14

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КАТЕГОРИАЛЬНЫХ СТРУКТУР МИРОВОСПРИЯТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

 

С. В. ТАРАСОВ

 

Когда человек описывает (оценивает) себя и окружающий мир, он применяет категории. Процесс категоризации - это не только обобщение опыта, но и взаимодействие с другими, с собой, со всем окружающим миром. Категории могут включать как научные знания (философии, психологии, физики и др.), так и обыденные представления о мире. Взрослый человек обычно применяет и те, и другие категории. Однако нас интересует категориальный строй сознания школьников, которые только начинают овладевать научными категориями. Проблема мировосприятия имеет важное значение и для педагогики, которая ставит перед собой цель сформировать и развить у учащихся не только конкретные знания и умения, но и общее понимание мира - природы, общества, и самого человека, живущего в этом мире.

Процесс понимания и ценностного отношения к миру во многом определяется теми категориальными структурами, сквозь призму которых ребенок воспринимает мир [5]. В данной публикации речь пойдет о восприятии мира природы.

Категории можно рассматривать как "совокупность признаков, в зависимости от которых объекты группируются как эквивалентные" [1; 30]. Если научные категории могут представлять собой понятийные образования, развивающиеся в достаточно стройную систему, то "категории обыденного, житейского сознания представляют собой синкретические, расплывчатые обобщения, а в качестве их носителя могут выступать образы, символы, поэтические метафоры" [4; 35-36].

В данном исследовании анализируется аспект вербальных значений слов-символов, поскольку через них можно увидеть некоторые категориальные структуры сознания школьника.

 

ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Процедура изучения категорий мировосприятия основывается на выявлении и анализе смысловых единиц информации (контент-анализ), которую сообщает учащийся в ответ на предъявление стимульного материала. Существующие в языке

 

15

 

слова-символы могут вступать во взаимодействие с различными структурами сознания. В результате рождается письменный текст, анализ которого приоткрывает образно-смысловой тезаурус человека, предоставляя возможности для эмпирического изучения категорий мировосприятия.

В человеческом языке существуют слова-символы, которые могут являться своеобразными "ключами" к различным структурам сознания. Слова-символы могут вступать во взаимодействие с "кодами сознания", заключающими в себе универсальное (общечеловеческое), социокультурное и личностное содержание. Поэтому для исследования были выбраны слова, обозначающие стихии природы, первоосновы мира как в мифологических представлениях многих народов, так и в некоторых философских учениях. Каждое слово-символ (небо, земля, огонь, воздух, вода, звезды) заключает в себе содержание, связанное с индивидуально-биографическим и культурно-историческим опытом.

В качестве стимульного материала были использованы шесть слов-символов, а задание формулировалось следующим образом: "Составить небольшой рассказ, сочинение, либо несколько не связанных между собой по смыслу предложений, в которые необходимо включить следующие слова: огонь, небо, вода, звезды, земля, воздух". Задание произносилось устно и фиксировалось на доске в классе. На выполнение задания давалось 40 мин. Учащиеся начальной школы получали инструкцию и выполняли задание индивидуально, это позволяло им уточнить смысл задания. Подчеркивалось, что отметки выставляться не будут, и учащиеся могут свободно фантазировать. Задание выполнялось на отдельных листах бумаги, испытуемых просили указать лишь пол и возраст. По наблюдениям, большинство учеников всех возрастных групп с интересом и ответственностью выполняли данную работу.

Полученная информация подвергалась обработке с помощью контент-анализа [7]. Этот метод обычно используется при изучении массовых источников сложного характера, содержащих однородную информацию по изучаемой проблеме. Под однородностью информации в данном случае понимается повторяемость высказываний, обозначений, выражений и групп взаимосвязанных выражений, т. е. повторяемость предметных характеристик, которые могут отличаться полисемантичностью. В текстах имеется то общее или отличное, что связано с чувствованием, ощущением, осознанием как окружающего, так и внутреннего мира.

