91

 

УРОВНИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ И ИХ ПРОЯВЛЕНИЕ В МЫШЛЕНИИ

Е. Е. ВАСЮКОВА

Работа выполнена при поддержке РГНФ. Проект 97-06-08195.

 

Проблема мотивации мышления относится к числу трудных и недостаточно исследованных в психологии.

Л. С. Выготский писал, что «сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция» [5;357], однако данный тезис развит Л. С. Выготским не был.

 Впервые к вопросу о мотивации мышления обратился 3. Фрейд [8], [9], изучавший такие проявления мотивации, как творчество, остроумие, сновидения. O. K. Тихомиров [7] критиковал биологизаторский подход 3. Фрейда к мотивации, в соответствии с которым основными видами мотивов признавались сексуальные мотивы и мотивы агрессии. Также было указано, что 3. Фрейду не удалось раскрыть роль мотива в организации и структуре мышления.

 Вместе с тем уже  3. Фрейд показал, что содержание мотивации определяет вид остроумия.

 Важным представляется также рассмотрение 3. Фрейдом [8] вопроса о развитии и особенностях проявления влечения к познанию.

 

92

 

 3. Фрейд, по сути дела, показывает, что ограниченная деятельность ума, чрезмерное анализирование и творчество являются проявлениями различной судьбы влечений к познанию. Согласно 3. Фрейду, лежащее в основе творчества сильное влечение к познанию обязано своим господством впечатлениям детства и является замещением сексуального влечения.

 В рамках смысловой концепции мышления O. K. Тихомирова была выявлена структурирующая функция мотива в мышлении. Это значит, что мотив не только побуждает мыслительную деятельность и придает ей личностный смысл, но и ее организует, структурирует.

 Структурирующая функция мотива в мышлении экспериментально обоснована в работе Т. Г. Богдановой [1]. Ею изучались процессы целеобразования, наиболее творческого и гибкого звена структуры мыслительной деятельности человека, в условиях различной мотивации. Исследовались такие виды целеобразования, как конкретизация общего требования; постановка промежуточных целей в ходе достижения общей цели; процессы произвольного продуцирования целей; процессы порождения промежуточных целей. Мотивация различной значимости актуализировалась с помощью использования трех типов ситуаций: решение задачи по инструкции; соревнование; «исследование умственной одаренности». Показано, что значимость и содержание мотивов есть реальный фактор, определяющий своеобразие и структурные особенности процессов целеобразования в мышлении человека. При решении творческих задач в различных мотивационных ситуациях меняется содержательная сторона целеобразования: от наиболее нейтральной к все более значимым ситуациям увеличивается разнообразие формируемых решений за счет постановки дополнительных целей.

 Мотивация играет существенную роль в определении количественных и качественных характеристик целей при их произвольном продуцировании. В ситуации с высоко значимой мотивацией процессы произвольного формирования целей развертываются по более сложным принципам, чем в ситуации решения задач по инструкции, а именно через широкое преобразование исходной ситуации за счет установления разнообразных связей между элементами, снятие навязчивых представлений прошлого опыта, суживающих зоны поиска возможных преобразований ситуации и препятствующих формированию новых целей (в ситуации с более значимой мотивацией); через использование элементарных возможностей изменения ситуации (в ситуации с менее значимой мотивацией).

 Мотивация оказывается фактором, регулирующим интенсивность осознанного и неосознанного анализа ситуации при поиске решения: в ситуации с высоко значимой мотивацией происходит более интенсивный анализ, чем в ситуации с менее значимой мотивацией.

 Мотивы, выполняя структурирующую функцию, включаются в процессы целеобразования и оказывают влияние на результаты и творческий характер мышления.

Таким образом, в экспериментальном исследовании Т. Г. Богдановой показано, что мотивация включена в структуру мыслительной деятельности и такого ее звена, как процессы целеобразования, на всех его этапах и уровнях, выполняя роль одного из механизмов регулирования процессов целеобразования; она включена во все его виды, но участие в каждом из видов имеет специфические особенности.

Предметом исследования Ю. Е. Виноградова [4] явилось изучение условий возникновения эмоциональных процессов в ходе мыслительной деятельности человека и их влияния на структуру этой деятельности.

 Показано, что без эмоциональной активации невозможно объективно верное решение субъективно сложных мыслительных задач, хотя наличие этой активации еще не гарантирует достижение объективно верного результата.

