Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в полнотекстовом ресурсе.  Заглавная страница ресурса... 

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ СТУПЕНЕЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЗАМЫСЕЛ В. В. ДАВЫДОВА

 

В. Т. КУДРЯВЦЕВ

 

КАК ВОЗМОЖНО РАЗВИВАЮЩЕЕСЯ РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ?

 

Теорию учебной деятельности часто упрекают в том, что она ограничивает свои приложения сферой начального образования. Правда, в последние годы предпринимаются попытки реализовать идеи этой теории при построении экспериментальных учебных предметов (физика, химия, география, литература и др.) на последующих образовательных ступенях. Но именно вышеуказанное обстоятельство порой препятствует более широкому распространению системы Эльконина - Давыдова в российском образовательном пространстве. Ведь педагоги-практики и организаторы образования по понятным причинам

 

                                                                60

 

стремятся вести свою работу в рамках некоторого завершенного проекта инновационной школы - ab ovo uskue mala. Хотя, конечно, многие из них понимают, что теория учебной деятельности (и шире - теория развивающего обучения, или РО) Эльконина - Давыдова задает нечто большее, нежели способ проектирования особого типа начального образования.

Согласно некоторым данным1, по системе РО к настоящему времени работают около 10 % российских учителей. Вдумаемся: для экспериментальной системы2 это очень неплохая цифра. Конечно, здесь есть и свои трудности: отсутствие разветвленной сети учреждений, занимающихся профессиональной подготовкой и переподготовкой кадров для работы по экспериментальным программам; недостаточная методическая поддержка этих программ или неумение учителя ею адекватно воспользоваться; случаи использования программно-методического инструментария РО по частичному (в отдельных классах школы или применительно к отдельным учебным предметам), либо фрагментарному (сочетание элементов развивающего и традиционного обучения в ходе преподавания одного и того же предмета) принципу; тенденция к "эксплуатации" традиционных рутинно-монологических форм взаимодействия педагога и детей на уроке при усвоении нетрадиционного образовательного содержания - теоретических знаний и др. Однако все эти трудности хорошо известны специалистам, они вполне преодолимы и не могут служить веским аргументом против самой системы РО.

Таковым они могли бы стать, если бы эта система уже была достоянием массовой школы. А между тем В. В. Давыдов неоднократно возражал против широкомасштабной экспансии разработок своего коллектива в "готовое", сложившееся образовательное пространство. Ведь коллектив Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова занимался созданием действующего образца массовой школы ближайшего будущего (см.: [1]), а не усовершенствованием конструкции существующей массовой школы, адаптированной к наличным социально-экономическим условиям. Когда В. В. Давыдов [2] критикует систему Л. В. Занкова за приверженность принципам традиционной дидактики, нужно учитывать, что она как раз и обеспечивает такое усовершенствование (справляясь с этой задачей блестяще), т. е. изначально не совпадает с системой РО по целям и даже по предмету экспериментальной образовательной работы.

Кстати, по отношению к системе РО иногда высказывается недоумение: как, спустя 40 лет, все еще эксперимент?! За это время можно было бы и всю школу новыми программами насытить, и учебники, столь необходимые, написать.. . Да, все еще эксперимент. Ведь психолого-педагогическое проектирование системы РО становится сегодня приоритетной областью социокультурного проектирования, где реально образуются новые формы деятельной человеческой социальности. И на такой "эксперимент" требуется время, которое диктуется ритмом глобальных культурно-исторических метаморфоз, а не сроками выполнения академических планов.

Иными словами, теория РО определяет идеальную форму целостной образовательной системы, участвующей в порождении нового исторического типа детства [6], [7]. Разумеется, на эту форму так или иначе ориентируются и другие деятельностные концепции учения и обучения - "проблемного", "школы диалога культур" и т. д. Однако в русле теории учебной деятельности ее исторические и логические основания впервые стали предметом рефлексии, а сама она - предметом специальной проектной работы [2].

