действительности, и психический образ этого элемента у конкретного человека по своему содержанию всегда не совпадают.

В процессе освоения первоначальный образ действительности будет изменяться, но отраженное в нем будет по-прежнему иметь смысл того, что существует вовне. Освоение же элемента культуры и превращение его человеком в средство своей деятельности означает другой переход, совершаемый внутри психики, - из не-Я в Я.

Поэтому, когда говорят, что психическая функция сначала появляется в социальном мире, а потом в психическом, то это верно. Но когда говорят, что действия разворачиваются вначале вовне, а затем способы их выполнения интериоризируются и они становятся внутренними, то здесь нужно анализировать, что значит "вовне" и "внутри", где проходит граница между ними? Конечно, действия ребенка выполняются в социальной действительности, но одновременно они разворачиваются и в его психическом образе, причем в нем представлены не так, как они существуют в социальном мире и не так, как даны внешнему наблюдателю.

В психическом образе есть свое "внутреннее" и "внешнее" как Я и не-Я. С моей точки зрения, то, что называют интериоризацией, имеет по крайней мере две фазы: 1) переход из социальной действительности в образ, обретение в нем смысла "не-Я", 2) переход "не-Я" в Я.

Об этих фазах по сути говорил Л.С. Выготский, рассматривая смену трех основных форм развития в функциях речи у ребенка. "Раньше всего слово должно обладать смыслом, т.е. отношением к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает… Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка" [1; 145]). Первая фаза - это существование слова в социальном мире. На второй фазе слово уже входит в психический образ, но еще не стало словом ребенка, и только на третьей фазе оно становится его средством общения.

Таким образом, всякая психическая функция появляется на сцене не два, а как минимум три раза: сначала во внешнем мире, затем в трансформированном виде в психическом образе, но как "не моя способность", а затем уже как "моя способность". И потом она появляется в составе функциональной системы.

К сожалению, при чтении многих работ последователей теории деятельности, а особенно ее критиков не покидает ощущение, что от понимания психики как "подкожной" избавиться все еще не удается.

В.В. Давыдов, рассматривая важнейшие и далекие от решения проблемы теории деятельности, выделял в их числе и проблему интериоризации. Он писал, что многие сторонники теории деятельности "признают наличие процесса интериоризации, т.е. процесса становления индивидуальной деятельности на основе коллективной. Они выделяют при этом факт определенного сходства структур обеих форм деятельности, однако очень мало внимания обращают на их различие. Но как раз характеристики именно этого различия и несходства являются особой проблемой теории деятельности" [2; 26].

 

24

 

Отмечая, что некоторые ученые отрицают сам факт интериоризации целостной коллективной деятельности, он считал необходимым более определенно, разносторонне и точно описывать различные стадии этого процесса. М. Коул в вышедшей недавно у нас очень интересной книге также критикует традиционное понимание интериоризации и обращает внимание на то, что оно "свободно от противоречий" и "не схватывает развития" [3; 206].

Решая проблему интериоризации, необходимо прежде всего ответить на следующий вопрос: если развитие происходит через присвоение способов человеческой деятельности, то какое внутреннее (именно внутреннее) противоречие порождает этот процесс?

Мне представляется, что в поиске источника и движущих сил развития следует идти не от ребенка (как это чаще всего делается), а от взрослого.

Происходит ли развитие такого взрослого только путем присвоения накопленного в культуре? Мы должны будем признать, что нет, поскольку ведь культуру развивают люди, т.е. они творят новые человеческие способности и в этих актах творения развивают собственные способности как всеобщие. Например, В.В. Давыдов создал со своими сотрудниками новую педагогическую систему и тем самым развил себя, свои способности. Все, что он брал из культуры, он включал в свою систему, и это становилось уже другим. Таким образом, мы обнаруживаем не присвоение человеческих способностей, а их творение. Что побуждало В.В. Давыдова создавать свою систему? Осознание ограниченности возможностей традиционной системы обучения и воспитания, а значит, ограниченности и своих способностей делать то, что соответствует интересам развития человека вообще. Но кроме этого присутствует волевое отношение, побуждающее действие. Причем в данном случае это то, что И. Кант и Г. Гегель называли "мыслящей волей", т.е. наиболее высокой формой ее развития.

Основное противоречие, являющееся движущей силой развития, нужно искать в способе полагания человеком себя в действительности, иначе, - в способе производства себя. А.Н. Леонтьев определял главное внутреннее противоречие психического развития ребенка как "противоречие между наличной системой его отношений к действительности, к обществу и тем, как ему открывается эта действительность в ее полноте и многосторонности, в значении ее явлений" [4; 96]. Но здесь неясно, как может открываться ребенку действительность вне его отношений с ней и в чем, собственно, состоит противоречие?

Я бы определил внутреннее противоречие как несоответствие между актуальной для человека системой отношений с действительностью и его способностью реализовать эти отношения. Это противоречие приобретает специфические формы в разные возрастные периоды развития.

