Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в полнотекстовом ресурсе.  Заглавная страница ресурса... 

 35

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

 

«СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» В ПРОБЛЕМАТИКЕ ТВОРЧЕСТВА

 

Д.Б. БОГОЯВЛЕНСКАЯ

 

Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 96-03-04355а

 

Основная трудность в определении понятия "творчество" связана в первую очередь с отсутствием его непосредственно операционального, психологического наполнения; этим можно объяснить использование до сих пор определения творчества лишь по его продукту - созданию нового.

Один из подходов к решению этой проблемы был предложен Дж. Гилфордом, раскрывшим творческие способности через факторы дивергентности. Их выделение в качестве самостоятельной способности - "творческости", независимой от факторов конвергентного мышления, не вызвало ни сомнений, ни протеста даже со стороны представителей альтернативных концептуальных подходов (последователей теории деятельности и др.). Объяснение этому можно найти в том, что рассмотрение творческой способности в качестве особой, самостоятельной способности, ответственной за творческие достижения человека, базируется на ряде исходных противоречий в самой природе одаренности и творчества. Эти противоречия находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим, и наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим.

Рассмотрим классический пример: П. Гоген и Н. Пиросмани явно уступают в мастерстве рисунка художнику-копиисту. Вместе с тем они входят в плеяду крупнейших художников наряду с М.А. Врубелем и А.И. Куинджи, давших человечеству свое видение мира, т.е. творцов. Этот пример позволяет конкретизировать проблему: если умения и специальные способности не определяют творческий характер деятельности, то в чем разгадка творческости личности? Ответить на этот вопрос, естественно, гораздо проще, апеллируя к особой творческой способности.

Вместе с тем несовпадение в своих проявлениях успешного овладения деятельностью (обучаемости), ума и "творческости", по сути дела, аналогично тому, что мы наблюдаем при несовпадении характеристик функциональных и операциональных компонентов в структуре способностей (ядра и периферии). Оно проявляется в том, что человек обученный (с хорошо сформированными операциональными компонентами) может достичь больших успехов, чем способный (обладающий лучшими функциональными характеристиками, т.е. ядром способностей), но в силу обстоятельств плохо обученный. Поскольку при тестировании мы вынуждены судить об уровне развития способностей по успешности выполнения заданий, то это противоречие обсуждается специалистами и лежит в основе критики валидности самих тестов.

Представляется, что возможен другой подход к интерпретации природы творческой продуктивности, который не прибегает к понятию творческой способности как объяснительному принципу, поскольку в рамках этого подхода рассматривается механизм искомого феномена.

36

 

Нами предпринята попытка раскрытия операционального психологического наполнения этого механизма, что становится возможным лишь при рассмотрении феноменов творчества в процессуально-деятельностной парадигме.

Деятельность всегда осуществляется личностью. Ее цели и мотивы оказывают влияние на уровень выполнения деятельности. Если цели личности лежат вне самой деятельности, если человек работает лишь ad gonorares или только для того, чтобы не потерять престиж, то деятельность (осуществляемая на уровне действия) выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемого. Отмечая высокие способности такого человека, не следует говорить о его высоком творческом потенциале, поскольку творчество предполагает совпадение мотива и цели, т.е. увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что человек делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место развитие деятельности по инициативе самой личности (фактически саморазвитие деятельности), а это, на наш взгляд, и есть творчество [1].

Таким образом, творческие способности рассматриваются нами не как особый, самостоятельный вид способностей, они выступают не в качестве отдельной модальности, а характерны для любого вида труда. Условно говоря, творческость - это способность не просто к высшему уровню выполнения любой деятельности, но к ее преобразованию и развитию.

Самочинное развитие деятельности, совершаемое вне утилитарной потребности, по своей воле, свободному выбору (мы обычно определяем этот феномен как ситуативно нестимулированную продуктивную деятельность) - это и есть проявление подлинного субъекта деятельности.

Таким образом, не особая специфическая способность, а позиция субъекта деятельности определяет возможность творческих достижений. Если это так, то встает ряд вопросов: как формируется эта позиция, что выступает в качестве условий ее формирования, каковы детерминанты этого процесса?