 В процессе поисковой деятельности испытуемых наблюдается момент «эмоционального решения задачи» или снятие

 

93

 

неопределенности задачи на основании механизма эмоций, после которого происходит резкое свертывание зоны поиска, т. е. число субъективно возможных альтернатив сразу сокращается, и деятельность испытуемого направляется только на реализацию эмоционально оцененной идеи решения. Это специфическое состояние, названное «эмоциональным решением задачи», резко меняет структуру последующей деятельности. «Эмоциональное решение» значительно опережает интеллектуальное решение, ибо чувство уверенности, что поиск нужно осуществлять в какой-то конкретной зоне, представляет лишь эмоциональное предвосхищение нахождения принципа решения задачи. После «эмоционального решения» поиск локализуется в узкой зоне, эмоциональные механизмы указывают, где должен осуществляться этот поиск. Затем происходит нахождение основного принципа и окончательное решение задачи. Таким образом, эмоции включены в процесс поиска решения задачи и принимают в нем активное участие, подготавливая нахождение принципа решения задачи. Эмоции регулируют течение самого поиска, выполняя в мышлении эвристическую функцию.

Итак, в рассмотренных исследованиях экспериментально обоснована регулирующая роль мотивов и эмоций в мышлении человека, в котором мотивы осуществляют структурирующую функцию, а эмоции — эвристическую.

 

*

 

Дальнейшая разработка представлений о структурирующей функции мотива в мышлении была предпринята нами в направлении выявления регулирующей роли наиболее специфических для мыслительной деятельности мотивационных образований — познавательной потребности. Учитывались при этом разделение познавательной потребности на устойчивую и ситуативную, а также такая важная характеристика познавательной потребности, как уровень ее развития. Последний определяется особенностями предметного содержания познавательной потребности, ее динамики и связи с другими потребностями субъекта. Анализировалась взаимосвязь потребностей обоего рода.

Отдельной методической задачей было совершенствование методик изучения мотивации, как порожденной в конкретной ситуации решения мыслительной задачи, так и устойчивой, поскольку прием создания мотивационных ситуаций с последующим опросом испытуемых об их мотивации в том виде, как он использовался Т. Г. Богдановой, является достаточно грубым инструментом, не учитывающим наличной потребностно-мотивационной сферы субъектов, соотношения устойчивых и ситуативных мотивационных образований [2], [3].

Цель настоящей работы — изучение уровней развития сформировавшейся к моменту исследования познавательной потребности и их влияния на процессуальные особенности мышления и характеристики ситуативно возникающей познавательной потребности.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Испытуемые. В исследовании приняли участие 124 шахматиста (разрядники, кандидаты в мастера спорта, мастера и гроссмейстеры) в возрасте от 7 до 64 лет.

Методика. Основные методы диагностики двух выделенных видов функционального развития познавательной потребности — макро- и микрогенеза познавательной потребности — метод изучения актуализируемых мотивов (МАМ) и прием прерывания процесса решения задачи. Подробное описание этих методов см. в [2].

Метод изучения актуализируемых мотивов. МАМ — модификация нюттеновского метода завершения незаконченных предложений, который дает информацию о целях и проектах действия, а также об устойчивых потребностях субъекта, конкретизированных в этих целях. МАМ диагностирует структуру мотивационной сферы шахматистов и более детально — познавательную потребность и уровень ее развития.

 

                                                        94

 

Стимульный материал МАМ состоит из 30 карточек, на каждой из которых написана незаконченная фраза, начинающаяся словами «Как шахматист...». Фразы различаются тем, что одни из них выражают общее стремление к какому-нибудь объекту («я хочу...», «я надеюсь...» и т. д.), другие — деятельность планирования или решения («я полон решимости...», «я принял решение...» и т. д.), третьи — некоторую деятельность или существующее усилие («я стараюсь...», «я добиваюсь...» и т. д.). Сначала экспериментатор получает образец объектов, которые так или иначе интересуют или мотивируют изучаемых субъектов. От испытуемого не требуют, чтобы он говорил, какие мотивы его побуждают. Инструкция ориентирует субъекта на определение наиболее осознанных конкретных объектов своих потребностей. Его просят, прежде чем дополнить каждую неоконченную фразу, относя ее к самому себе, подумать, о чем он лично действительно мечтает, чего желает, о чем принял решение и т. д. Подчеркивается при этом, что всякий ответ, который дает субъект, всегда хороший, как только он выражает откровенно то, что тот думает. Испытуемым гарантируется соблюдение анонимности их ответов, создается доверительная атмосфера.

