12

 

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНТЕЛЛЕКТА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИХ ОБУЧЕНИЯ

 

Г.П. АНТОНОВА, З.И. ИКУНИНА, И.П. АНТОНОВА, Н.А. АНТОНОВА

 

Всестороннее развитие личности человека, всех его способностей и дарований - важнейшая социально-педагогическая задача развития современного общества. Одним из основных условий решения этой задачи является осуществление дифференцированного подхода к детям в процессе обучения и воспитания, опирающегося на знания их возрастных и индивидуальных различий, в том числе особенностей интеллектуального развития [1], [3], [6], [9], [18].

В настоящее время актуальной проблемой является изучение эффективности обучения детей в зависимости от особенностей их интеллекта.

В зарубежной и отечественной психологической литературе существует много теорий, подходов и определений интеллекта. В ряде исследований интеллект характеризуется как способность к решению проблем в уме и как способность к обобщению поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам и целям [22]. Ч. Спирмен [21] рассматривает интеллект как общую "умственную энергию", уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. Дж. Гилфорд [20] выдвинул теорию мультифакторной структуры интеллекта, выделив три группы факторов: умственные операции, особенности материала, используемого в тестах, и полученный интеллектуальный продукт. В трудах Ж. Пиаже [16] интеллект рассматривается как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой. Развитие детского интеллекта выступает как процесс становления логических операций. Р. Кеттелл [7] сформулировал концепцию о двух видах интеллекта: "текучем", который зависит от действия фактора наследственности, и "кристаллизованном", требующем использования прошлого опыта и зависящем главным образом от влияния среды. Существуют и иерархические модели интеллекта Д. Векслера и Ф. Вернона, в которых интеллектуальные факторы распределяются по уровню обобщенности.

В исследовании М.А. Холодной [15] подробно анализируется несколько подходов в определении интеллекта и умственного развития, в то же время отмечается, что все они не позволяют судить об интеллекте как о целостной психологической реальности. Наиболее перспективным М.А. Холодная считает структурно-интегративный подход в изучении интеллекта и умственного развития, при котором носителем свойств интеллекта является индивидуальный ментальный (умственный) опыт, включающий ментальные структуры (системы психических образований), ментальное пространство (динамическая форма состояния ментального опыта, которая актуализируется в соответствии с решением проблемы). Ментальная репрезентация - это актуальный умственный образ конкретного события.

Структурно-интегративного подхода в изучении интеллекта и умственного развития придерживается и Н.И. Чуприкова. В ее исследованиях [17], [19] в качестве основы интеллектуального развития рассматривается

 

13

 

процесс становления репрезентативных когнитивных структур (внутренних, психологических абстрактно-обобщенных когнитивных схем), которые складываются в процессе жизни и обучения у человека и являются не только системами хранения информации в виде обобщенно-абстрактных продуктов, но и средством познания и умственной переработки воспринятого. Основой интеллектуального развития, по мнению Н.И. Чуприковой, является становление когнитивных структур по принципу системной дифференциации от общего к частному, от форм целостных к более расчлененным, что развивает глубокие процессы анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования объектов действительности, которые составляют ядро умственных способностей.

Поэтому при изучении интеллекта и умственного развития детей в процессе обучения, на наш взгляд, целесообразно использовать два взаимосвязанных подхода: структурно-интегративный (М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова), позволяющий получить данные об уровне дифференцированности познавательных структур как носителя интеллекта, и образовательный в контексте проблемы обучаемости как восприимчивости к обучению и самостоятельному открытию новых знаний и их применению (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова и другие).

Исходя из этого мы поставили следующие задачи: 1) определить уровень развития интеллекта и соотношение его вербальных и невербальных компонентов у детей шести лет, 2) изучить особенности развития аналитико-синтетической деятельности (процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования) у этих же детей, 3) сопоставить показатели интеллекта с показателями аналитико-синтетической деятельности детей, 4) наметить пути обучения детей с учетом особенностей их интеллекта и аналитико-синтетической деятельности.

Мы исходили из предположения, что эффективность обучения детей шести лет существенно зависит от дифференцированного подхода к ним с учетом общего уровня интеллекта, соотношения его вербальных и невербальных компонентов и уровня развития мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования).