 

                                                            61

 

Другое дело, что принципы и технологические схемы такой работы конструировались и апробировались на материале начальной школы. Это имеет очевидное объяснение: только на данном материале могут быть спроектированы генетически исходные, абстрактно-всеобщие формы учебной деятельности, ее "клеточная" структура. Отсюда возникает естественный соблазн "достроить" систему развивающего обучения путем простой модификации опыта проектирования учебной деятельности в младших классах применительно к последующим ступеням школьного образования. Этот путь чреват многочисленными издержками, ибо проблема в действительности много сложнее. Это решительно отвергалось и В. В. Давыдовым, с чем связано его осторожное отношение к отдельным попыткам расширения "сферы влияния" его идей за пределами начальной школы (хотя здесь, видимо, сказывалась и цельность натуры Василия Васильевича, который очень не любил распыляться).

В. В. Давыдов настаивал на том, что подлинно развивающее образование само должно быть развивающимся - это его нормальное состояние. Развивающимся - не только в историческом времени социокультурных изменений, но и в "оргпространстве" конкретного учебно-воспитательного учреждения. Это значит, что "достроить" заложенную в начальной школе развивающую образовательную систему до уровня основной и средней школы, равно как и "пристроить" к ней дошкольную ступень, можно лишь при одном условии. Речь идет о наличии операционализируемой стратегии развития развивающего образования. Контуры такой стратегии намечены в тексте "Концепции работы школы-лаборатории № 368 "Лосиный остров" Московского комитета образования (на 1998-2002 гг. )", автор и руководитель В. В. Давыдов.

В начале 90-х гг. на базе этой школы Василий Васильевич, организовав полидисциплинарную группу специалистов (психологов, педагогов, методистов, гигиенистов, социологов), приступил к проектированию многоуровневой развивающей образовательной системы, охватывающей все его ступени - начиная с дошкольной и кончая средней школой (некоторые итоги этой работы см. в [10], [12]). Для этой цели нужно было найти оптимальную модель экспериментального образовательного учреждения. Скажем, в условиях классической гимназии или специальной школы с математическим уклоном могут использоваться отдельные технологии развивающего обучения или даже вводиться учебные предметы, содержание и формы преподавания которых целиком выстроены в соответствии с принципами последнего. Но эти учреждения призваны решать свои специфические задачи и "не приспособлены" для системной реализации идей развивающего образования. Кроме того, для системы развивающего образования нормой является ситуация, когда не только способы и инструменты реализации этих идей, но и сами они становятся открытыми для проблематизации и переконструирования. Способна ли любая (даже тяготеющая к инновациям) школа принять подобное за норму? Так или иначе, в качестве искомого типа образовательного учреждения была избрана школа-лаборатория, разработкой модели которой занялся коллектив В. В. Давыдова.

Приоритетное освещение в упомянутой концепции получила тематика преемственности ступеней системы развивающего образования. Приоритет - закономерный, ибо внутри системы такого образования (в отличие от традиционного) особым образом спроектированный механизм преемственности образовательных ступеней обеспечивает ее поступательное развитие [3].

Следует учесть, что концепция представляет собой практико-ориентированный документ, который преследует вполне определенные цели. Однако ее положения, сформулированные В. В. Давыдовым, сохраняют фундаментальное научное звучание. Ниже мы попытаемся усилить его, конечно, хорошо понимая, что не сможем сделать это так, как сделал бы это автор концепции.

 

                                                               62

 

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Как в организационном, так и в содержательном плане В. В. Давыдов рассматривал детский сад как базисную, социально необходимую и в то же время самоценную ступень системы образования. Именно - образования, хотя применение этого термина по отношению к детям дошкольного возраста до сих пор у многих вызывает неприятие. Это неприятие вырастает из обыденно-житейского отождествления образования с усвоением пресловутых ЗУНов (знаний, умений, навыков) и потому лишено сколь-нибудь серьезных научных оснований. Кстати, В. В. Давыдов всегда резко выступал против превращения дошкольных учреждений в мини-школы с засилием в них квазиучебных занятий по языку, математике и т. д. при игнорировании исконно дошкольных видов деятельности. По его мнению, это не только ведет к элиминации психологической самобытности дошкольного возраста, но и создает дополнительные трудности при "врастании" будущего младшего школьника в учебную деятельность. Образование же В. В. Давыдов понимал по-гегелевски - как процесс освоения ребенком исторически заданного в культуре родового человеческого образа. Этот образ в его всеобщей форме (в отличие от специализированных ЗУНов) и является подлинным предметом целостной системы развивающихся детских деятельностей, или точнее - конструирует особенный предмет каждый из них. Но тогда термин "дошкольное образование" вполне правомерен и может вызывать недоумение лишь у тех, кто "диалектику учил не по Гегелю".

