107
КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ
В.Э. ЧУДНОВСКИЙ
МОСКВА
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 200
с.
Вышла в свет новая книга по психологии
учителя. Автор далеко не новичок в данной проблеме. Известны работы Л.М.
Митиной "Психологические аспекты труда учителя" (1991),
"Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя"
(1992), "Учитель как личность и профессионал" (1994),
"Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя"
(1996) и др. Новая книга - некоторый итог многолетних теоретических изысканий и
конкретной практической работы автора с учителями. Первое впечатление, которое
возникает после прочтения книги, - при относительно небольшом объеме (12
печ.л.) - чрезвычайная насыщенность содержания. Вот лишь некоторые блоки,
составляющие основу книги: концептуальная схема труда учителя, модели труда
учителя, профессиональное здоровье учителя, психологические технологии
профессионального развития учителя...
Читателя может насторожить
сформулированная во введении весьма смелая заявка на разработку нового подхода
к изучению профессионального труда учителя: перейти "от
"фрагментарного и статического" рассмотрения педагогической
деятельности к пониманию педагогического труда как "целостной и
развивающейся" психологической реальности" (с. 3). Однако,
познакомившись с книгой, могу свидетельствовать: эта смелость оправдана.
Автор определила свою
главную задачу как попытку всесторонне проанализировать позитивную динамику
развития личности учителя, подробно рассмотреть мотивационные, эмоциональные,
поведенческие аспекты ее становления. Многое удалось, и было бы целесообразно
обратить внимание на некоторые составляющие этой удачи. Прежде всего отмечу
очень внимательное, бережное отношение автора к научным результатам, полученным
другими исследователями. Книга аккумулирует то, что наработано в области
психологии учителя. Вместе с тем она отнюдь не является компиляцией или интерпретацией
имеющихся работ. Наоборот, поднимая на щит принцип творческой деятельности в
работе учителя, автор сам мастерски использует этот принцип, анализируя
основные парадигмы обучения и развития личности. Л.М. Митина вносит свою и, на
мой взгляд, весьма интересную "интеллектуальную добавку" в понимание
даже таких устоявшихся и общепризнанных понятий, как "зона ближайшего
развития", "деятельностный подход", "гуманистическая
педагогика".
Далее следует отметить
взвешенность анализа, неприятие одностороннего подхода, шараханий из одной
крайности в другую - от авторитарной педагогики к педагогике приоритета ученика
перед учителем, которая неправомерно снижает роль личности учителя в развитии
ребенка. Как часто мы мыслим категориями формальной логики: либо авторитарная
педагогика требований и подчинения, либо "аморфная педагогика"
(термин автора), отвлекающаяся от того факта, что учение - нелегкий труд и что
благожелательное отношение к ребенку должно сочетаться с последовательной
системой предъявляемых к нему требований. С этим связано еще одно достоинство
рецензируемой книги: интегративная направленность научного анализа. Л.М. Митина
строит психологическую концепцию профессионального развития учителя не путем
суммирования различных подходов, а путем их логической интеграции. С
одной стороны, происходит внутрипроблемная интеграция: реализуя идею
целостности, системной организации труда учителя,
108
автор объединяет различные аспекты исследований в
этой области (педагогическое общение, педагогическая деятельность, личность
педагога) и создает представление о труде учителя в виде единого многомерного
пространства. С другой - реализуется межпроблемная интеграция, при
которой устанавливается соотношение проблемы труда учителя с проблемами
психологии личности, психологии профессионального самоопределения и рядом
других. Выражением этой интеграционной тенденции стал сформулированный автором
исходный принцип: "Обучение должно быть подчинено процессу развития
личности" (с. 21). Наша школа слишком долго работала в иной парадигме,
отвлекаясь от того как будто очевидного факта, что ее "продукция" -
человек, личность, индивидуальность, и имея в качестве главной задачи усвоение
учащимся суммы знаний. Поэтому и сегодня тезис о подчинении обучения процессу
развития личности звучит отнюдь не тривиально. Отрадно, что этот тезис не
только декларация. Автору удалось наполнить его конкретным содержанием.
