Принимая в свою лабораторию, Василий Васильевич Давыдов поставил передо мной задачу: изучить основания и возможности построения программы по предмету "Изобразительное искусство" в начальной школе на основе концепции учебной деятельности Эльконина

СООТНОШЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ

Ю. А. ПОЛУЯНОВ

Принимая в свою лабораторию, Василий Васильевич Давыдов поставил передо мной задачу: изучить основания и возможности построения программы по предмету "Изобразительное искусство" в начальной школе на основе концепции учебной деятельности Эльконина - Давыдова. Изначально эта концепция разрабатывалась для развития у младших школьников способности к теоретическому обобщению в процессе обучения основам научных знаний на уроках математики, русского языка, естествознания. Однако было очевидно, что строить занятия по предметам художественного цикла так же, как эти уроки, будет серьезной ошибкой. В особенности по отношению к изобразительной деятельности, которая впервые появляется у ребенка чаще всего на втором году жизни, захватывает всех детей и к концу дошкольного возраста складывается в устойчивую, внутренне мотивированную изобразительную самодеятельность. Поэтому есть основания предположить, что эта деятельность удовлетворяет и формирует в детстве какую-то основополагающую человеческую потребность и развивает необходимые всем людям способности, возможности развития которых другими занятиями ограничены.

В художественной педагогике и психологии того времени противоборствовали главным образом три направления, во многом сохранившиеся в нашей стране и отчасти в других странах. Обостряя противоречия, их основные положения можно выразить следующим образом.

Согласно одному, в школе с первых дней занятий надо учить графической грамоте - умению правильно изображать зрительно воспринимаемые предметы и явления окружающей действительности (их внешний вид), знания которой дети могут применять в тематических рисунках. Содержание и методика обучения в этом случае были логично взаимосвязаны между собой, потому что строились по образцу начальных этапов упрощенного традиционного профессионального обучения, где критерии оценки знаний нормативны, т. е. всегда позволяют отличить "правильное" изображение от "неправильного". Казалось бы, это направление вполне отвечает специфике концепции учебной деятельности, поскольку именно в обучении нормативным (научным) знаниям она обнаруживала тогда наибольшие успехи [2; 8]. Однако школьное обучение по этому направлению явно и повсеместно показывало ряд отрицательных последствий. Прежде всего происходила коренная ломка опыта дошкольного рисования, которая приводила к потере у большинства учеников интереса к этому занятию - резкому снижению той внутренней мотивации, которая у всех детей с очевидностью проявлялась в предыдущем возрасте. Сколько-нибудь заметные художественные достижения (за исключением отдельных детей) почти полностью исчезали, некоторые элементы графической грамоты осваивали лишь отдельные ученики.

По теории другого направления занятия изобразительным искусством следует строить в основном на заданиях, побуждающих детей к творческому самовыражению, что обеспечивает частые всплески детской фантазии и в результате -

рисунки высокого художественного достоинства. Исследователи и, в особенности, талантливые педагоги этого направления значительно обогатили художественную педагогику очень ценным методическим опытом. Однако это направление почти полностью разрабатывалось в условиях кружков и студий изобразительного искусства, где занимались специально отобранные дети. В школьной практике эти методы использовались редко и чаще всего "консервировали" изобразительную деятельность детей на уровне, характерном для дошкольного детства. Творческие достижения учеников от года к году или не изменялись, или даже заметно снижались, а ко времени перехода в средние классы как будто "уходили в песок", почти ничего не оставляя у большинства детей. Концепция учебной деятельности к этому направлению непримирима еще и потому, что оно почти или совсем не оставляет места учению детей.

Третье направление во главе занятий ставило разъяснение произведений искусства, т. е. знания искусствоведческого характера, которые дополнялись значительным числом творческих заданий. Достоинство этого направления определяется прежде всего системностью знаний, выработанной наукой искусствоведения, основанной, главным образом, на методе классификации. При этом искусствоведение надо отличать от другой дисциплины, называемой искусствоведением, которая занимается, среди многого другого, изучением структуры художественной деятельности, ее психологии, в том числе и детской. Для широкого просвещения школьников в области изобразительного искусства программы и методики этого направления чрезвычайно полезны. Однако для развития младших школьников они недостаточны, потому что не вполне соответствуют психологии обучения этого возраста: превышают нормы нагрузки на запоминание терминов, названий и другой информации, смысл которой дети еще не могут понять, приучают к толкованию произведений художников - к рассудочному отношению к искусству.