Для решения поставленных задач мы провели специальное исследование в констатирующей и обучающей формах. В эксперименте участвовало 30 детей-шестилеток гимназии и детского сада № 48 Славянска Донецкой области.

 

КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

 

Констатирующий эксперимент был направлен на выявление уровня развития и соотношения вербальных и невербальных компонентов интеллекта детей с помощью детского варианта методики Д. Векслера, адаптированного А.Ю. Панасюком [10].

Шкала измерения интеллекта у детей по Д. Векслеру состоит из 12 субтестов, разделенных на две равные по численности группы: вербальную и невербальную (наглядную).

Обработка результатов тестирования проводилась с помощью системы баллов по каждому из применявшихся вербальных и невербальных субтестов. По суммам баллов мы определяли шкальные оценки вербального, невербального и полного интеллекта, а по соответствующей таблице определяли коэффициенты всех трех видов интеллекта.

При качественной характеристике уровней развития интеллекта наших испытуемых, выявленных в процессе выполнения субтестов, мы использовали и критерии, разработанные в исследованиях М.А. Холодной и Н.И. Чуприковой.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ИНТЕЛЛЕКТА ДЕТЕЙ

 

Анализ результатов тестирования по каждому субтесту вербальной и невербальной шкал позволил выявить большие индивидуальные различия по уровню развития вербального, невербального и общего интеллекта. Все испытуемые были распределены на три группы (с высоким, средним и низким уровнем развития интеллекта). Каждую группу составили дети с различным соотношением вербального и невербального интеллекта. Следует обратить внимание и на тот факт, что у большинства детей шести лет при высоком уровне развития интеллекта выявлено некоторое преобладание вербального интеллекта. А у большинства детей с низкими коэффициентами интеллекта преобладает невербальный интеллект. На этом основании, видимо, можно предположить, что в шестилетнем возрасте на развитие интеллекта в большей степени влияет его вербальный компонент (табл. 1).

 

14

Таблица 1

Коэффициенты интеллектуальности (КИ) детей шести лет

 

 

 

15

 

Наблюдения за работой детей при тестировании их интеллекта показали, что испытуемые с различным уровнем развития интеллекта воспринимают, перерабатывают и извлекают необходимую информацию по-разному и на разном уровне выполняют задания. Это существенно зависит от сформированности у детей внутренних когнитивных структур, от уровня анализа, синтеза, обобщения и дифференцирования.

Так, испытуемые с относительно высоким уровнем интеллекта (первая группа) стремились внимательно изучить каждое задание, всесторонне и целенаправленно проанализировать его, установить необходимые связи между комплексами данных с точки зрения проблемы. Дети этой группы достаточно легко дифференцировали признаки объектов на существенные и несущественные, формировали понятия по существенным признакам, высказывали суждения и умозаключения, делали обобщения на основе обобщенно-абстрактных когнитивных структур. Они длительное время сохраняли и легко воспроизводили ранее полученную информацию в обобщенно-абстрактной форме, относительно свободно оперировали понятиями, подчиняли свои действия поставленной задаче, проявляли усилие воли в выборе способов и точности выполнения задания, смекалку, предвидение хода решения, т.е. планирование в уме. Эти испытуемые стремились довести начатое дело до конца, ориентировались на лимит времени.

Представители второй группы (со средними показателями интеллекта) осуществляли многосторонний, но недостаточно полный анализ и синтез при выполнении заданий, устанавливали не единичные, а несколько комплексов связей, между которыми не всегда были правильные отношения. Дети данной группы затруднялись в дифференцировании существенных и несущественных признаков при сравнении, установлении сходства, классификации, абстрагировании, формировании понятий. Ментальный опыт у них недостаточно развит, актуализация его затруднена в процессе решения проблемы. У них недостаточно развито волевое усилие и предвидение хода решения, т.е. планирование в уме. Воспроизведение ранее полученной информации затруднено и протекает в конкретной форме. Они не обращают достаточного внимания на лимит времени и качество выполнения задания.