Многолетний эксперимент, проводившийся В.В. Давыдовым, позволяет исследовать влияние разработанной им экспериментальной программы на формирование субъекта деятельности, обладающего признаками самодостаточности и самочинности.

Эти признаки достаточно четко идентифицируются с помощью методик "Креативное поле", позволяющих развести направленность на выполнение заданной человеку деятельности в требуемых пределах, ориентацию на оценку, с одной стороны, и ориентацию на сам процесс - с другой. Указанное обстоятельство имеет принципиальное значение, если мы реально работаем в процессуально-деятельностной парадигме, воплощая ее требования и принципы. Как сказано выше, в случае ориентации на выполнение предъявляемых требований, на внешний успех процесс обрывается, как только они выполнены. Если же самоценным является сам процесс деятельности, то в этом случае он не обрывается, он развивается. Здесь мы наблюдаем феномен самодвижения деятельности, который приводит к выходу за пределы заданного, что и позволяет увидеть "непредвиденное". В этом выходе за пределы заданного, в способности к продолжению познания за рамками требований заданной (исходной) ситуации, т.е. в ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности, и кроется тайна высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, чего не видят другие [1].

Способность к саморазвитию деятельности не объяснима лишь свойствами интеллекта. Исходной гипотезой, получившей свое экспериментальное подтверждение в многолетних исследованиях, было предположение, что это свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве, где абстракция одной из сторон невозможна, т.е. оно далее неразложимо и поэтому может

 

37

 

рассматриваться в качестве единицы анализа творчества.

В качестве этой единицы нами используется понятие "интеллектуальная активность" (ИА). Этот термин раскрывается нами не традиционно как синоним деятельности или ее тонуса (что определяется не в последнюю очередь первоначальным толкованием слова activus: деятельный, энергичный), что связано с более поздней традицией, разработанной в трудах Н.А. Бернштейна как инициатива начала изнутри. ИА - более широкое и не ограниченное сферой умственного труда понятие, хотя часто продолжает восприниматься как результат проявления только интеллекта. Чтобы избежать такой редукции, мы пользуемся синонимом данного понятия - "познавательная самодеятельность", или (см. выше) ситуативно нестимулированная продуктивная деятельность.

Теперь на основе выделенной единицы как объективного критерия можно, с одной стороны, строить типологию творчества, а с другой - проводить дифференцированный анализ не только меры выраженности данного свойства, но и его качественных особенностей. Прежде всего четко выделяются три качественных типа проявления исследуемого явления, имеющих вертикальную иерархию. Это:

стимульно-продуктивный - деятельность может иметь продуктивный характер, но это каждый раз определяется действием какого-либо внешнего стимула. Высшие проявления на этом уровне отражают высокую степень развития умственных способностей;

• эвристический - деятельность принимает творческий характер. Имея достаточно надежный способ решения, человек продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых, оригинальных, внешне более остроумных способов решения. Каждая найденная закономерность переживается самим субъектом деятельности как открытие, творческая находка. В то же время она оценивается только как новый, "свой" способ, который позволит ему решить поставленные перед ним задачи;

креативный - самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. Найденные закономерности подвергаются доказательству путем анализа их исходного генетического основания. Здесь мы впервые сталкиваемся с феноменом подлинного целеполагания. Здесь действие индивида приобретает порождающий характер и все более теряет форму ответа: его результат шире, чем исходная цель. Таким образом, творчество в собственном смысле слова начинается там, где перестает быть только ответом, только решением заранее поставленной задачи. При этом оно остается и решением, и ответом, но вместе с тем в нем есть нечто "сверх того", что и определяет его качественный статус.

Данные наших срезовых исследований возрастной динамики, проводимых с 1970 г. на выборках учащихся IV-X классов 25 школ Москвы, Ленинграда, Киева, Риги, Вильнюса, Кишинева, Орска, Харькова, Берлина, Потсдама, Братиславы, Праги, показали, что с VII по IV класс проявления познавательной самодеятельности резко падают; они выявляются не более чем у 7 % учащихся.