Наряду с ними во внешкольных кружках и студиях изобразительного искусства практиковались программы, соединяющие различные стороны всех этих направлений. Многие из них достигали высоких художественных результатов и накопили ценнейший педагогический опыт методов и приемов занятий с детьми, которым безусловно следовало воспользоваться. Но для целей и условий общеобразовательной школы их достижения требовали значительной переработки, поскольку были рассчитаны не на всех, а на специально отобранных, наиболее способных детей.

Анализ оснований всех этих программ показывает, что в них детское рисование так или иначе отождествляется с деятельностью взрослых: художников-профессионалов, стихийных творцов или зрителей - потребителей искусства. Основываясь только на специфике изобразительного искусства, эти программы не учитывали ни общность этих занятий с другими видами художественной деятельности, ни их включенность в жизнедеятельность ребенка в целом, ни те данные исследований возрастной психологии, которые показывали, что в дошкольном и младшем школьном возрастах занятие детей изобразительной деятельностью более эффективно влияет на их общее развитие, чем на специальные способности [1; 7]. Поэтому требовалось прежде всего определить основания предмета, в которые, согласно концепции учебной деятельности, должны быть положены исходные отношения, порождающие влияние изобразительной деятельности на развитие детей.

Внутреннюю мотивированность занятий изобразительной деятельностью у детей обеспечивает присущая каждому человеку потребность в красоте. Она относится к потребностям идеальным, т. е. таким, удовлетворение которых не связано с целями получения каких-либо материальных или социальных выгод [4], поэтому развитие этой потребности непосредственно связано со становлением духовного мира ребенка. Благодаря этой потребности изобразительная деятельность

раньше и полнее, чем другие занятия, позволяет проявить и развивать творческие возможности, хотя и в разной мере, но у всех детей. Творчество же неизбежно требует постоянного развития общей для всякой деятельности способности воображения. Таким образом, центральной целью занятий изобразительным искусством является развитие у детей способности строить образы воображения, руководствуясь принципом красоты [5].

Для развития этой способности младший школьный возраст - период наиболее благоприятный. Во-первых, потому что в это время происходит наивысший художественный подъем в изобразительной деятельности. Во-вторых, и это главное, потому что, сменяя наглядно-иллюстративное познание, у детей начинает складываться собственно образное мышление - способность произвольно строить образы, пользуясь и натуральным, и абстрактным материалом.

Построенные на таких основаниях занятия изобразительным искусством не должно ни разрушать, ни культивировать дошкольное рисование, а вводить в эту деятельность младших школьников культурные формы, исторически выработанные в традиции художественной деятельности. Это неизбежно требует и обучения, и ознакомления с произведениями искусства, и творчества, но не как отдельных разделов или занятий, а на основе принципа органичного единства учения и творчества самих детей [3; 7].

Его реализация в конкретных учебных материалах острейшим образом ставит вопрос - чему в художественной деятельности надо учить, в частности на основе концепции учебной деятельности, и что прямому научению не поддается, а требует каких-то других педагогических средств организации занятий.

Согласно концепции учебной деятельности содержание обучения должно быть выстроено таким образом, чтобы дети, осваивая знания, продвигались от общего к частному [2]. Наиболее общими для всех видов художественной деятельности можно считать те принципы красоты, которые в эстетике принято называть "структурными",

т. е. определяющие ее строение независимо от материала и содержания. Они исторически закреплены и овеществлены в художественной культуре человечества всех эпох от первобытного искусства до наших дней. Ими пользуются художники разных стилей, течений, направлений (от примитивизма, академизма, реализма до абстракционизма и т. д. ). Основания этих принципов были развиты, обобщены и выражены в теории и практике искусства Античной Греции - это мера, ритм, симметрия, пропорции, композиционное и конструктивное равновесие и им подобные принципы, обеспечивающие гармонию и дисгармонию художественной форме.