Несколько лет назад В. В. Давыдов совместно с автором этих строк обратился к изучению проблемы преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней внутри единой системы развивающего образования. Ее анализу мы посвятили специальную статью [3], в которой, в частности, раскрывались принципы проектирования развивающего дошкольного образования и обобщались некоторые предварительные итоги экспериментально-проектной работы в избранном направлении. К настоящему времени в рамках нашего проекта подготовлены и апробируются общая программа развивающего дошкольного образования, более дифференцированные программно-методические материалы: по развитию двигательной активности и организации развивающе-оздоровительной работы с детьми, по развитию речи и речевого общения, элементарных математических представлений, эмоциональной культуры дошкольников и др., а также пакеты соответствующих методик психологической и педагогической диагностики.

Введение детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы, где продуктивное воображение становится ведущим механизмом культуроосвоения, - так можно сформулировать основную идею разработанной нами программы развивающего дошкольного образования. Проводимый в ней принцип культуросообразности как раз и нацеливает на проектирование условий и средств приобщения детей к креативным началам культуры. При таком подходе развитие воображения и основанной на нем системы творческих способностей становится гарантом полноценного освоения базисного компонента образовательного содержания. Этот подход распространяется на все разделы программы: 1) развитие культуры движений и оздоровительная работа; 2) развитие эстетической культуры; 3) развитие культуры познания; 4) развитие культуры общения [6].

В контексте данного проекта мы опирались на следующие позиции относительно преемственности развивающего дошкольного и начального образования.

1. На дошкольной ступени формируются не прообразы учебной деятельности, а ее универсальные психологические предпосылки. Ключевая из них - развитое продуктивное воображение - ядро креативного потенциала дошкольника, которое генетически связано с теоретическим мышлением младшего школьника [3].

 

                                                                               63

 

В. В. Давыдов (а до него - Э. В. Ильенков), следуя традициям немецкой классической философии, усматривал в воображении не только центральное психическое новообразование дошкольного возраста, но и всеобщее свойство сознания, в конечном счете - системообразующий атрибут человеческой личности [2]. Подобный взгляд требует внесения существенных корректив как в общую картину психического развития ребенка [7], так и в систему инструментов его педагогического обеспечения.

Развитие воображения и производных от него креативных способностей осуществляется средствами специфически дошкольных видов деятельности - игры, активного восприятия сказок, художественного творчества и др. В этом случае амплификация (А. В. Запорожец) образовательного процесса творчески развивающими формами деятельности (по квалификации В. В. Давыдова - свободной, радостной и желанной детьми) будет обеспечивать создание психологического фундамента готовности к развивающему начальному обучению.

2. Наряду с уровнем развития воображения и других творческих способностей, достигнутым ребенком к концу дошкольного детства, к слагаемым психологической (интеллектуальной) готовности к обучению в школе развития также относятся: а) наличие у детей тенденций к включению в учебную ситуацию; б) способность содержательно строить деловое сотрудничество со взрослым как носителем эталона умелости в той или иной сфере деятельности [13]. Они составляют предпосылку формирования будущего субъекта учебной деятельности - умеющего и желающего учиться [4]. Указанные образующие школьной готовности также обязаны своим происхождением творчески развивающим видам деятельности, которые присущи дошкольному возрасту. Это касается и ряда специальных учебных умений.