Дети третьей группы (с относительно низким уровнем интеллекта) при выполнении заданий не анализировали их полностью. Уровень анализа и синтеза характеризуется у них односторонним выделением отдельных элементов задания, установлением единичных или локальных связей между данными, все это не нацелено на решение проблемы в целом и делает невозможным планирование выполнения задания. Их обобщения или носят глобально-недифференцированный характер, или совершаются на основе изолированного, несущественного наглядного признака. У детей этого уровня интеллекта отсутствует умение дифференцировать и разграничивать признаки на существенные и несущественные. Они не умеют выделять существенные признаки объектов, по которым можно их сравнивать, дифференцировать, классифицировать, делать обобщения и умозаключения. У них слабо развиты наблюдательность, точность восприятия, логическое мышление, предвидение, оперативная память, концентрированность внимания. Дети с низким уровнем интеллекта не учитывают лимит времени, не проявляют усилия воли, чтобы выполнить задание быстро и хорошо, но с лучшим результатом выполняют конкретные практические задания.

На своеобразие выполнения заданий оказывал влияние и характер соотношения компонентов интеллекта.

Так, дети с преобладанием невербального интеллекта (14 человек) успешнее выполняли задания невербальных субтестов. Стимульный материал лучше понимали в конкретной форме, анализировали и планировали ход его выполнения. При выполнении заданий вербальных субтестов эти дети стремились к конкретизации, испытывали потребность в наглядной опоре.

 

16

 

Для испытуемых с относительным преобладанием вербального интеллекта (10 человек) характерно то, что вербальные субтесты они выполняли с большим успехом, не испытывая потребности в наглядной опоре. При выполнении субтестов они пытались отвлечься от конкретного содержания и выделить общий принцип решения задания.

Для остальных детей (6 человек) характерно гармоническое соотношение вербальных и невербальных компонентов интеллекта. Они с равным успехом выполняли как вербальные, так и невербальные субтесты.

Получив данные об уровнях развития интеллекта и его компонентов, мы решили изучить у этих же детей особенности аналитико-синтетической деятельности (процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования) при решении ими задач-проблем, построенных на учебном и неучебном материале, затем произвести сопоставление данных и ответить на вопрос: "В какой степени у детей шести лет показатели теста Векслера соотносятся с показателями аналитико-синтетической деятельности, проявлявшихся при решении данных задач?"

В качестве учебных задач были использованы шесть арифметических задач различной трудности (с необходимыми и достаточными данными, две задачи с недостающими данными, с лишними данными, неприведенная задача в косвенной форме, требующие установления не только прямых, но и обратных связей). Помимо них испытуемые решали пять задач-головоломок. Например: "У веревки два конца, один конец отрезали. Сколько концов осталось у веревки? Почему?" Эти задачи давали возможность выявить, опираются ли испытуемые при анализе и синтезе данных задач на свой жизненный, умственный опыт, наглядные представления, логику рассуждений или выделяют в задаче только количественные данные и пытаются решить ее обычным арифметическим способом.

В качестве неучебных задач использовались также шесть наглядно-действенных задач типа шахматной игры, игра "5", вариант игры "15", составленный В.Н. Пушкиным и Д.Н. Завалишиной [13]. Задачи были различной трудности и с различным оптимальным количеством ходов (от 4 до 14 ходов): ²⁴³₁₅ - 4 хода^{; 135}₄₂ - 6 ходов; ²⁵⁴₁₃ - 8 ходов; ⁵⁴¹₃₂ - 12 ходов; ³⁵²₁₄ - 12 ходов; ³²⁴₁₅ - 14 ходов. Методика игры "5" заключалась в следующем: на картоне с шестью клетками, расположенными в два ряда и обозначенными цифрами "1", "2", "3", "4", "5", "6", размещены в произвольном порядке пять пронумерованных фишек так, что клетка "6" остается свободной. Испытуемый должен расположить фишки в порядке числового ряда при свободной клетке "6", которая находится в левом углу второго ряда. Перемещать фишки можно только через соседнюю свободную клетку, расположенную в любом из четырех направлений (на угол ходить нельзя). Каждый ход испытуемого регистрировался номером перемещенной фишки. Продуктивный процесс решения этих задач требует непрерывного анализа и синтеза, ибо каждый ход существенно меняет отношения между элементами ситуации.

Результаты экспериментов показали, что по уровню развития анализа и синтеза испытуемые резко дифференцировались; было выделено три уровня выполнения процессов анализа и синтеза (высокий, средний, низкий).