Контент-анализ начинается с выявления смысловых единиц. Смысловая единица - это идея, тема, отраженная в определенных понятиях. В качестве смысловых единиц в данном случае выступают понятия, выраженные в словах и отдельных терминах; тема, выраженная в целых смысловых абзацах, частях текстов.

Объектом анализа выступают содержание текстов учащихся, их тематика и смысловые значения. Предмет - образ мира, отражающийся в текстах, особенности восприятия мира детьми школьного возраста. В исследовании ставится задача выявить категории восприятия мира в зависимости от возраста и пола детей.

Затем выделяются единицы анализа - выражения смысловой единицы в тексте (слова, сочетание слов, описание). Единицы счета могут совпадать и не совпадать с единицами анализа. В первом случае квантификация сводится к определению частот упоминания выделенной смысловой единицы по отношению к другим категориям. Во втором - единица счета - это физическая протяженность или площадь текста, заполняемая смысловыми единицами (число строк, абзацев, знаков).

Надежность информации, полученной с помощью контент-анализа, обеспечивалась следующим образом:

1. Обоснованием полноты объема выделяемых смысловых единиц. С этой целью был проанализирован весь массив текста, что полностью исчерпывает "поле" смысловых единиц из изучаемого массива.

2. Контролем обоснованности содержания смысловых единиц. Три эксперта

 

16

 

независимо друг от друга определили, что предложенные качественные единицы соответствуют поставленным задачам.

3. Обоснованностью по независимому критерию. Данные контент-анализа текстов были сопоставлены с некоторыми данными, полученными с помощью других исследований [2], [6].

4. Устойчивостью данных, подтверждаемых двойным кодированием одних текстов разными кодировщиками на основе единой инструкции.

Контент-анализ требует эмпирического подтверждения в соответствии со строгой процедурой информационного подхода, означающей перебор всей имеющейся информации. Лишь на заключительной стадии исследования, на стадии интерпретации, проявляется субъективное понимание проблемы каждым исследователем.

Пилотажные и основное исследования проводились в течение нескольких лет (1994-1996 гг.). В основном исследовании изучалась группа учащихся общеобразовательных школ Санкт-Петербурга (всего 1000 человек с равным числом мальчиков и девочек II-XI классов).

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

Категории, полученные в нашем исследовании, не исчерпывают всех возможных проявлений восприятия мира школьниками, тем не менее они позволяют охарактеризовать:

1. Объект анализа,  выступая как критерии его оценки:

а) полезный - вредный ("польза", "энергия" (сила), "созидание");

б) красивый - некрасивый ("красота" (прекрасное, великолепное), "совершенство");

в) взаимосвязанный - отъединенный ("целостность" (взаимосвязь, гармония, часть целого), "пространство" (протяженность, площадь, бесконечность, бескрайность), "свобода", "надежда").

2. Особенности восприятия объекта школьниками:

а) рационально-логическое - эмоционально-образное ("образ" (сказочный образ, анимистическое представление), "тайна" (загадочное, скрытое, необъяснимое), "мечта" (фантазия), "любовь", "покой", "противоречие", "закон", "чудо");

б) непосредственное - опосредованное участие в рассуждениях ("отстраненность" (приписывание своих мыслей другим), присутствие Я ученика в описании событий, "уникальность" (индивидуальность), "самопознание", "гордость" и др. ).

Результаты исследования позволяют определить возможную взаимосвязь пяти наиболее часто встречающихся в текстах категорий восприятия мира: "польза", "красота", "образ", "целостность", "отстраненность" (табл. 1-3).

Особенностью восприятия мира, как видно из таблиц, является то, что с возрастом оно проходит несколько этапов, внутри которых актуализированы различные категории. Актуализация той или иной категории выражается в повышении частоты ее упоминания в текстах, увеличении ее доли в сравнении с другими категориями в мировосприятии детей. Под актуализацией категорий мировосприятия мы будем понимать повышение их активности в сознании ребенка, приобретение ими особой психоэмоциональной значимости для индивида. Совокупности категорий мировосприятия могут образовывать актуализированные образы (картины) мира.