Косвенное подтверждение этому мы находим в исследовании В. В. Степановой [11]. Ею был обнаружен примечательный и отчасти парадоксальный факт: дети-первоклассники, испытывающие трудности в освоении умений каллиграфии, имеют низкий уровень развития воображения; наоборот, дети, успешно осваивающие эти умения, обладают сформированным воображением. Возникает вопрос: какова же связь между этими, казалось бы, столь разными (если не сказать - полярными) явлениями? Можно предположить, что ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не способен увидеть "со стороны", "глазами других" то, что он делает. У него отсутствует "интегральный взгляд" на себя, основанный на воображении (Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов). Этот "взгляд" при благоприятных условиях складывается в дошкольных видах деятельности, т. е. задолго до того, как ребенку начинают целенаправленно прививать какие-либо учебные умения (допустим, каллиграфические).

По этой логике, дети, которые имеют психологические проблемы с чистописанием в начальной школе, в дошкольном возрасте либо испытали дефицит названных видов деятельности, либо не нашли в них материала для развития собственного воображения (в силу их соответствующей организации). В этом же, видимо, и источники двигательной неумелости детей, трудности в формировании у них ряда умений изобразительной деятельности, элементарных трудовых навыков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги затрачивают колоссальные усилия для того, чтобы компенсировать все это путем интенсивного тренажа, многократного повторения упражнений и т. п. Нередко эти усилия растрачиваются с невысокой отдачей. Просто многие умения и навыки, которые обычно квалифицируются как шаблонные и, по общему признанию, подлежат форсированной автоматизации, уходят своими корнями

 

                                                        64

 

в сферу раннего развития творческих способностей. Онтогенетически они производны от различных типов творческих действий ребенка (выявление и изучение которых - перспективная задача психологии развития).

3. Среди непосредственных источников готовности к переходу на начальную ступень школы развития можно назвать некоторые конкретные особенности деятельностей ребенка-дошкольника. Это:

· открытость бесконечному многообразию проблемных содержаний действительности - исходное условие развития исследовательской активности в ходе будущего усвоения научных знаний;

·     универсальная пластичность (В. В. Давыдов), способствующая созданию в плане воображения целостного образа любого объекта - ключевая предпосылка теоретического мышления младшего школьника;

·  надситуативность (В. А. Петровский), инициативность, ненасыщаемость - нескованность конечными требованиями тех конкретных задач, которые непосредственно ставит перед ребенком взрослый, тенденция к постоянному выходу за рамки данных требований, стремление к постановке новых целей и новых проблем, непрагматическая, бескорыстная мотивация - основа будущего умения и желания учиться;

·  отсутствие специализированности (многофункциональность) - предпосылка усвоения целостного образа культуры, заданного через содержание школьного образования;

·     синкретизм - слитность образующих деятельности (например, ее рациональных и эмоциональных моментов), их неотторжимость друг от друга - источник и условие формирования "умных" эмоций (А. В. Запорожец), интеллектуальных (обобщенных) переживаний, позднее регулирующих протекание учебной деятельности;

·  примат смысловой стороны деятельности над операционно-технической - необходимая онтогенетическая предпосылка учебной рефлексии;

·  эмоциональная насыщенность и выразительность - онтогенетический корень способности к освоению "личностного знания" (по М. Полани) и субъективации знания "безличного";

·   ориентация на образ взрослого как персонификатора собственных возможностей ребенка - предпосылка развития широкого круга умений, необходимых для построения учебного сотрудничества и общения с учителем и сверстниками.

4. Наша программа определяет общность приоритетов творческого развития в дошкольном возрасте, которые совпадают с основными характеристиками креативного потенциала детей. Без этого перспектива включения завтрашних младших школьников в развернутую учебную деятельность плохо представима. К числу этих характеристик мы относим:

· реализм воображения - способность к образно-смысловому воспроизведению универсальных принципов строения и развития вещей;

· умение видеть целое раньше частей - способность осмысленно синтезировать разнородные компоненты предметного материала воедино и по существу, прежде чем этот материал будет подвергнут анализу и детализации;

· надситуативно-преобразовательный характер творческих решений - способность к проявлению инициативы в преобразовании альтернативных способов решения проблемы, к поиску новых возможностей решения, к постановке новых проблем, к целеобразованию, целеполаганию в отличие от целеустремления (В. А. Петровский).

· мысленно-практическое экспериментирование - способность к включению предмета в новые ситуационные контексты - так, чтобы могли раскрыться его целостнообразующие свойства [4], [8].

