110

 

ОБУЧЕНИЕ, ТВОРЧЕСТВО И ПОНИМАНИЕ КАК СИНОНИМЫ

 

Г.А. ЦУКЕРМАН

 

МОСКВА

 

Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. 2-е изд. испр. и доп. Самара, 1998. 296 с.

 

"В принципе обучение, творчество и понимание - это синонимы. Их дифференциация связана с неудовлетворительной организацией обучения (а возможно, и всей человеческой деятельности)..." (с. 108) - такова максималистская, горько-ироническая и одновременно романтическая интонация книги о живом знании1. Слово "живое" вызывает в русскоязычном сознании по крайней мере три круга ассоциаций: 1) то, что способно порождать себе подобную, но не тождественную жизнь (живая мысль), 2) то, что остро переживается, увлекает (живое слово), 3) выразительное, занимательное, нескучное (живой рассказ). Книга В.П. Зинченко "Живое знание" соответствует всем этим значениям. Не будучи научно-популярной, она захватывает как хороший роман, а в науках о человеке, как это ни парадоксально, существует не более дюжины серьезных теоретических исследований, чтение которых вызывает глубокое сопереживание, язык которых доставляет читателю отдельное удовольствие своей отточенностью, энергией и остроумием. Книга заставляет остро пережить те тупики современной педагогики и наук о знании, в которых уже даже не пахнет тлением, ибо все, что обладало жизнью, давно умерщвлено, разъято и отпрепарировано. Она порождает столько ответных мыслей, образов, ассоциаций, планов и прожектов, что ее приходится читать медленно, как стихи. Кстати, автор сам рекомендует неспешное чтение этой книги, зная, что это и есть существенное условие самоидентификации его читателя как педагога и психолога. Не каждый согласится с тем, что самоидентификация, самостроительство (сейчас неважно - смысловое или инструментальное) есть цель, мотив и чистая радость любого чтения, но мы говорим об учебном пособии для студентов высших учебных заведений, обучающихся педагогическим специальностям, для которых пожизненное профессиональное самоопределение и самосозидание есть главное условие того, что в их общении с учениками будет возникать живой интерес, живая мысль, осмысленное действие.

Живое знание автор определяет как прививку против наукообразия, как вызов наукам о человеке2 и рассказывает о нем как ученый,

 

111

 

не переставший чувствовать себя: а) человеком, б) человеком, которого интересно слушать не только тщательно избранным снобам от науки, в) человеком, родной язык которого - русский. "Отменно тонко и умно" иронизирует В.П. Зинченко и над новоязом, и над штампами того мертвящего жаргона, которым сейчас в узкоконфессиональных сообществах психологов принято описывать человека так, чтобы непосвященные (не допущенные в Храм Науки) просто ничего не поняли3. Отсюда принципиальная метафоричность, отсюда постоянное цитирование поэтов, которые угадали о сущности человеческого бытия больше, чем точно установили психологи. О. Мандельштам и Б. Пастернак, Г. Гете и А. Пушкин, Ф. Достоевский и М. Булгаков являются такими же желанными собеседниками в авторском размышлении о природе человеческого знания, как М. Бахтин и Л. Выготский, М. Мамардашвили и А. Ухтомский, П. Флоренский и Н. Бернштейн, К. Поппер и М. Бубер... Книга принципиально диалогична, но это диалог, который ведется не в дружеском кругу и не в ученом совете. Такое собеседование приятно и принято лишь в совершенно определенной (если угодно, учебной) общности, основное событие жизни которой - созидание (заново или впервые) живого знания. Его главные достоинства и отличия от того знания, которое входит в состав ЗУНов (знаний, умений, навыков как основной меры эффективности школы в глазах администрации), "состоят в том, что человек узнает себя в нем, оно не выступает в качестве чуждой (отчужденной) для него реальности или силы" (с. 31). Понятней других об опыте такого общения, такого вглядывания "в строки как в морщины задумчивости" рассказал Р. Рильке:

 

...и люди собираются в кружок

и тихо рассуждают, каждый слог

дороже золота ценя при этом.

И если я от книги подыму

глаза и за окно уставлюсь взглядом,

как будет близко все, как встанет рядом,

сродни и впору сердцу моему!