Характеристика уровней сформированности процессов анализа и синтеза при выполнении заданий проводилась по двум критериям, выделенным в ряде исследований [11], [14], [22]: 1) степени совершенства процессов анализа и синтеза (элементный, частичный, полный, предвосхищающий анализ; локальный, частично-комплексный, комплексный синтез), 2) степени связи между уровнем анализа и синтеза.

Высокий уровень развития мыслительных процессов характеризуется полнотой, всесторонностью и целенаправленностью анализа и синтеза, способностью к вычленению существенных признаков и комплексов данных, установлению между ними связи с точки зрения проблемы, на основе не только прямой, но и обратной зависимости. Для этого уровня развития анализа и синтеза характерны тесная связь между ними, предвидение хода решения, т.е. планирование в уме. Это антиципирующий, или предвосхищающий анализ (Н.А. Менчинская).

 

17

 

Средний уровень анализа и синтеза проявился в многостороннем, но недостаточно полном анализе, вычленении существенных признаков и установлении не единичных, а нескольких комплексов связей, между которыми не всегда устанавливаются правильные отношения. Анализ и синтез тесно связаны. Однако умственное планирование, предвидение последующего хода решения затруднено, так как нет единой системы связей между данными относительно вопроса задачи.

Низкий уровень анализа и синтеза характеризуется элементным или односторонним анализом, выделением отдельных элементов задачи, установлением единичных или локальных связей между данными [14], не подчиняющимися решению проблемы в целом. На этом уровне анализ и синтез в значительной степени оторваны друг от друга, что делает невозможным планирование процесса решения задачи.

Обнаружив у детей индивидуальные различия в уровне развития мышления, мы провели количественную обработку полученных данных. Если при решении задачи ребенок показывал высокий уровень развития мыслительных процессов, то ему начисляли два балла, за средний уровень - один балл. Если же задача решалась на низком уровне мыслительных процессов, баллы не начислялись. Оптимальное количество баллов, которое мог получить ребенок за решение экспериментальных задач, принималось за 100 %. Показателем степени сформированности мыслительных операций мы считали процентное отношение количества реально полученных баллов к оптимальному. Это отношение было условно названо коэффициентом продуктивности. Для каждого испытуемого и для каждой группы и подгруппы он был высчитан в процентах.

У испытуемых первой группы коэффициент продуктивности процессов анализа и синтеза составил 79,7, у второй группы - 51,02, у третьей - 23,42 %.

Для определения уровней сформированности процессов обобщения и абстрагирования нами была применена модифицированная методика "Четвертый лишний" на вербальном и наглядном материале, подробно описанная и использованная в исследованиях Т.В. Егоровой [4]. Эта методика была направлена на выявление способности детей к обобщению объектов по родовой принадлежности. Она позволяла установить, основываются ли процессы обобщения и абстрагирования на всестороннем, частичном или одностороннем анализе; в какой степени испытуемые способны разграничивать существенные и несущественные признаки и обобщать объекты по существенным признакам, абстрагируясь от несущественных; какой характер носит обобщение: интуитивно-практический или словесно-логический, глобально-недифференцированный или дифференцированный.

Было проведено две серии экспериментов. В первой серии задания построены на словесном материале, во второй - на наглядном. В первой серии испытуемому в определенной последовательности назывались десять групп слов (по четыре слова в каждой группе). Три слова каждой группы обозначают сходные предметы, которые могут быть объединены по существенному признаку в одну группу, а четвертое слово обозначает предмет, не подходящий к остальным трем (оно является лишним). Испытуемый должен был проанализировать все четыре слова, определить и обосновать, какие слова обозначают сходные предметы, а какие слова лишние, не похожие на остальные (например: лампа, фонарь, солнце, свеча).

Во второй серии задания испытуемому в определенной последовательности предлагалось рассмотреть десять карточек с изображением на каждой из них четырех предметов. Испытуемый должен был объединить в одну группу по определенному признаку три предмета и выделить четвертый объект как лишний. В качестве наглядного материала использовались группы картинок (например: ландыш, василек, ромашка, кошка).

При анализе результатов исследования выявлено три уровня развития процессов обобщения и абстрагирования.

Высокий уровень обобщения и абстрагирования основывается на всестороннем анализе и синтезе, на ясном разграничении существенных и несущественных признаков. Обобщение носит дифференцированный характер и осуществляется сразу, без тренировок.