В своих исходных порождающих формах эти принципы достаточно просты, доступны детям младшего школьного возраста. В учебной деятельности они могут быть представлены в виде общих способов поиска строения художественной формы. К освоению одних из этих способов (ритм, симметрия, колорит и т. д. ) дети подготовлены дошкольным опытом и не только изобразительным, но и музыкой, танцем, поэзией и т. п. К пониманию других (равновесие, пропорции, динамические отношения композиции) они подготавливаются и тем, что освоили предыдущие, и тем, что в основании всех структурных принципов красоты лежит наиболее общий принцип меры.

Прямому научению не подлежит то состояние ребенка, которое условно можно назвать творческой активностью, т. е. состояние, при котором каждый ребенок, начиная с замысла и включая весь процесс его воплощения в живописной, графической, скульптурной или другой изобразительной работе максимально полно реализует свои потенциальные способности. Возникновение такого состояния учеников во многом зависит от организации на занятиях особых форм взаимоотношений с учителем и между собой, иных, чем в процессе учения.

Учебная деятельность лишь косвенно может влиять на творческую активность детей, потому что ее основополагающие компоненты - действия оценки, контроля

и моделирования требуют от ребенка рефлексии способов, которыми он действует, что прерывает, чаще всего нарушая, процесс творчества.

Особых форм взаимоотношений ученика и учителя требует также общение детей с произведениями мастеров искусства. В них исторически закреплены и овеществлены высокие эстетические, нравственные и религиозные образцы отношения к миру. Чтобы ребенок их воспринял, недостаточно понять, что и как изображено на картине художника, прежде надо проникнуть в то, что в ней выражено. Помогают почувствовать выразительность картины те принципы строения красоты, с которыми он освоился в учебной деятельности. Но этого недостаточно, чтобы увидеть и пережить содержательность художественной формы. Прежде или одновременно ребенок должен быть способен восхититься произведением искусства, как особой стороной духовной жизни людей, а не только красивой вещью. Для этого в начальной школе занятиям искусствоведческого типа должно предшествовать введение детей в искусство, как сферу духовной деятельности людей. Прямой путь объяснений картины по типу "что хотел сказать художник" для этого мало продуктивен, потому что ведет к рассудочному отношению к искусству. Эффективнее соединение двух слагаемых: общения с картинами через учителя, выступающего посредником между ребенком и традицией искусства, и опыт собственной художественной самодеятельности, т. е. творческой активности детей.

Единство учения и творчества обеспечивается взаимосвязанностью трех следующих видов совместных занятий детей и учителя: 1) оценочного (обсуждение рисунков или других изобразительных работ, законченных на предыдущих уроках); 2) учебного (решение учебных задач и заданий, в результате которого осваивается новый общий способ); 3) самодеятельности детей (творческое применение этого и других, ранее освоенных способов в рисунке по собственному замыслу каждого ребенка). На одних уроках могут осуществляться все три этих вида, на других - только два или даже один. Характеристику каждого из них целесообразно начать с того, который наиболее полно включает все компоненты учебной деятельности.

Решение учебных задач и заданий имеет целью совместный поиск учениками и учителем новых общих способов художественной деятельности через их моделирование в более или менее абстрактном материале или разработку широких возможностей этих способов путем преобразования ранее найденных моделей.

Цели решения учебных задач на занятиях изобразительным искусством те же, что и на уроках по другим предметам. Однако форма их построения и введения в учение детей своеобразна. Объясняется это тем, что в отличие от предметов естественнонаучного цикла общие способы художественной деятельности не могут быть выражены в понятийной форме, в виде определенных формул, графиков и т. п. Ограничены и возможности словесного разъяснения, так как пояснить словами, посредством каких действий на рисунке или картине художника создается, например, гармоничное сочетание цветов, можно лишь человеку, который, если еще не умеет это делать, то хотя бы способен увидеть выразительность колорита на картине живописца. Поэтому учебные задачи строятся в образной форме, но не в виде образов, спонтанно возникших в голове ребенка, а как решение задачи с четко определенными условиями на построение образа путем различных комбинаций вынесенного вовне материала: форм, величин, цветов и т. п.