5. В ряде случаев допускается возможность содержательной преемственности дошкольной ступени с другими ступенями системы развивающего образования. Так, отдельные разделы дошкольной программы (развитие речи и элементарных математических представлений, изобразительная и музыкальная деятельность

 

                                                                   65

 

и т. д.) могут одновременно являться органическими частями соответствующих школьных общеобразовательных курсов. Однако конкретное содержание данных областей должно быть спроектировано в соответствии с закономерностями и особенностями психического развития детей дошкольного возраста и главное - с учетом его творческого характера.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ РАЗВИВАЮЩЕГО НАЧАЛЬНОГО И ОСНОВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Как известно, содержание и формы работы по системе РО долгие годы разрабатывались применительно к трехлетнему начальному образованию. Поэтому (и не только поэтому) на первых порах В. В. Давыдов с известной долей настороженности отнесся к появлению на сцене школьной жизни фигуры ребенка-шестилетки и к перспективе перехода к модели четырехлетнего развивающего начального образования. Однако его собственные поиски, поиски сотрудничавших с ним исследователей и учителей позднее внесли в это отношение некоторые коррективы. Отметим лишь, что под непосредственным руководством В. В. Давыдова школа-лаборатория "Лосиный остров" первой в Москве совершила вышеуказанный переход.

В последнее же время Василий Васильевич весьма аргументированно высказывался в пользу пролонгирования начального образования (имея в виду его развивающую модель), т. е. в пользу его превращения в пятилетнее. Речь шла о возможности обучения пятиклассников по развивающим программам, имеющим общую логику построения с программами для I-IV классов. В исследовательском плане его особенно волновала судьба учебной деятельности в V, а затем в VI классах. Именно в конце V - начале VI класса она утрачивает статус ведущей, с чем связано возникновение кризиса предподростничества (по мнению В. В. Давыдова, вопрос о характере этой связи остается открытым).

Напомним, что к проблеме своеобразия учебной деятельности пятиклассников в рамках интересующей нас традиции ранее обращался Д. Б. Эльконин [14]. Он высказал гипотезу, согласно которой в V классе у детей складывается сензитивность к переходу на более высокий уровень осуществления учебной деятельности, "когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию" [14; 266-267]. Но чем определяется эта сензитивность? Спецификой меняющейся социальной ситуации развития? Неповторимым ходом "внутреннего движения деятельности" (А. Н. Леонтьев)? Сомнения нет: и тем, и другим, но это - общий ответ...

Для того чтобы очертить область возможных ответов на поставленные вопросы, необходимо было сместить научные акценты внутри самой теории учебной деятельности. Так наметился сдвиг от традиционного изучения условий и способов формирования учебной деятельности к исследованию природы и механизмов становления ее субъекта. Решающую роль в этом сыграли работы В. В. Давыдова, В. И. Слободчикова, Г. А. Цукерман и других, хотя, конечно, ни Д. Б. Эльконин, ни кто-либо из его последователей никогда не рассматривали учебную деятельность как абсолютно бессубъектную (на полюсе ребенка). Более того, Д. Б. Эльконину фактически принадлежит приоритет в постановке проблемы субъекта учебной деятельности (см. [14]).

В теории учебной деятельности понятие субъекта имеет вполне определенное значение. В эмпирических концепциях обучения оно указывает на носителя некоторой активности. Но тогда снимается сама проблема субъекта, так как ребенок всегда проявляет какую-то активность по отношению к усваиваемому материалу (ср. хрестоматийный дидактический принцип активности). В традициях психолого-педагогического эмпиризма - подмена содержательного анализа этой проблемы формальным выяснением того, кого следует считать субъектом обучения - ребенка или взрослого, что такое

 

                                                                66

 

"активное" обучение в отличие от "пассивного", дежурными ссылками на необходимость активизации познавательных интересов и умственных способностей.