 

18

 

Позитивные и негативные стороны абстракции неразрывно связаны друг с другом и одинаково высокоразвиты.

Средний уровень обобщения и абстрагирования характеризуется также дифференцированностью, но достигается не сразу, а в результате упражнений. При этом уровне легче выделяются существенные признаки, но с трудом отграничиваются несущественные, негативная абстракция развита слабее позитивной.

Низкий уровень обобщения и абстрагирования или опирается на односторонний, элементный анализ и носит глобально-недифференцированный характер, или опирается на отдельный, несущественный признак. На этом уровне отсутствует умение разграничивать признаки на существенные и несущественные, позитивная и негативная абстракция слабо развита.

Чтобы нагляднее показать индивидуальные различия в уровне сформированности процессов обобщения и абстрагирования у детей-шестилеток, мы провели количественную обработку экспериментальных результатов в баллах. У большинства детей шестилетнего возраста обнаружены относительно низкие показатели процессов обобщения и абстрагирования. Уровень сформированности процессов обобщения и абстрагирования в среднем по каждой группе оказался ниже по сравнению с уровнем процессов анализа и синтеза.

Вместе с тем при сравнении уровней развития мыслительных процессов испытуемых между ними выявлено соответствие: чем выше уровень анализа и синтеза, тем выше и уровень обобщения и абстрагирования.

В нашем исследовании получены данные, позволяющие установить уровень развития и характер соотношения компонентов мышления детей. Об уровне развития наглядно-образного и словесно-логического мышления мы судили по уровню аналитико-синтетической деятельности, обнаруженному в процессе решения задач-проблем, которые выражены в конкретной и отвлеченной формах, использованных для изучения особенностей мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования).

О гармоническом соотношении между конкретно-образным и словесно-логическим компонентами мышления или об относительном преобладании одного из них мы судили по трем критериям:

1)относительной успешности (или затрудненности) решения задач, выраженных в конкретной или абстрактной форме;

2)характеру решения - использование предметной (или схематической) наглядности в процессе нахождения решения или решение задачи во внутреннем, абстрактном плане;

3)легкости перехода из конкретно-наглядного плана мыслительной деятельности в словесно-логический и наоборот.

При сопоставлении показателей интеллекта с показателями аналитико-синтетической деятельности испытуемых выявлено соответствие между уровнем развития интеллекта и уровнями развития мыслительных процессов. Это доказывает, что аналитико-синтетическая деятельность является основой интеллекта и умственного развития. Обращает на себя внимание и тот факт, что у наших испытуемых обнаружена тенденция к соответствию между уровнями развития компонентов интеллекта и мышления. У большинства детей (24 человека из 30) обнаружено полное соответствие между уровнями развития вербального интеллекта и словесно-логического мышления и между уровнями невербального интеллекта и наглядно-образного мышления. Поэтому для краткости в дальнейшем мы иногда будем упоминать только о соотношении компонентов интеллекта, подразумевая и соотношение компонентов мышления.

 

ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

 

Чтобы ответить на вопрос, что главным образом влияет на эффективность обучения: тип соотношения компонентов интеллекта и мышления, или уровень их развития, или то и другое, было выбрано два пути обучения [2], [8], предполагающих  при усвоении знаний идти: 1) от конкретного к абстрактному, от частного к общему, 2) от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

В обучающем эксперименте участвовали те же испытуемые, что и в констатирующем.

Обучение проводилось на неучебном материале с помощью инструкций в отвлеченной

 

19

 

форме (первый этап) и конкретно-наглядной форме (второй).

В качестве неучебного материала была использована игра "5", которая использовалась в констатирующем эксперименте. Но были подобраны четыре новых варианта: ⁴¹³₂₅ - 4 хода; ²³⁵₁₄ - 6 ходов; ⁴⁵¹₂₃ - 10 ходов; ¹³²₅₄ - 14 ходов. Обучение было направлено на формирование у детей-шестилеток приемов анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения, дифференцирования и классификации различных ситуаций и способов решения, умения оценивать местоположение отдельных фишек и целых групп в наличной ситуации в зависимости от возможного перемещения элементов, умения предвидеть и планировать в уме предстоящий ход решения с точки зрения конечной ситуации.