Другим отличием учебных задач в художественной деятельности является то, что их решение и найденный способ не имеет единственно верного ответа, а всегда многовариантен; притом верные решения, хотя они и различны, можно четко отличить от неверных. И это относится не только к решению практических задач, но и к моделям общих способов. Благодаря этому при определенных формах организации взаимодействия между детьми и учеников с учителем (игровые, дискуссионные, соревновательные и др.)

в процессе решения учебных задач создавались условия для проявления их творческой активности.

Наиболее часто и полно это происходит во II и III классах, когда учебными становятся комбинаторные задачи на поиск разных способов построения ритмичных фигур и пространственных преобразований симметрии. Решающим для этого является момент проявления у детей поисковых действий. Для этого процесс решения учебной задачи (модели способа) организуется по принципу: действия учеников осуществляются как продолжение действий учителя. Например, при освоении новых общих способов пространственных преобразований симметрии учитель перемещает один из элементов абстрактной модели знакомого детям преобразования зеркального отображения, нарушая симметричность фигуры таким образом, чтобы восстановить ее можно было, только перекомбинировав другие элементы способом пространственного преобразования вращения или пошагового перемещения. При этом действие учителя - это своего рода вопрос (чаще всего бессловесный), требующий перекомбинирования элементов конструкций, поиска новых связей и отношений между ними, которые могут привести к построению модели нового способа, а затем и ее перекомбинированию с целью найти ряд наиболее оригинальных построений, сохраняющих общие принципы этого способа. Позже сходным образом совершается поиск способов композиционного равновесия: сначала декоративной, потом станковой картины.

Самодеятельность детей - деятельность индивидуальная. Это самая продолжительная по времени и педагогически наиболее сложная часть занятий. Ее содержание - творчество. Учение приобретает особую форму личного сотрудничества ребенка и взрослого при реализации индивидуального замысла, разного у каждого ребенка. В самодеятельности общие способы, освоенные через учебные задачи, включаются в широкий диапазон жизни детей, их интересов, отношений, т. е. становятся средствами эстетического осмысления своей и окружающей жизни.

Поиск продолжается и в самодеятельности, но задачу (теперь конкретно-практическую) ребенок ставит себе самостоятельно. Эта задача - выразительная реализация замысла своего рисунка. В отличие от учебных задач, где совместный поиск всегда завершается нахождением нового общего способа, решение задачи-замысла всегда осуществляется по принципу пробы. Ребенок пробует реализовать способы в меру своих возможностей, опыта и способностей. При этом, организуя индивидуальное общение с каждым ребенком, учитель учитывает, что художественные и изобразительные способности детей - это не одно и то же.

Художественные возможности человека проявляют себя в его способности выражать в рисовании или другом виде искусства все то, чем материал (не только краски, звуки, глина, но и знакомые ему события, происшествия, случаи и т. д. ) ни физически, ни по житейским представлениям не обладает, т. е. выражать идеи, переживания, настроения через организацию этого материала по принципам красоты. Художественные способности, хотя и не в одинаковой мере, но ярко проявляются у всех детей младшего школьного возраста, потому что их мировосприятие в этот период жизни очень близко к установкам искусства [1].

Специальные изобразительные способности проявляются в свободе, с которой человек умеет передать на рисунке внешний - видимый облик предметов и явлений. Профессионально они могут быть реализованы не только в искусстве, но и в прикладной работе: в этнографии, археологии, инженерии и т. д. через документальные или технические рисунки.

В учении дети, обладающие такими способностями, как правило, значительно опережают сверстников по темпу и уровню освоения графической грамоты. В младшем школьном возрасте изобразительные способности совпадают с художественными у немногих детей. Их яркое проявление и интенсивное развитие происходит позже - у подростков, когда интересы и мотивация художественной деятельности четко дифференцируются.