Логично было предположить, что полученные данные отражают закономерности онтогенеза этого новообразования и что его нижняя граница приходится на начальную школу. Поэтому проведение диагностического исследования в 1981 г. в школе № 91 Москвы планировалось ради выяснения потолка возможностей третьеклассников. Предположение о более высоких возможностях детей, обучающихся по экспериментальной программе, целенаправленно формирующей учебную деятельность, в том числе теоретическое мышление, было естественным, но требовало проверки. Чтобы предполагаемый результат можно было интерпретировать однозначно, в качестве контрольной выборки выступили учащиеся школы № 72 с углубленным обучением языка, находящейся в том же микрорайоне.

Всего в данном эксперименте участвовало 118 учеников, из них 58 учащихся III класса школы № 91 и 60 учащихся III класса школы № 72. Экспериментальное исследование проводилось с помощью детского варианта "Креативного поля" - "Морской бой".

Адаптация методики проводилась нами с учетом как возрастных возможностей

 

38

 

детей, так и их интересов. Новизна деятельности (посильной для данного возраста) и игровая ситуация в эксперименте создают условия, при которых ребенок с увлечением включается в выполнение задания.

Данные эксперимента в чем-то превзошли наши ожидания, а в чем-то оказались неожиданными. Число испытуемых, проявивших познавательную самодеятельность, не только выросло (в школе № 91 резко), но нами был обнаружен в нескольких случаях даже креативный уровень ИА. С его проявлением мы не сталкивались у учащихся с IV по VI класс обычной средней школы (креативный уровень у детей этого возраста фиксировался нами лишь у особо одаренных детей в условиях психологической консультации).

Из 60 испытуемых школы № 72 51 ученик показал стимульно-продуктивный и 9 учеников - эвристический уровень. Из 58 испытуемых школы № 91 41 ученик показал стимульно-продуктивный уровень и 13 учеников - эвристический. Трое учащихся вышли на креативный уровень. Их характеристики, данные педагогами, согласуются с нашими результатами. Так, ученика А.А. характеризуют "математическое мышление, склонность к анализу, блестящие способности в сочетании с необыкновенной скромностью, требовательностью к себе. Окончательное решение предлагает, только будучи в нем абсолютно уверен" (т.е. получив его путем доказательства. - Д.Б.). Напротив, у другого "креатива" отмечают чисто гуманитарные способности: "незаурядность, самобытность сочинений при не очень высокой общей успеваемости".

Показательным было поведение при проведении эксперимента третьего представителя креативного уровня - К.И. "Почему так получается?" - вот первая реакция мальчика на открытую им новую закономерность. Его интересует сам факт возможности применения нового приема. В течение всего опыта он пытался найти ответ на поставленный себе вопрос, но это ему не удалось. Через несколько дней мальчик принес готовое решение: "Я начертил дома схему и долго думал". Далее он изложил исходное обоснование способа решения любой частной задачи в структуре данного экспериментального материала.

Описанная потребность в более глубоком понимании наблюдается у значительного числа испытуемых школы № 91. Она находит выражение у одних в результатах анализа и нахождения исходного основания для своих действий, у других - в его поиске, у третьих - в самом факте недоумения, выраженного в репликах.

Различия между учащимися разных школ (данные проявления детьми познавательной самодеятельности в школе № 91 почти в два раза превышают результаты, показанные контрольной группой) не ограничиваются количественными расхождениями. У учащихся школы № 72 поисковая деятельность носила ограниченный характер, тогда как у учащихся школы № 91 она осуществлялась последовательно; лишь им оказалось под силу доведение анализа ситуации до выяснения генетически исходного основания. У этих учащихся мы можем с полным основанием констатировать сформированность операционального аппарата теоретического мышления. С определенной степенью вероятности можно говорить также об определенном стиле мышления этих детей, о личностном присвоении этого качества (правомерность такого предположения подтвердило дальнейшее лонгитюдное исследование на этой выборке).

На основании этих экспериментальных данных нами был сделан вывод о том, что становление творческих способностей не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к III классу средней школы (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст. Именно на основании данных, полученных на учащихся школы № 91, был сделан вывод о том, что первому пику соответствует первое проявление креативного уровня ИА. Нижняя возрастная граница эвристического уровня приходится на старший дошкольный возраст.