Здесь мы подходим к, может быть, самому главному достоинству книги. Давно известно: "личность воспитывается личностью". Но обычно, раскрывая это положение, подчеркивают, что должен учитель - знать, уметь, учитывать и т.д. Книга же проникнута заботой об учителе, о его внутреннем мире, особенностях профессионального самосознания, наконец - о здоровье. "Профессиональное здоровье учителя как стратегическая проблема современной школы" - очень значимая и необычная для литературы по психологии учителя глава. Она - о стрессогенности учительской профессии, о том, что резкое ухудшение здоровья учащихся во многом определяется невротизирующей средой обитания, создаваемой в том числе и учителями, о социально-психологической помощи учителю, о том, что сохранение трудового потенциала народного образования (профессионального долголетия учителей) должно быть приоритетной задачей.
Проанализировав существующие в современной психологии исследовательские подходы - системно-структурный, процессуально-динамический, деятельностный (добавим к этому часто используемый в последнее время личностно-деятельностный подход), Л.М. Митина формулирует на этой основе принцип личностно-развивающего подхода. В этой связи она выделяет две принципиально различающиеся системы: а) систему подавления самостоятельности ребенка, его принуждения к усвоению знаний, б) систему содействия, создания оптимальных условий для самостоятельного развития личности ребенка, его творческой самостоятельности. Как воплотить в жизнь, сделать реальной систему второго типа? Главное, считает автор, помочь учителю достичь такого уровня личностного развития, на котором его действия в самых сложных педагогических коллизиях будут оптимальны.
Рассматривая психологические
факторы, условия и движущие силы профессионального развития учителя, автор
выделяет "интегральные характеристики" личности, которые являются
ключевыми понятиями концепции и обусловливают эффективность педагогического
труда в целом: педагогическую направленность, педагогическую компетентность и
эмоциональную гибкость учителя. Каждое из этих понятий вырастает на основе
обстоятельного анализа научных результатов, имеющихся в общепсихологической теории
личности, конфликтологии, психологии эмоций.
Так, характеризуя педагогическую
направленность, выделяют три ее составляющие:
1) направленность на
ребенка, ведущим мотивом которой является забота о максимальной
самоактуализации его индивидуальности, 2) направленность на себя, выступающая
как потребность в профессиональном самосовершенствовании, 3) направленность на
все более глубокое овладение учебным предметом, который преподает учитель.
При рассмотрении педагогической
компетентности наряду с необходимостью овладения широким кругом знаний,
умений и навыков выделяется задача формирования у учителя способности
отстаивать собственную личностную позицию. Обстоятельно характеризуя
"коммуникативную", а внутри нее "конфликтную" компетентность,
автор не только формулирует задачу формирования у учителя конструктивного
отношения к конфликтам, овладения способами их анализа и разрешения, но и
представляет (в заключительной части книги) технологии реализации этой задачи.
Эмоциональная гибкость понимается как оптимальное
сочетание эмоциональной экспрессивности, отзывчивости и эмоциональной
устойчивости учителя. В книге рассматривается "профилактическая
работа" с эмоциями, суть которой автор видит в том, что педагог с самого
начала берет на себя функции максимальной эмоциональной защиты учащихся, их
эмоциональной поддержки. Выделенные в книге интегральные характеристики
действительно создают целостное представление о структуре личности
учителя-профессионала.
109
Специальный раздел работы посвящен проблеме профессионального самосознания учителя, выяснению его психологической сущности и структуры, характеристике компонентов этой структуры - когнитивного, аффективного, поведенческого. Здесь весьма интересен анализ внутриличностных противоречий как движущей силы профессионального развития учителя. Читателю предлагается наглядная схема, иллюстрирующая динамику внутриличностных противоречий (которая, думаю, будет полезна не только в рамках исследований профессиональной деятельности учителя). Раздел завершается весьма нетривиальным выводом: в рамках концепции автора профессиональное развитие учителя понимается прежде всего как качественное преобразование учителем своего внутреннего мира.