Поэтому в процессе творчества помощь учителя детям в изображении чего-либо должна быть очень осторожной, ограничиваться словесными рекомендациями или, когда это возможно, советами что-то понаблюдать, вспомнить. Обучение приемам или правилам изображения, а тем более исправление детского рисунка недопустимо и бесполезно для развития этой способности.

Успешность творческих проб многих детей зависит от предшествующего изобразительного опыта и не только от накопленных умений в рисовании, а зачастую от его отрицательных результатов - негативных оценок рисунков. Ребенок боится реализовывать интересный ему замысел, потому что прежде, нарисовав какое-то животное или человека, услышал от взрослого или сверстника: "Ты не умеешь рисовать лошадку (рыцаря, принцессу и т. п.)". Поэтому одной из важнейших сторон сотрудничества с учениками является умение учителя убедить, внушить ребенку творческую смелость - уверенность в успехе реализации интересного ему замысла. В отличие от решения учебных задач взаимоотношения учителя с учениками в процессе самодеятельности имеют не регулирующий и руководящий характер, а мотивирующий творческую активность детей.

В творческом сотрудничестве учителя с учениками проявляется не до конца ясный феномен, состоящий в том, что в классе в присутствии педагога, даже если он на этом занятии никаких советов не давал и замечаний ребенку не делал, младшие школьники выполняют рисунки на более высоком художественном уровне, чем они же делают дома. Это результат того, что младшие школьники учатся не столько у учителя, сколько вместе с учителем. Подтверждением решающей роли сотрудничества детей с педагогом являются многочисленные факты, хорошо знакомые членам жюри выставок и конкурсов детских рисунков. Художественно выразительные рисунки поступают из тех школ, кружков, студий, где работает талантливый педагог. Меняет он место работы - переезжает в другой город или переходит в другую школу - и там обнаруживается множество талантливых ребят. Возможности включения в самодеятельность элементов учебной деятельности весьма ограничены. Оценка ребенком своих действий и их результата, в том числе и промежуточного, способна активизировать его творческий потенциал. Напротив, постоянный контроль за действиями почти всегда снижает творческую активность. Рефлексия общих способов оказывается излишней, если они уже освоены ребенком, но становится серьезной помехой для творческой реализации замысла, когда какой-то способ им не присвоен и он использует другие. Таким образом, по отношению к учебной деятельности самодеятельность детей является своеобразным учением через самоотдачу (протекающую у детей главным образом интуитивно), когда ребенок не берет и не реализует полученные знания, а самостоятельно их находит.

Обсуждение завершенных рисунков выполняет многие функции, очень важные и для учебной деятельности, и для самодеятельности детей. Прежде всего оно связывает настоящее занятие с предыдущим в единый процесс введения детей в художественную деятельность, поэтому почти всегда проводится в начале урока; формирует у детей учебное действие оценки, т. е. умение самому оценивать конечный и промежуточный результат своей деятельности; развивает их способность к эстетическим суждениям.

Дети обсуждают только хорошие в художественном отношении рисунки. Это очень важный принцип развития детей средствами художественной деятельности. Обучение на "ошибках" здесь только "убивает" мотивацию к учению, потому и бесполезно, и вредно. Напротив, на критериях высоких достижений учебное действие оценки формируется быстрее и успешнее. В обсуждении совместно с учителем участвуют все ученики класса, в том числе и авторы рассматриваемых рисунков, т. е. оценочные суждения высказываются с позиций и "художников" и

100

"зрителей". Естественное распределение этих позиций в значительной мере сказывается потом на эффективности учебной части занятия и самодеятельности. Суть этих позиций не в социальном различии отношения к искусству художников-профессионалов и зрителей - потребителей искусства. Они складываются в реальной ситуации занятия, когда ребенок (автор) видит и оценивает рисунок изнутри, включая в него все, что он задумал. Другой - смотрит на тот же рисунок "со стороны", не зная замысла и оценивая только то, что на нем изображено и выражено. У первоклассников обе позиции резко расходятся. "Зритель" оценивает совсем не то и не так, как "художник". И причина тому не преодоление отрицательных оценок рисунка у первых и положительных - у вторых. При условии запрета "на критику" (отрицательные оценки) содержание оценок принципиально не меняется, что становится причиной конфликта позиций. В результате конфликта начинается совмещение позиций: "художник" осознает, что его рисунок может восприниматься иначе, чем видит он сам, а "зритель" - все чаще пытается сначала понять замысел рисунка и только затем оценивает, как он сделан. Для учения важно, что дети с позиции "зрителя" раньше и полнее применяют для оценки критерии художественной выразительности рисунков, основанные на общих способах, чем с позиции "художника". При последовательном совмещении обеих позиций в одном и том же ребенке эти критерии "зритель" передает "художнику".