(Перевод Б. Пастернака)

 

К такому диалогу приглашен и читатель, которому автор доверяет сделать проекцию обсуждаемых смысловых оснований образования4 на свою собственную педагогическую деятельность. Рискуя не оправдать доверие автора односторонним (пристрастным) прочтением, отважусь на несколько таких реконструкций, акцентируя те мысли книги о живом знании, которые представляются мне, с одной стороны, наиболее трудными для психолого-педагогического сознания, с другой - целительными. Впрочем, нельзя не согласиться с самим В.П. Зинченко: "жизнь, как и творчество, - это всегда риск... с постоянным колебанием на острие меча между успехом и поражением, мыслью и действием, сознанием и деятельностью, опытом и его использованием, аффектом и интеллектом, личностью и социумом и в этом же ряду - доверием и недоверием" (с. 184).

Как возможно приобретение, или, точнее, "заново созидание", неотчужденного знания в рамках светского сознания (для которого, однако, доверие, вера остаются базисными и порождающими условиями человеческого действия и взаимодействия5)? Почему созидание живого знания и самосозидание являются сторонами единого процесса и нерасторжимы, как движение правой и левой ноги при ходьбе? Почему современная школа - даже в лучших своих образцах - мучительно отдает нежитью? И может ли быть иначе?

Ключевым в ответе на эти вопросы является слово "субъект", которое в силу своей наукообразности и в то же время понятийной неопрятности редко употребляется на страницах книги, автор которой хочет о живом (знании) говорить живым языком. Процитирую то редкое

112

 

 место, где о субъекте обучения говорится впрямую: "Включение субъекта в сферу знаний или сферы знаний в субъекта6 помогает уточнить, а возможно, и облегчить решение проблемы так называемой репрезентации знаний" (с. 134). Но что бы это могло значить в переводе на язык педагогического действия? (Этот и без того неразрешимый вопрос осложняется еще и тем, что в состав живого знания В.П. Зинченко включает знание до знания, знание как таковое, знание о знании, незнание, незнание своего незнания, знание о незнании, справедливо полагая, что каждая составляющая живого знания, взятая по отдельности, суть невежество или того хуже - иллюзия знания7.)

В поиске ответа на центральный для психологической педагогики вопрос о любовной драме знания и познающего субъекта В.П. Зинченко соглашается с А.С. Арсеньевым, показавшим, что отношение "субъект - объект", к которому в конечном счете сводятся основные педагогические модели, является вырожденным, ибо и человек, и мир представлены в нем частично. Способ преодоления ограниченности субъект-объектных отношений автор находит у М.М. Бахтина в его рассуждении о пользе отказа от своей вненаходимости предмету для того, чтобы жизнь стала понятной и событийной. Развивая мысль М.М. Бахтина, погружая ее в ткань психологических событий, пересекая ее с размышлениями П. Флоренского, М. Бубера и других мудрецов, догадавшихся об органической соприродности познаваемого и познающего, В.П. Зинченко показывает (и дискурсивно, и с помощью насмешливых рисунков-метафор) относительность границ человека и мира, внешнего и внутреннего в высших точках человеческого бытия: "когда творчество, "и божество, и вдохновенье, и жизнь, и слезы, и любовь" захватывают человека, самосознанию, рефлексии вообще не остается места. Он весь без остатка растворяется в предмете" (с. 142).

Автор ни в коей мере не призывает к отказу от рациональности в пользу эзотеризма, он не противопоставляет рефлексию творчеству, ибо знает, что полноценное развитие одного невозможно без развития другого, но остерегает педагогов от слишком рьяного увлечения каким-либо одним направлением развития ребенка в ущерб другим, еще и еще раз напоминая, что цель педагогического действия принципиально недоопределена. "Войдем в Мир образования вместе, а выйдем поврозь. Каждый в свой Мир... Может быть, назначение мира образования состоит в образовании мира у своего субъекта (субъектов). Желательно, чтобы этот мир был человеческим и человечным" (с. 12). "Личность рождается при решении экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия... К счастью, внутренне замысленный план, преднамеренность, цель будущей личности педагогике неподвластны" (с. 14-15).

Но, увы, педагогике (и не только советской) подвластно и даже присуще систематическое невыполнение этого "внутренне замысленного плана"8. Поэтому В.П. Зинченко предупреждает педагога: "Изначальная духовность человека может быть разрушена, в том числе и с твоей помощью" (с. 283). Заповедь "не вреди" выполнима через воспитание человека, способного к самоопределению и самоизменению плюс построение такой образовательной среды, которая распахивает перед растущими людьми веер равнодостойных направлений самоизменения, а не зомбирует один, единственно верный, "научно обоснованный" путь, который лишь для некоторых окажется подлинным, собственным.