И все же, почему в условиях одной системы обучения одним детям само обнаружение новых закономерностей доставляет радость открытия, а другие и на этом не останавливаются, - найдя закономерность, пытаются ее доказать? Есть ведь и третьи, которые ограничивают свою деятельность поиском только требуемого. Чем можно это объяснить: несформированностью у таких

 

39

 

детей операционального аппарата, невысокими умственными способностями?

Думается, что причина этого достаточно сложна. Нам приходилось наблюдать, как школьники сознательно притормаживают рефлексию своих действий, переводя их в координаты времени: "А как быстрее?"

И все же даже при такой ориентации приходилось сталкиваться с очевидным парадоксом, когда испытуемый многократно терял в скорости выполнения задания, не поступаясь неотрефлексированными принципами рациональности работы. Полученные нами факты включения критерия качества, процессуальной стороны действия в понятие его результативности могут быть проинтерпретированы лишь в контексте рассмотрения развития человеческой деятельности под углом зрения значимости или удельного веса ориентации на процесс и на результат. Данное противоречие является исходным в осуществлении любой деятельности, подвергающейся деформации в результате абсолютизации одного из указанных выше моментов. Так, в случае полного игнорирования намеченной цели деятельность становится разбросанной и хаотичной. При ориентации лишь на требуемый результат деятельность лишается своего целеполагающего, творческого характера, а ее субъект превращается в исполнителя (Homo faber, по К. Марксу). Существующая в традиционной школе установка на результат (научить читать, писать и т.д.) определяет систему поощрений и формирует тем самым ценностную ориентацию, которая нередко отрицательно сказывается на стремлении детей к исследовательскому поиску. Разрыв в результатах между учащимися школ № 91 и 72, по нашему мнению, вполне закономерен.

Не надо думать, что сказанное выше не относится к современным гимназиям и лицеям. Перенасыщенность учебных программ не только не оставляет времени на собственное размышление, обеспечивающее подлинное усвоение и системность знания, но, порождая защитные механизмы, может задушить природную любознательность. Совет М. Монтеня: "Надо искать не тех, кто знает больше, а тех, кто знает лучше" - остается актуальным.

Развивающий эффект программы В.В. Давыдова заключается и в том, что она формирует другую систему ценностных ориентаций [2]. Она позволяет включать установку на процесс (рефлексия, контроль и оценка, принятие частной задачи как учебной и т.д.) в само раскрытие результата.

Более того, В.В. Давыдов придавал особое значение формированию нравственной сферы и способам организации такого обучения. Принципом его системы была не жесткая установка на достижение результата, а обучение посредством "квазиисследовательской деятельности" как путь формирования позиции субъекта деятельности.

Подтверждение значимой связи сформированности теоретического мышления со способностью к познавательной самодеятельности было получено нами в очередном исследовании 1992-1993 гг., где использовался один из традиционных пакетов методик, направленных на диагностику интеллекта и креативности. Умственные способности оценивались по сформированности операций теоретического мышления, наиболее сложных и поздних в онтогенезе интеллекта. Сопоставление характера продукта, полученного по тесту П. Торренса, с наличием или отсутствием операционального аппарата теоретического мышления по методикам В.В. Давыдова [2] могло продвинуть нас в понимании природы и механизмов его получения.

В соответствии с целью работы эксперимент проводился в школе № 91 и детских садах Москвы на трех выборках детей: 5-6 лет, 7-8 лет и 9-10 лет, т.е. охватывал детей в возрасте становления интеллектуальных операций.

Данные использованного нами метода "Креативное поле" позволяют анализировать результаты по двум параметрам: по обучаемости (овладению новой деятельностью, задаваемой в эксперименте) и по проявлению творческих способностей как познавательной самодеятельности - способности нестимулированного выхода на открытие закономерностей, имплицитно существующих в системе экспериментальных заданий.

Показателем высокой обучаемости является рационализация самостоятельно найденного способа действия. Среди дошкольников рационализацию применили 14 % детей, в I классе - 43 % детей, среди учеников III класса - 71% из числа учащихся со сформированным теоретическим мышлением.

 

40

 

Всего по III классу его сформированность по всему блоку методик продемонстрировала четверть учащихся (14 из 50). У дошкольников мы не обнаружили операционального аппарата теоретического мышления.