В младенчестве для ребенка актуальным является включение в общение со взрослыми. Но вначале у него очень ограниченный набор средств общения, и оно возможно только как непосредственно-эмоциональное. В процессе взаимодействия ребенка со взрослыми происходит развитие его средств общения. В конце периода младенчества у ребенка возникает "автономная речь", формирующиеся в этот период манипулятивные действия "не только приобретают характер предметных действий, но и получают функцию способа его (ребенка. - В.Л.) общения со взрослыми" [9; 49]. Ребенок встает на ноги и это раздвигает границы доступного ему мира. В результате всех этих изменений возникает противоречие: "возможности деятельности ребенка противоречат эмоциональному характеру его общения со взрослыми" [9; 51].

В раннем детстве роль ребенка в системе "ребенок - взрослый" изменяется и, как следствие, изменяется характер отношений со взрослыми. Можно думать, что инициаторами этого являются взрослые, но в действительности они лишь следуют запросу, идущему от ребенка. Если такого запроса нет (например, происходит задержка в развитии), то попытки изменения отношений со стороны взрослых окажутся безрезультатными. В раннем детстве отношения ребенка и взрослого приобретают вид совместно-разделенной деятельности. Ребенок начинает активно постигать смыслы и усваивать способы различных предметных действий. Употребляя термин "усваивает", нужно иметь в виду следующее. По точному определению Д.Б. Эльконина, "освоение операционально-технической стороны предметного действия

 

25

 

невозможно путем прямого прилаживания действия к образцу, содержащемуся или в совместном действии, или простом показе. Оно осуществляется в процессе создания ребенком образа действия с предметом - орудием (подчеркнуто мной. - В.Л.)" и далее "...ориентация ребенка на образец действия, показываемый взрослым, не непосредственна, она опосредована образом действия, создаваемым самим ребенком в ходе совместной работы со взрослым. Возникновение этого образа и знаменует собой конец формирования предметного действия" [9; 99]. Развитие речи приводит к качественным изменениям в механизмах регуляции действий ребенка: возникает ориентировка "во внутреннем плане". Ребенок осознает свое Я и это ведет к распаду прежних отношений со взрослыми.

В результате возникает новое противоречие, которое А.Н. Леонтьев охарактеризовал следующим образом: "В деятельности ребенка, т.е. в своей действительной внутренней форме, это противоречие выступает как противоречие между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой" [6; 305]. Это противоречие может разрешиться только в одном типе деятельности - игре.

Таким образом, на каждом этапе развития ребенок трансформирует свою систему отношений, включаясь в выполнение новых для себя действий. Но, чтобы их выполнять, он должен сформировать у себя соответствующие способности. Противоречие, порождающее процесс их формирования, психологически существует в форме интереса к действию и эмоционального переживания неудач при попытках его выполнения. Каждый акт разрешения такого противоречия следует понимать не как простое присвоение разных способностей и их размещение в отдельных ячейках, а как творение уникальной их системы. В акте присвоения ребенок творит себя (хотя, конечно, не сознает этого), для чего нужна воля. Но она может присутствовать на ранних стадиях развития только как "чувствующая воля" (в форме приятное - неприятное, нравится - не нравится). Для разрешения противоречия ее недостаточно. Нужна "мыслящая воля", и она присутствует в виде взрослого.

Отвечая на критику якобы неприятия сторонниками теории деятельности "имманентных сил развития индивида", В.В. Давыдов подчеркивал, что "эта теория действительно не признает имманентности развития отдельного индивида, отторгнутого от социокультурных ценностей, от общения и сотрудничества с другими индивидами, от обучения и воспитания. Но вместе с тем культурно-историческая теория признает имманентность и наличие внутренней логики развития каждого индивида, который с момента своего рождения и всю последующую жизнь постоянно общается и сотрудничает с другими индивидами" [2; 487-488]. Однако следует также признать, что идея саморазвития человека в теории деятельности в должной мере пока не развернута.

 

4. ПРОБЛЕМЫ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

Понимание движущих сил и механизмов психического развития ведет к выделению в теории деятельности качественно своеобразных периодов этого развития, критерием выделения которых выступает смена типа ведущей деятельности. Понятие "ведущая деятельность" было введено А.Н. Леонтьевым как такая деятельность, "в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития" [6; 306]. Построение периодизации не только важно само по себе, но и позволяет проверить правильность понимания механизма психического развития. "Всякое представление о движущих силах психического развития должно быть прежде всего проверено на основе периодизации" [9; 66].

Существующие в настоящее время периодизации психического развития, построенные на основе принципа ведущей деятельности Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, свидетельствуют о продуктивности этого принципа применительно к начальным периодам жизни человека. Однако по мере продвижения к старшим возрастам возникают вопросы, на которые, опираясь на этот принцип, ответить становится все труднее или не удается вовсе.

Возьмем период, когда ведущей для человека становится трудовая деятельность.