Но даже если перейти от деклараций к делам реальной педагогической практики, то станет ясно, что, например, учить детей решать проблемы, творческие задачи можно по-разному. Можно форсированно вооружать ребенка общими алгоритмами их решения и постоянно выверять движение детской мысли на соответствие этим алгоритмам (наиболее простой и распространенный путь). Но можно поступить и иначе: научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенциальные точки роста новой мысли (новой - и для ребенка, и для педагога), постепенно осмысливая необходимость порождения в сотрудничестве со взрослым нового способа действия. Второй путь и есть путь становления субъекта учебной деятельности, который характерен для развивающего образования. Однако за этим, на наш взгляд, стоит нечто большее, нежели формирование у детей умения (и стремления) осмысливать ограниченность своих учебных возможностей и искать способы ее преодоления перед лицом некоей заранее установленной культурной нормы. Иначе остается опасность возврата на первый путь.

Субстанция психического развития, утверждал В. В. Давыдов, - не сама по себе деятельность, а именно развитие деятельности (деятельностей). С этих позиций целесообразно взглянуть и на субъекта учебной деятельности. В подобном ракурсе субъект выступает не абстрактным носителем или распорядителем деятельности. Он является тем, кто осуществляет особые действия по развитию целостной деятельности, направленные прежде всего на "расширенное воспроизводство" ее ориентировочно-смысловой основы. Примерами таких действий (систем действий) может служить хорошо известное: спонтанная постановка учебной проблемы, в частности, путем преобразования конкретно-практической задачи в теоретическую; проблематизация и переконструирование общего способа решения задачи там, где он теряет свою "разрешающую силу" (а не просто отказ от старого и последующий выбор нового способа решения, который уже задан через готовый образец); различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве [13] и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустремленный характер. Производя их, ребенок становится соавтором педагога в проектировании и построении деятельности как целого. Только с учетом этого поддаются раскрытию такие качества субъекта учебной деятельности, как самостоятельность, инициативность, сознательность и др. [2].

Если на первых порах дети осуществляют указанные действия стихийно, то ближе к концу младшего - и особенно в начале среднего возраста они обнаруживают стремление и способность осмысленно экспериментировать со способами построения целостной деятельности, например, преднамеренно создавая ситуации разрыва в ее движении и тем самым внося порой существенные коррективы в ее исходный педагогический замысел (проект). По оценке Д. Б. Эльконина, в V классе учебная деятельность впервые наделяется для ребенка личностным смыслом [14; 267]. Вполне закономерно, что именно на этом этапе удивление, проблемный вопрос, сомнение, смутная догадка и другие формы проявления смысловой ориентировки в действительности перестают быть для детей лишь рабочими моментами на пути познания и приобретают самостоятельную ценность (для традиционной школы они являются, так сказать, артефактами учения). Но ведь в этом и состоит суть учебной деятельности как процесса рефлексивного выделения, моделирования и перевода в плоскость решения конкретной задачи ориентировочно-смысловых звеньев человеческого познания. Уметь все это делать самостоятельно - не только благодаря, но и вопреки логике учительского действия - и значит быть субъектом учебной деятельности.

 

                                                                         67

 

Можно сказать по-другому: субъект учебной деятельности - это та инстанция, на уровне которой происходит ее переход из режима развития в режим саморазвития. В чем же коренятся источники такого саморазвития? Прежде всего - в самой объективной природе общественного опыта, который транслируется в образовательном процессе. Ведь "общественный" означает еще и "обобщенный" (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Поэтому в лице взрослого как персонификатора общественного опыта ребенок находит носителя универсальных, а не частно-специализированных моделей человеческой деятельности. Однако в силу своей универсальности, открытости к изменению в многообразных предметных условиях данные модели неизбежно воспроизводят принципиально незавершенную, неопределенную, неполную (по П. Я. Гальперину) ориентировочную основу строящейся конкретной деятельности. Универсалии общественного опыта парадоксальным образом исключают какую бы то ни было исчерпывающую формализацию и аккумулируют избыточные возможности действования.