В начале школьного обучения (8-11 лет) ребенку присущи элементы образного восприятия мира, о чем свидетельствует частота упоминания в текстах соответствующей категории (6,8; 7; 5 % в II-V классах соответственно). Эта бессознательная причастность к миру связана с тем, что ребенок воспринимает себя (свою жизнь) через одухотворение объектов внешнего мира, не видит отчетливо границы между пространством своего Я и остальным "космосом". В этот период взаимодействие с миром характеризуется эмоционально-образной доминантой на оси восприятия "рационально-логическое - эмоционально-образное". Тогда, например, небо может стать великим родителем и им можно будет гордиться так же, как матерью и отцом

 

                                                                   17

 

 

Таблица 1

Категория восприятия мира, %

 

 

 

Таблица 2

Категория восприятия мира (мужская выборка), %

 

 

Таблица 3

Категория восприятия мира (женская выборка), %

 

 

 

 

 ("Звездным небом можно гордиться" - пишет учащийся V класса).

Однако получение новых знаний и развитие интеллекта позволяют ребенку со временем перейти к более сложным умозаключениям, более высокому уровню абстракции (Ж. Пиаже). Ребенок, сталкиваясь с новыми знаниями об окружающем его мире, под их воздействием постепенно начинает изменять свое отношение к миру. Уровень развития интеллекта и знания, которыми уже более осознанно владеет ребенок, вступают в противоречие с существующим недифференцированным восприятием мира (обычно это происходит в возрасте 10-11 лет). Ребенок уже не только знает, но более отчетливо понимает и убеждается на практике, что многое из того, что его окружает, не является на самом деле живым или, по крайней мере, не обладает человеческим (человекоподобным) началом. Теперь взаимодействие школьника с окружающим миром проходит через смысловую ось оценки "полезное - вредное", характеризуя понимание того, что может дать человеку природа прежде всего для жизни и физического благополучия. В этом смысле показателен "скачок" категории "польза" с 5,6 % в 9-10 лет до 18 % в 10-11 лет.

 

18

 

В этот период развития возникает конфликт между знаниями (мыслью) и чувствами (эмоцией).

Мировосприятие невозможно одномоментно изменить, требуется время. В этот период развития важную и продуктивную компенсаторную роль начинает играть категория "отстраненность", связанная с определенным этапом развития рефлексивных процессов. Ребенок приписывает свои собственные взгляды на мир, о нереалистичности которых он знает уже более или менее точно (а быть может, и стыдится их), кому-либо другому и успешно разрешает сложившееся противоречие (смысловая ось "непосредственное - опосредованное участие в рассуждениях"). Такая своеобразная двойственность мировосприятия подтверждается исследованиями: в 10-11 лет представленность категории "образ" снижается (до 5 %) и возникает новая категория - "отстраненность" (4 %), являющаяся откликом на внутренние сомнения, основой для рефлексии.

Таким образом, V класс школы можно считать в определенной степени переломным в мировосприятии ребенка. С этого периода стушевывается (но не исчезает полностью, а, видимо, переходит в латентную фазу) актуализация категории "образ", а на смену выдвигаются категории преимущественно рационального восприятия мира. Уже на следующий год (11-12 лет) и "образ", и "отстранение" почти исчезают. Следует отметить, что девочки в этом процессе несколько опережают мальчиков (ср. табл. 2 и 3).

Переломный этап может сменяться фазой "наивного рационализма", когда ребенок нацелен на более рационалистическое познание мира. Однако говорить о подлинной (зрелой) рациональности в подходе к жизни еще, конечно, рано. Рационализм лишь на пути к целостному и логичному оформлению в зрелом возрасте, что связано с фактором жизненного опыта. Примерно с 12 лет начинается усложнение мыслительных действий, наступает фаза формальных мыслительных операций, а также изменение отношения к категориям возможности и действительности [3].