Какова позиция педагога, помогающего человеку приобретать живое знание, т.е. строить свой собственный образ мира и своего места в нем? "Построение знания - это всегда испытание мира... которое одновременно есть испытание себя самого... Образ мира, создаваемый человеком ...принципиально иной, чем отраженный в нем мир... Образ мира, при всей его неполноте и возможной неадекватности оригиналу,

 

113

 

избыточен в том смысле, что содержит в себе то, чего в мире нет, еще не случилось, содержит даже то, чего не может быть никогда" (с. 97-98).

В.П. Зинченко выделяет две противоположные педагогические позиции: "При формирующей (эгоцентрической) позиции педагог "вчитывает", "вписывает" себя в ученика, при личностно ориентированной (эксцентрической) - вычитывает из ученика и принимает его в себя" (с. 17). В основе этой оппозиции, вокруг которой разгораются основные педагогические споры многих столетий, лежит досадная житейская неразбериха: ситуации педагогического общения навязывается неправомерный вопрос: кто в ней главный, ведущий? Ироническим афоризмом В.П. Зинченко пытается уберечь педагогов и психологов от упрощенного понимания классических формул: "За одним шагом обучения следует два шага развития, так что еще не ясно, кто кого ведет" (с. 162). Иными словами, педагогу нет необходимости выбирать из двух зол, необязательно отдавать предпочтение одной из педагогических крайностей: ни следование за ребенком, ни навязывание ребенку программ взрослого никого еще ни приводили к живому знанию, ибо при эксцентрической позиции педагога на полюсе ученика не накапливается знание, при эгоцентрической позиции педагога на полюсе ученика скапливается всяческая мертвечина. Ни в том, ни в другом случае образование не строится как золотая середина, как встреча учителя и ученика, каждый из которых имеет свою точку зрения и готов услышать иную точку зрения. Только в таком случае возможно удержать в образовательном пространстве и реальную, и идеальную форму культуры, и единичное, уникально неповторимое и всеобщее основание любого знания. И вообще не стоит, следуя постсоветской моде, пинать "формирование", потому что: а) это превосходный метод исследования психического развития, имеющий свои ограничения, как любой другой грамотный метод познания, и использовать его следует лишь в границах его разрешающих возможностей; б) если вдуматься в корень термина "формирование", становится неудобным использовать его как бранное слово, ибо что может быть предосудительного в обретении формы, особенно если это идеальная форма... "Беды начинаются тогда, когда формирующие установки предшествуют или намного опережают познание человека. Происходит примерно то же, что с покорением природы, как будто нам мало дарованных ею милостей" (с. 46). (Еще раз к вопросу о том, что современное педагогическое проектирование склонно вытеснить и отменить психолого-педагогическое исследование, что делает это проектирование крайне опасным.)

Встреча учителя и ученика - не сентиментальное событие, достойное лишь умиления. Построение места этой встречи - едва ли не главное в труде педагога. Но где это место можно обнаружить (расчистить от мусора) в плотной ткани школьной жизни? "Часто в триаде "ученик, учебный предмет, учитель" последний выступает на стороне предмета. Двое на одного - это многовато (да еще и родителей зовут на помощь). И дело даже не в молодости (или слабости) ученика... Дело в том, что учитель и предмет противостоят ученику, порой, как пока еще чуждые ему силы. Значительно полезнее и эффективнее, не говоря уж о человечности, иная позиция ... Есть два субъекта знания, между которыми происходит диалог, разговор (договор, уговор)... "Обыгранный" в совместном разговоре (в действии) предмет становится достоянием ученика и его союзником. Знание предмета становится его функциональным органом..." (с. 117). Иными словами, живое знание - это орган в теле психики, не живое (не принадлежащее органике поведения) можно уподобить одежде на этом теле, которая пачкается, ветшает, выходит из моды, порождает движение нудистов...

Поэтическое отношение автора к своим героям (а героями этого повествования стали философские и психологические понятия, которые положены в основание замысла психологической педагогики) дарит читателю, причастному к миру образования, мгновения счастливого узнавания. За выстраиваемой В.П. Зинченко сферой образовательных смыслов вдруг всплывают счастливые события рождения живого знания, подлинного события учителя с учениками. В свете авторского размышления эти события могут стать понятными, не переставая быть чудесными. Авторская мысль помогает понять, как эти обыкновенные педагогические чудеса стали возможны и как они смогут случаться вновь. Но автор, заговоривший со своими коллегами о простом и главном, страшно рискует. Недаром Б. Пастернак писал о простоте как о ереси, за которую карают отлучением:

 

Нельзя не впасть к концу, как в ересь,

В неслыханную простоту.

Но мы пощажены не будем,

Когда ее не утаим.

Она всего нужнее людям,

Но сложное понятней им.