В выборке дошкольников творческие способности не были проявлены никем. В I классе лишь один ребенок проявил такую способность, в III классе - уже 8 детей, что составляет около 60 % учащихся со сформированным теоретическим мышлением.

Сформированность теоретического мышления не только положительно коррелирует с результатами методики "Креативное поле", но в определенной степени выступает в качестве одного из условий становления познавательной самодеятельности. Следует подчеркнуть, что творческие способности были проявлены только детьми со сформированным операциональным аппаратом теоретического мышления; это обстоятельство однозначно говорит о том, что последний является необходимым компонентом творческих способностей.

На эвристический уровень вышло 57 % учащихся с высокими показателями по методикам В.В. Давыдова. Это еще раз подтверждает высказанное выше положение о том, что познавательную самодеятельность способны проявить те учащиеся, которые используют сформированный операциональный аппарат не просто как умение. Он должен быть личностно присвоен, должен стать стилем мышления, стратегией жизни.

Показательными оказались также соотношения между другими изучаемыми параметрами в разных возрастных периодах. Связь между теоретическим мышлением и креативностью (дивергентностью), статистически незначимая изначально (r=0,3), еще более уменьшается к восьмилетнему возрасту, а в момент становления теоретического мышления корреляция полностью отсутствует (по нашей выборке r=-0,11).

Полученные нами данные о резком снижении показателей креативности (дивергентности) в младшем школьном возрасте делают уязвимой и ставят под сомнение теорию Дж. Гилфорда или, по крайней мере, валидность тестов на креативность. Этот факт уже давно привлекает внимание как критиков, так и сторонников указанного подхода.

Представляется правомерным вывод, что с развитием рефлексии, анализа и планирования падает роль фонтанирующих ассоциаций как механизма творческости. Об этом же говорит и анализ абсолютных показателей креативности (по П. Торренсу), у которых в целом наблюдалась положительная динамика. Ее определяло в первую очередь повышение значений по показателям комплексности почти в полтора раза. Рост данного показателя маскировал снижение по основным показателям креативности (беглости и оригинальности) в 1,2 раза и гибкости - в 1,1 раза.

Подобная гетерохронность является закономерным результатом культурного развития ребенка и движения от периода несформированности интеллектуальных структур и доминирования ассоциативного процесса к периоду становления операционального аппарата и присвоения социальных норм.

Приведенное исследование было повторено в другом регионе страны в 1997 г. (А.М. Ханиной). Оно проводилось на двух выборках: учащихся III класса физико-математической школы и учащихся V класса общеобразовательной школы Нижнего Новгорода.

Число учеников, вышедших на эвристический уровень, оказалось примерно равным: 30 % в III классе и 27 % - в V классе. На креативный уровень вышла одна ученица физико-математического класса. Ученики этой школы продемонстрировали значительно более высокий уровень сформированности теоретического мышления, чем ученики обычной школы. У 50 % учеников III класса либо сформировался операциональный аппарат теоретического мышления, либо он находился в зоне ближайшего развития (IV и V уровни развития теоретического мышления по методике В.В. Давыдова). В то же время 30 % учеников V класса показали низкий уровень развития (II). Только два ученика в этом классе продемонстрировали высший уровень сформированности теоретического мышления.

Статистический анализ данных подтвердил отсутствие корреляционной связи между уровнем теоретического мышления и креативностью, измеряемой по тесту П. Торренса,

 

41

 

тогда как корреляционная связь между уровнем сформированности теоретического мышления и познавательной самодеятельностью значима и достаточно высока: r=0,68 при p<0,05). Это значение выше, чем корреляция с уровнем развития умственных способностей (0,059). Та же закономерность отличает и корреляционную связь познавательной самодеятельности с уровнем развития умственных способностей: ее величина несколько ниже, чем корреляция с теоретическим мышлением.

Наличие высокой корреляции между познавательной самодеятельностью и сформированным теоретическим мышлением подтверждает глубокую общность этих явлений. Теоретическое мышление - не только неотъемлемый компонент, средство реализации познавательной самодеятельности. Его сформированность и переход в личностное качество - условие формирования познавательной самодеятельности, условие формирования и развития творческих способностей.

 

1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1983.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

 

Поступила в редакцию 15.V 1998 г.