В результате обсуждения ученики подходят к выделению нового средства выразительного изображения. Как проблема оно осмысляется в краткой беседе о специально выбранных произведениях искусства или творчестве художника, на картинах которого это новое средство выразительности представлено в форме, наиболее ясной для детей этого возраста. Так обсуждение переходит в следующую часть занятия - постановка и решение учебных задач.

В заключение отметим, что в начальной школе построение курсов предметов художественного цикла по принципам учебной деятельности возможно и может быть весьма продуктивным. Однако, конструируя такие курсы, следует исходить одновременно и из специфики искусства и (что не менее важно) из тех общих оснований, которые оно имеет с другими видами деятельности людей. В особенности необходимо соотносить эту специфику и эти основания с особенностями развития детей младшего школьного возраста.

Наиболее сложной работы педагогов и психологов требует выделение в каждом предмете общих способов соответствующей художественной деятельности и построение учебных задач, необходимых для их освоения. В. В. Давыдов понимал их как общие способы решения определенного класса конкретно-практических задач [2], [3]. Из этого, однако, не следует, что общий способ одинаков по составу действий и для любых задач, и для всех учеников, которые решают эти задачи. Общим в способе является исходное психологическое основание, порождающее возможность построения множества конкретных действий и практических операций, которые зависят как от условий деятельности, так и от индивидуальности ученика - его способностей, характера, интересов и т. д. Поэтому применительно к обучению художественным дисциплинам точнее будет назвать их "общими способами поиска" в достижении конкретных целей, при решении разных задач и реализации индивидуальных замыслов.

Так, в I классе в занятия изобразительным искусством вводится общий способ соединения - разъединения линий, пятен, силуэтов, цветов, объемов и т. д. Диапазон его применения в художественной деятельности безграничен. Например, когда мерой соединения - разъединения становятся закономерности строения ритма, который сам по себе является общим и для разных видов искусства, и для всех видов пластических искусств, и для

101

поиска строения множества ритмичных фигур как регуляторного, так и не регуляторного ритмов. Везде общий способ соединения - разъединения, видоизменяясь, остается основанием поиска конкретных действий и практических операций по построению ритма.

Вместе с тем, намечая границы компетенции учебной деятельности как определяющей развитие разных способностей детей, можно предположить, что они обусловлены не спецификой школьных предметов начального обучения, а теми целями, которые ученик реализует в учебных действиях. В нашем случае эта граница проходит, главным образом, между освоением общих способов, основанных на структурных принципах красоты и творческой активностью учеников при реализации этих способов в рисунках по индивидуальным замыслам. Однако это не граница между разными видами учения, а внутри единого процесса занятия, где часто образуются переходы от учебной деятельности к творчеству. Основание для таких переходов заключается в том, что построение продуктивных образов воображения в художественной деятельности включает действия поиска выразительности изображения, поиска, аналогичного ситуациям учебных задач, решения которых оказываются результативным также при условии творческой активности учеников.

1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967.

2. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972.

3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

4. Ершов П. М. Потребности человека. М.: Мысль, 1990.

5. Ильенков Э. В. Об эстетической природе фантазии // Вопр. эстетики. Вып. 6. М.: Искусство, 1964. С. 46-92.

6. Полуянов Ю. А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982.

7. Развитие ребенка / Под ред. А. В. Запорожца, Л. А. Венгера. М.: Просвещение, 1968.

8. Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников. М.: Знание, 1974.