Таковы, к примеру, специальным образом сконструированные "обобщенные алгоритмы" - технологические инструменты проблемного обучения [9] (концепция которого по многим позициям близка концепции учебной деятельности). Это не алгоритмы в обычном смысле слова - аналогий с информационными (кибернетическими) моделями мышления типа эвристической программы JPS А. Ньюэлла, Дж. С. Шоу, Г. А. Саймона или даже "алгоритмом изобретения" Г. С. Альтшуллера здесь не прослеживается. Они используются для решения определенного (достаточно обширного) круга учебных задач и содержат в себе систему обобщенных проблемных вопросов, гибко и вариативно воссоздающих потенциальную траекторию развития ориентировочно-смысловых компонентов деятельности учащихся. Причем эти алгоритмы не блокируют собой инициативные, непредсказуемые, избыточные (с точки зрения нормативной схемы решения задачи) ходы мысли учащихся и даже отчасти провоцируют их. Дополнительная проблематизация, доопределение, достраивание нормативной схемы решения становится специальной творческой задачей при работе с ними. Решение такой задачи и составляет прерогативу субъекта учебной деятельности.

Отсюда - при изменении характера учебного материала в V-VI классах необходимо не только опираться на объективную логику развертывания содержания вводимых дисциплин (биология, история и др.) по схеме восхождения от абстрактного к конкретному, но и руководствоваться вполне определенными представлениями о саморазвивающейся учебной деятельности и ее субъекте.

И еще. Общим местом в книгах и статьях по теории РО стала ссылка на то, что основным вектором развития учебной деятельности в младших классах является переход от ее коллективного выполнения к индивидуальному4. В принципе это верно. Однако правомерно ли уподоблять коллективного субъекта Мавру, который, раз сделав свое дело, может спокойно уходить? Во всяком случае, сам Василий Васильевич никогда не считал так. Не случайно в своей концепции он указывал на необходимость широкого использования диалого-дискуссионных форм усвоения теоретических знаний на уроках по программам РО в V-VI классах. При соответствующих условиях обучения класс, работающий по таким программам, не утрачивает в основной школе статуса коллективного субъекта, а постепенно превращается в "республику субъектов" (С. Л. Рубинштейн), т. е. удерживает этот статус, но уже на качественно ином уровне. Впрочем, этот план генеза учебной деятельности нуждается в специальном анализе.

 

                                                                    68

 

*

 

В концепции В. В. Давыдова был выделен еще один аспект преемственности ступеней системы РО, связанный с определением развивающих функций общественно значимой деятельности подростков при переходе из основной в среднюю школу. Василий Васильевич лишь обозначил этот аспект, но почти не эксплицировал его. Возможно, это нам даст повод лишний раз обратиться к научному наследию Учителя.

 

 

1. Давыдов В. В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения в школе будущего // Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся профессионально-технических училищ. М., 1974. С. 3—14.

2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

3. Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. 1997. № 1. С. 3—18.

4. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 3—4. С. 14—19.

5. Кудрявцев В. Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы // Психол. журн. 1997. Т. 18. № 1. С. 16—30.

6. Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. 1. Дубна, 1997.

7. Кудрявцев В. Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М.: Изд-во УРАО, 1997.

8. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. 1995. № 9. С. 52—59; № 10. С. 62—70.

9. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975.

10. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В. Т. Кудрявцева, Н. А. Смирновой. Дубна, 1995.

11. Степанова В. В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности): Автореф. канд. дис. М., 1995.

12. Школа-лаборатория № 368 «Лосиный остров» Московского комитета образования (из опыта работы) / Отв. ред. Л. Е. Курнешова. М.: Центр инноваций в педагогике, 1997.

13. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

14. Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989.

 



1 Информация о Всероссийской научной конференции «Организация учебной деятельности: проблемы и перспективы» // Вестник. 1998. № 4. С. 116—118.

2 Сам В.В. Давыдов квалифицировал ее как экспериментальную [2], хотя она получила официальное утверждение на федеральном уровне. Для такой квалификации имелись свои основания — см. ниже.

4 На наш взгляд, целесообразно было бы отказаться от термина «интериоризация», поскольку он морально изжил себя, вызывая аналогии с уже преодоленными генетико-психологическими представлениями 20—30-х гг. уходящего столетия. Нынешние дискуссии об интериоризации, как правило, вырождаются в спор о терминах. Отдаем себе отчет в том, что В.В. Давыдов не поддержал бы этой нашей оценки.