Подросток начинает проявлять интерес к своему телу, взаимосвязям его функционирования и окружающей среды. На этом этапе развития происходит освоение мира прежде всего как совокупности необходимых индивиду предметов и вещей. Он смело вторгается в мир, исследует его, видя прежде всего не внутренние (глубинные), а внешние (нередко поверхностные) взаимосвязи ("вода нужна, чтобы пить, воздух - чтобы дышать" и т. д.). Возрастает интерес к объектам внешнего (преимущественно материального) мира. О важности для школьника таких тенденций свидетельствует частота употребления категории "польза" в период подросткового развития (12-16 лет): 19 % - 11-12 лет; 23 % - 12-13 лет; 21 % - 13-14 лет; 24 % - 14-15 лет. В этот период взаимодействие с миром характеризуется рационально-логической доминантой оси восприятия "рационально-логическое - эмоционально-образное". Здесь различия у мальчиков и девочек незначительны (ср. табл. 2 и 3).

К 15-16 годам частота упоминания категории "польза" снижается до 14 %. Можно говорить о завершении актуализации рационалистического мировосприятия. Однако рационализм в мировосприятии никуда не исчезает, а становится более гармоничным, естественным.

Постепенно в мировосприятии происходит актуализация иного образа мира (примерно с 16-17 лет). Это, пожалуй, самый сложный и многомерный образ, связанный с началом осознания наиболее общих взаимосвязей и закономерностей окружающего мира. Человек в этот период начинает понимать свое неразрывное единство с миром (сознательная причастность). Такое осознание связано с усвоением высоко рационализированных представлений (наука, философия). Но есть и иная сопричастность с миром - бессознательная (интуитивная), быть может лежащая в фундаменте сознательной сопричастности. В слиянии двух моделей сопричастности, пожалуй, одна из главных особенностей нового образа мира.

 

19

 

Человек вновь может гордиться небом, но эта гордость уже сознательная, хотя по-прежнему и интуитивная. Человек в этот период способен как бы замкнуть в своем мировосприятии два начала: рациональное и чувственное, синтез которых существенно расширяет горизонты его возможностей.

На двойственность восприятия указывает, во-первых, весьма высокая частота категории "польза" в выпускном классе - 13 % (ср. 10-11 лет - 5,6 %); во-вторых, высокая частота категории "образ" - 5 %. Частота категории "отстранение" равна 6 %, что может указывать на процесс трансформации мировосприятия в этот период развития.

Исследование показало, что наблюдаются два пика проявления категории "отстранение". Первый приходится на 10-11 лет (4 %), второй - на 16-17 лет (6 %). Именно в эти периоды совершается смена актуализированных образов мира, поэтому можно предположить, что данная категория, сопровождая "переходные" моменты сознания, является фактором психологической компенсации, снижающим остроту возникающих диссонансов.

Многомерность, многоплановость мира, открывающаяся перед человеком в этот период (а также социальная ситуация развития), могут вызывать тревогу и неуверенность. Проективные тесты (тест Роршаха и ТАТ) показывают рост уровня тревожности от 12 к 16 годам [2; 79].

В восприятии школьника картина окружающего мира постоянно усложняется. Открытие своей индивидуальности также порождает множество трудностей. Человек сталкивается с проблемами действительно экзистенциального уровня. Чувство взаимосвязи со всем окружающим, основанное на понимании своего генетического родства с миром и интуитивном ощущении связи с материальными и идеальными процессами космоса, помогает компенсировать остроту переживания экзистенциальных проблем.

Категория "образ" в 16-17 лет актуализируется, из латентной фазы переходит в явную. Пласт образного мировосприятия, видимо, глубоко укоренен в человеке и, быть может, является определяющим фактором для становления чувства космического единства, неразрывной связи с миром, природой, другими людьми, т. е. "социального интереса", целостного мировосприятия в самом широком смысле слова. Приведенные результаты показывают, что категория "образ" в различной степени присуща всем возрастным группам школьников.