На первом этапе обучения испытуемым предлагалась инструкция в отвлеченной форме, позволяющая выяснить, в какой степени дети с различными особенностями интеллекта и мышления способны использовать ее в процессе решения экспериментальных задач, как она влияет на их продвижение в процессе обучения.

 

Инструкция включала в себя четыре правила. 1. Прежде чем передвигать фишки, посмотри внимательно и подумай, на каких клетках стоят фишки и на каких они должны стоять. 2. Если фишки стоят в правильном порядке, то их нужно перемещать вместе, а не разбивать. 3. Если фишки стоят в обратном порядке, то их надо разбить какой-нибудь третьей фишкой. Хорошие пары надо создавать путем устранения промежуточных фишек. 4. Надо помнить, что если переместить фишки с одного ряда на другой, то они встанут в обратном порядке.

 

Второй этап обучения проводился на тех же задачах два месяца спустя после первого. Это было необходимо, чтобы задачи воспринимались как новые и стимулировали процесс активного мышления, а не воспроизведения знакомых способов решения. На этом этапе инструкция предлагалась в конкретной форме, основанной на анализе наглядной ситуации, с целью выяснения роли непосредственного восприятия и практического действия в решении задач у детей с разными психологическими показателями.

 

Инструкция состояла тоже из четырех пунктов. 1. Дается исходная ситуация ⁴¹³₂₅ и предлагается определить, на какой клетке стоит каждая фишка и на какой она должна стоять в конечной ситуации. 2. В ситуации ²³⁵₁₄ предлагается найти пары фишек, которые стоят в нужном порядке, и сохранить их при перемещении. 3. Анализируется задача ¹³²₅₄, отмечается, что хороших пар нет, но фишки "1" и "2" стоят в нужной последовательности, на примере показывается, что их можно объединить, если убрать промежуточную фишку "3". Обращается внимание на фишки "4" и "5", которые стоят в своем ряду, но в обратном порядке. Предлагается разбить эту пару фишкой "3" и решить задачу. 4. В ситуации ⁴⁵¹₂₃ выделяется две пары фишек "4" и "5", "2" и "3", предлагается определить, "хорошие" они или "плохие", в каком ряду они должны стоять. Если переместить их в "свой" ряд, останутся ли они в таком же порядке.

 

После каждого этапа обучения дети вслух рассказывали, как они будут перемещать фишки, а затем приступали к практическому решению задачи.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ

 

Данные первого этапа обучения с помощью инструкции в отвлеченной форме показали, что у большинства испытуемых анализ исходной и промежуточных ситуаций стал более целенаправленным и дифференцированным. Уменьшилось количество неоправданных ходов, уменьшилось и время для обдумывания процесса решения задач. Более заметный сдвиг в обучении произошел у детей с относительно низкими показателями мышления и интеллекта (табл. 2). Так, общее количество реальных ходов у них снизилось на 49,3 %, но они смогли проанализировать и установить целесообразные связи между элементами ситуации только при решении простых задач, которые в констатирующем эксперименте ими воспринимались глобально, нерасчлененно. Уровень решения задач у детей второй и первой групп (со средним и высоким уровнем развития) оказался более стабильным и после первого этапа обучения. Так, у детей со средними показателями интеллекта и умственного развития общее количество реальных ходов при решении задач уменьшилось на 32,3 %, а у детей с относительно высоким уровнем развития количество ходов уменьшилось на 21,2 %.

 

20

 

Таблица 2

Уменьшение количества неоправданных ходов у шестилеток при решении задач после обучения с помощью инструкций, %

 

 

Анализ процесса решения задач показал, что дети второй и первой групп простые задачи решали успешно и до обучения, поэтому сдвиг у них произошел в основном за счет усовершенствования аналитико-синтетической деятельности при решении более трудных задач. Эти испытуемые обращали внимание не только на местоположение отдельных фишек, но и на последовательное расположение групп фишек, планировали последующие ходы с учетом конечной ситуации, абстрагируясь от менее продуктивного пути решения. Следует также отметить, что дети одной и той же группы были неодинаково восприимчивы к обучению с помощью инструкции в отвлеченной форме. Так, испытуемые первой группы (с высокими показателями интеллекта и мышления, с преобладанием невербального интеллекта и наглядно-образного мышления) обучались более активно и продуктивно, чем дети с преобладанием вербального интеллекта и словесно-логического мышления. Они пытались как бы восполнить недостающий компонент в их умственном развитии на основе представления реальной ситуации, ярче представляли возможные изменения местоположений отдельных фишек и целых групп. Количественные показатели после первого этапа обучения у этих детей оказались относительно выше (см. табл. 2).