"Модели труда
учителя" - так называется глава, в которой, на мой взгляд, наиболее
ярко выступает эффективность примененного автором анализа, интегрирующего в
себе научные результаты исследований, принадлежащих к различным областям
психологии. Автор идет к рассмотрению моделей труда учителя, отталкиваясь от
известного рассуждения С.Л. Рубинштейна о двух способах существования человека
и двух отношениях его к жизни: первый, когда человек весь "внутри
жизни" и всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не
к жизни в целом; второе - связано с появлением рефлексии, выходом из полной
поглощенности непосредственным процессом жизни и занятием позиции вне ее и над
ней.
Л.М. Митина выделяет две основные модели труда учителя: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития учителя. Для первой модели характерно установление отношения лишь к отдельным фрагментам профессиональной деятельности, но не к деятельности в целом, приспособительное поведение, пассивность, конформность, стратегия "экономии сил", основанная преимущественно на использовании наработанных алгоритмов, превращающихся в штампы и стереотипы. Вторая модель, как пишет автор, характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Это дает возможность самостоятельно и конструктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса.
Быть может,
противопоставление этих двух моделей излишне категорично. По-видимому, реально
существует целый веер промежуточных вариантов. Тем не менее именно такая полюсность оказалась весьма
полезной. Она позволила автору организовать систематическую и очень
целенаправленную практическую работу с учителями, предложить ряд конкретных
технологий профессионального развития учителя и реализовать их в ходе
специальных тренингов-семинаров. Далее обратим внимание на то, что в основе
сопоставления указанных моделей лежит очень значимая идея: это не просто модели
труда учителя, но и уровни развития личности. В одном случае - уровень
личностной адаптации, в другом - способность превращать собственную
жизнедеятельность в предмет практического преобразования (с. 89). В этой связи
исследователь формулирует принципиальное положение: профессиональное развитие
неотделимо от личностного. Мысль как будто бесспорная. Но зайдите в
педагогический вуз, посмотрите программы и планы. Вы увидите, что будущего
учителя готовят в основном как преподавателя литературы, истории или математики.
Его снабжают знаниями по общей дидактике и частным методикам, ему читают
спецкурсы, которые опять-таки представляют собой углубленное изложение сведений
по определенным учебным предметам. Но как вуз помогает становлению личности
будущего профессионала? Вопрос риторический... Быть может, поэтому, как
показывают специальные исследования, на старших курсах педвузов растет
разочарование в избранной профессии? Таким образом, идея органической связи
профессионального и личностного развития, которая является одной из
основополагающих в рецензируемой книге, весьма актуальна сегодня.
Невозможно в краткой
рецензии изложить все то интересное и значимое, что составляет содержание
книги. Назову лишь основные разделы ее экспериментальной части: анализ и оценка
педагогической компетентности учителя, эмоциональная гибкость учителя и
выявление типов учителей разных эмоциональных профилей, диагностическое
исследование внутриличностных противоречий учителя... Что касается практической
направленности книги, то достаточно сказать, что автором проведен
четырехэтапный формирующий эксперимент, направленный на обучение учителей
способам анализа своей педагогической деятельности, что предложенные им
методические способы и приемы апробированы многолетней работой, в которой участвовало
более 3000 учителей, что разработанные им "тренинговые технологии"
сегодня используются в различных регионах страны.
110
Можно было бы высказать
некоторые пожелания по структуре книги, сказать, например, что завершающая
глава, посвященная динамике личностного и профессионального развития учителя в
процессе применения специальных психотехнологий, могла бы быть более
обстоятельной. Но главное не в этом. Главное в том, что появилась хорошая книга
по психологии учителя, которая, уверен, будет интересна и полезна для
психологов-исследователей, и для студентов педвузов, и для учителей. Недаром
она рекомендована Координационным советом по психологии Министерства общего и
профессионального образования РФ к использованию в вузах и школах РФ в качестве
необходимой учебно-методической литературы.