 

26

 

Это бо’льшая часть жизни, в которой человек продолжает качественно изменяться. Создавая семью, становясь родителем, воспитывая детей, а затем и внуков, занимаясь общественной работой, человек одновременно с трудовой деятельностью осуществляет другие виды деятельностей и в них изменяется. Либо мы должны будем, следуя принципу ведущей деятельности, утверждать, что важны только те изменения, которые происходят в связи с трудовой деятельностью, а остальные не имеют существенного значения, либо признаем, что используемый принцип оказывается недостаточным для построения развернутой периодизации, по крайней мере после вхождения в период взрослости.

Наличие ведущей деятельности не означает, что все остальные деятельности не важны для развития. По мере взросления человека система его деятельностей становится все более разнообразной. Новообразования формируются не только в ведущей деятельности, но и в других деятельностях. Если мы не будем учитывать этого, то не сможем понять, как создаются необходимые предпосылки для перехода к новой ведущей деятельности и почему возникают затруднения с ее становлением.

Последовательно реализуя деятельностный подход, мы должны рассматривать не просто смену одной ведущей деятельности другой, а развитие системы деятельностей. Ведущая деятельность является центральным образованием этой системы. Но при сохранении одной и той же ведущей деятельности система качественно может изменяться за счет формирования и развития новых ее составляющих или возникновения новых связей в структуре системы. Предположим, что к IV классу у ребенка будет сформирована учебная деятельность. Означает ли это, что дальше учебная деятельность развиваться не будет? Будет, если создать соответствующие условия. Учебная деятельность в старших классах может осуществляться также в форме проектирования или художественного творчества, т.е. по содержанию быть учебной, а по форме - либо исследовательской, либо проектировочной, либо творческой. Развитие учебной деятельности должно продолжаться, даже если она и перестанет быть ведущей. Но это означает, что одновременно и взаимосвязанно должен развиваться ансамбль деятельностей. Становясь родителем, человек может быть некультурным воспитателем, а может начать изучать педагогическую литературу, осваивать педагогические технологии, сам изобретать их, т.е. в его разных деятельностях произойдут качественные изменения, которые неизбежно приведут к новообразованиям в психике.

Таким образом, критерием периодизации должно стать качественное изменение системы деятельностей человека. В ранних периодах развития, когда эта система не развита и, по сути дела, совпадает с ведущей деятельностью, периодизация, построенная на предлагаемом принципе, будет совпадать с существующими ее вариантами, а в старших возрастах она будет иной.

Реализация такого подхода потребует иного соотнесения введенного Л.С. Выготским понятия "социальная ситуация развития" и понятия "ведущей деятельности". В.В. Давыдов полагал, что последнее есть прямая конкретизация первого и что оба эти понятия синонимичны. Но мне представляется, что понятие "социальная ситуация развития" является более широким. Во-первых, развитие может осуществляться и в недеятельностной форме (подросток, "отбывающий" в силу внешней необходимости время в школе, а затем "тусующийся" на улице и в дискотеке, имеет свою ситуацию развития, но у него нет деятельности в традиционном ее понимании). Во-вторых, при развитой системе деятельностей вся совокупность реализуемых в них отношений входит в социальную ситуацию развития. Ведущая деятельность и социальная ситуация развития совпадают только на ранних возрастных периодах. Но при деятельностном способе жизни человек не пассивно приспосабливается к социальным условиям, а особым образом организует ситуацию своего развития.

 

*

 

М. Коул назвал свою книгу "Культурно-историческая психология: наука будущего". Предисловие к этой книге Ш. Уайт заканчивает словами: "Возможно, именно методы культурно-исторической психологии и дух романтической науки приведут нас когда-нибудь к психологии, в которой человеческие существа смогут жить и дышать" [3; 15].

Действительно, особенность культурно-исторического подхода к пониманию психики,

 

27

 

принципиально отличающая ее от других психологических подходов, в том, что она строится не по нормам естественно-научного мышления.

В.В. Давыдов, характеризуя теорию деятельности как «неклассическую психологию», указывал, что она строится, исходя из необходимости «залогового подхода к изучению психики» [2; 486] . Эта теория определяет норму психического развития человека не путем обобщения того, что есть в массовой практике, а путем сочетания исследования и проектирования. Она определяет, «как должно быть», если мы хотим, чтобы человек развивался согласно своей социальной природе. То, что в сегодняшней действительности большинство людей развиваются по иной логике, означает не необходимость подстроить теорию деятельности под действительность, а необходимость изменения самой действительности. Тогда и результаты развития в массе будут другими. Но пока теория деятельности сделала только первые шаги к построению развернутой нормы развития. Ее дальнейшая разработка — главная задача науки будущего.

 

1. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.3. М.: Педагогика, 1983.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

3. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Когито-Центр, 1997.

4. Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психического развития ребенка // Сов. педагогика. 1957. № 6. С. 93—105.

5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.

6. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв. М.: Педагогика, 1983.

7. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985.

8. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Интор, 1994.

9. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1995.

 

Поступила в редакцию 30.XI 1998 г.