На втором этапе наши испытуемые обучались с помощью инструкции, выраженной в конкретной форме. Опираясь на наглядную, конкретную ситуацию задачи, они усваивали правила ее анализирования и установления связей между элементами, необходимыми для целенаправленного и продуктивного решения. Анализ полученных данных показал, что второй этап обучения способствовал дальнейшему развитию аналитико-синтетической деятельности всех испытуемых и улучшению процесса решения задач. У большинства детей повысился уровень процессов анализа и синтеза. Они пытались дифференцировать фишки с учетом их местоположения, группировали фишки в "хорошие" пары, расположенные в нужном порядке, абстрагировались от ходов, не ведущих быстро к цели, стремились представить и спланировать наиболее рациональные ходы решения задачи. В результате у них резко уменьшилось количество неоправданных ходов (см. табл. 2).

Таким образом, обучение с помощью отвлеченной инструкции оказалось более эффективным для детей первой и второй групп (с высоким и средним уровнем интеллекта) с преобладанием невербального интеллекта и для третьей группы (с низким уровнем интеллекта) с преобладанием вербального интеллекта. Обучение с помощью инструкции в конкретной форме более успешным было для детей первой и второй групп, наоборот, с преобладанием вербального интеллекта и для детей третьей группы с преобладанием невербального интеллекта.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

1. В отечественной психологии умственная деятельность традиционно рассматривается как аналитико-синтетическая (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Н.И. Чуприкова и другие). В западной психологии широко распространен количественный, психометрический

 

21

 

подход к интеллекту без анализа его психологической основы. В нашем исследовании получены данные, позволяющие характеризовать интеллект не только с количественной, но и с качественной стороны. Обнаружено соответствие между показателями интеллекта и аналитико-синтетической деятельностью.

2. В отечественной психологии введено понятие "обучаемость". Данные нашего исследования показали, что все три феномена: уровень интеллекта, уровень аналитико-синтетической деятельности и обучаемость - взаимосвязаны.

3. При выборе более эффективных путей обучения нужно учитывать не только уровень развития, но и тип соотношения компонентов интеллекта. Для осуществления индивидуального подхода к детям с низким уровнем интеллекта следует опираться на сильные стороны и постепенно формировать слабые стороны их интеллектуальной деятельности. В обучении детей с относительно высоким уровнем интеллекта надо отталкиваться от слабых сторон и для усиления их использовать сильные, т.е. сразу давать детям недостающее звено интеллектуальной деятельности.

 

1. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе / Под ред. Б.Г. Ананьева, А.И. Сорокиной. М., 1960.

2. Антонова Г.П. Учет особенностей мышления детей-шестилеток в процессе обучения // Процессы познания и деятельности личности. Ульяновск, 1988. С. 88 — 97.

3. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978.

4. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973.

5. Икунина З.И. Формирование мыслительных операций у старших дошкольников в условиях управления их познавательной деятельностью. Славянск, 1995.

6. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

7. Кеттелл Дж. Интеллектуальные тесты и измерения. М., 1990.

8. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М.: Просвещение, 1968.

9. Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике. М.: Учпедгиз, 1955.

10. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. М., 1973.

11. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М.: Просвещение, 1969.

12. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.

13. Пушкин В.Н., Завалишина Д.Н. О механизмах оперативного мышления // Вопр. психол. 1964. № 3. С. 45 — 51.

14. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

15. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.; Томск, 1997.

16. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопр. психол. 1990. № 5. С. 31 — 39.

17. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: Столетие, 1995.

18. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопр. психол. 1995. № 3. С. 104 — 114.

19. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997.

20. Guilford I.P. Measurement of creativity // Exploration in Creativity. N.Y., 1967. P. 281 — 287.

21. Spearman C. The abilities of man. L., 1927.

22. Stermberg R.I. Mental self-government: A theory of intellectual styles and their development // Hum. Devel. 1988. V. 31. P. 197 — 221.

 

Поступила в редакцию 9.XII 1997 г.