Для школьников 16-17 лет характерна высокая амбивалентность чувств по отношению к окружающему миру, собственной личности. Это видно на примере того, как старшеклассники воспринимают слово-символ "огонь".

 

Огонь ассоциируют с действием: разрушение: "Огонь почти всегда разрушает"; созидание: "Сначала было пламя огня, все созидающее".

Огонь сравнивают с жизнью ("Моя жизнь похожа на огонь - в ней есть все: дрова, тлеющие угли и пламя, достигающее звезд").

Огонь - это и наказание, расплата ("Жили на земле люди, были у них небо, воздух, вода. Но они с этим неправильно обращались, и Землю охватил огонь").

Огонь сравнивают с человеческими чувствами ("Человек живет пламенем чувств").

Огонь не только ассоциируют с природным явлением, но и относят к сфере техники ("По мере приближения звездочки на Земле перерастали в пламя огней города", "Двигатели взревели, из сопла вырвалось пламя").

 

Исследования показывают, что количество категорий мировосприятия неодинаково в различных возрастных группах: максимальное количество категорий мировосприятия содержится в текстах 10-11-летних и 16-17-летних (рис. 1). Именно в эти возрастные периоды, как уже отмечалось, может происходить трансформация актуализированных образов мира. Рис. 2 позволяет сравнить количество категорий мировосприятия мужской и женской выборки.

В табл. 4 содержатся сведения о количестве результативных текстов (т. е. текстов, в содержании которых были отмечены смысловые единицы-категории мировосприятия учащихся).

20

При сопоставительном анализе материалов рис. 1 и табл. 4 можно предположить, что "широту" мировосприятия в той или иной возрастной группе можно определить через соотношение результативности текстов и количества содержащихся в них смысловых единиц (категорий мировосприятия).

По этим материалам можно, видимо, судить и о степени открытости различных половозрастных групп.

 

 

Таблица 4

 

 

 

ВЫВОДЫ

 

1. Категориальные структуры мировосприятия школьников содержат смысловые доминанты отношения к окружающему миру. Они являются для школьника каналами познания Я и окружающего мира, через них осуществляется восприятие мира, взаимосвязь с ним. Иными словами, в категориальных схемах мировосприятия отображаются не просто оценка объектов и не просто понимание своего Я, а сложная система отношений в единой системе "Человек и Мир".

2. Результаты исследования позволили охарактеризовать взаимосвязь пяти категорий мировосприятия школьников ("польза", "красота", "целостность", "образ",

 

21

 

"отстраненность"). Восприятие мира может быть  обусловлено несколькими устойчиво повторяющимися категориями. Причем в различные возрастные периоды соотношение категорий изменяется. Это может свидетельствовать о зависимости развития структур мировосприятия школьников от возрастных факторов, определяемых внутренней логикой развития ребенка и социальными условиями.

3. Степень осознания сопричастности школьника к окружающему миру зависит от возраста и связана с проявлениями различных качественных параметров восприятия окружающего мира: одни и те же вербальные формы выражают различную степень осознания единства школьника с окружающим миром в зависимости от развития рефлексивных процессов, непосредственно связанных с эмоционально-деятельностной сферой сознания. Неосознанная причастность к миру, активно проявляющаяся в начальной школе, менее заметна у учащихся средних классов и вновь проявляется в X и XI классах, дополняясь размышлениями о взаимодействии личности и природы, смысле существования.

 

1. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977.

2. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

3. Пиаже Ж. Избр. психол. произв. М.: Прогресс, 1967.

4. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ, 1988.

5. Тарасов С. В. Образ мира: Опыт изучения категориальных структур мировосприятия школьников. СПб.: ИОВ РАО, 1996.

6. Шубинский В. С. Философское образование в средней школе. М.: Педагогика, 1991.

7. Ядов В. А. Социологические исследования: методология, программа, методы. Самара: Изд-во Самарск. ун-та, 1995.

 

Поступила в редакцию 9. IV 1997 г.