Мы считаем, что описанные субъектом специфические объекты-цели являются конкретизациями основных потребностей, которые развились и проявляются в конкретных обстоятельствах. Можно предположить, что эти конкретные объекты отражают обстоятельства жизни субъекта. Психолог вводит более общие категории объектов мотиваций, с которыми связаны эти конкретные объекты. Поэтому после дополнения испытуемым всех неоконченных фраз психолог анализирует ответы по содержанию. Цель такого анализа — выделить устойчивые потребности, т. е. классифицировать мотивации субъектов через их компоненты, касающиеся природы объекта (сам субъект; «другие» предметы; идеальные сущности, или абстрактные реальности) и природы поведения по отношению к данному объекту (взаимодействие и социальный контакт; исследовательская деятельность; работа; отдых; обладание).

На основе десяти нюттеновских категорий нами были разработаны 17 категорий, с помощью которых обозначается предметное содержание потребностей. При выделении общих категорий объектов мотиваций, отражающих содержание основных ориентации (потребностей) субъекта, мы не только использовали разделение потребностей по принципу специфики их предмета на функциональные и субстанциональные, но и учитывали частую встречаемость ответов испытуемых, связанных не с самой деятельностью, а с ее результатом либо достижением. Поэтому в отдельный класс выделены потребность в результате и потребность в достижении.

Первым этапом анализа содержания ответов испытуемых, полученных с помощью МАМ, выступает операция кодирования (приписывания каждому мотивационному объекту определенной категории и подкатегории).

Предложенные нами общие категории (и подкатегории) объектов мотиваций и их обозначения описывают содержание следующих потребностей (и их видов).

1. Потребность в обладании определенными индивидуальными особенностями: 1) потребность быть личностью, 2) потребность в обладании определенной направленностью личности, 3) потребность в обладании определенными волевыми особенностями, 4) потребность в обладании определенными чертами характера, 5) потребность в обладании определенными способностями и связанными с ними умениями, 6) потребность в самооценке, 7) потребность в обладании определенными психофизическими свойствами.

2. Потребность в самоактуализации: 1) потребность стать определенным типом личности, реализовать некоторую форму жизни; 2) потребность в развитии у себя определенных индивидуальных особенностей; 3) потребность в реализации своих планов и целей: в реализации своих идей, достижении успехов в жизни, карьере, своих предприятиях.

 

95

 

3. Потребность в профессиональном самоопределении в шахматах: 1) потребность стать шахматистом-профессионалом; 2) потребность стать тренером; 3) потребность посвятить свою жизнь шахматам.

4. Потребность в деятельности: 1) потребность в деятельности; 2) потребность работать над шахматами (работать над своими партиями, анализом ошибок, устранением недостатков); 3) потребность в доказательстве чего-либо на деле; 4) потребность популяризировать шахматы.

5. Потребность в обучении: 1) потребность в самом процессе учения; 2) потребность в научении как результате учения; 3) потребность в обучении (получении образования); 4) потребность в занятиях чем-либо; 5) потребность в подготовке к партии, турниру.

6. Потребность в игре: 1) потребность реализовать определенный стиль игры; 2) потребность в обладании определенной силой игры; 3) потребность в обладании определенными характеристиками игры; 4) потребность в обладании определенными качественно-процессуальными особенностями игры; 5) потребность совершенствовать игру; 6) потребность в самой игре в шахматы.

7. Потребность участвовать в соревнованиях: 1) потребность участвовать в крупных соревнованиях; 2) потребность в борьбе с противником; 3) потребность доказать что-либо в игре, соревновании.

8. Потребность в шахматной деятельности как вспомогательном или не единственном виде деятельности: 1) потребность использовать шахматы как своего помощника в чем-либо; 2) потребность совмещать шахматы с другими видами деятельности.

9. Потребность в достижении: 1) потребность в достижении уникальной цели как личном успехе: например, победа в сложной борьбе или в решающей партии, успешное выступление в престижном турнире; 2) потребность сделать дело так же хорошо или лучше соперника; 3) потребность в достижении уровня высшей степени совершенства, успехов в деятельности; 4) потребность в выигрыше при условии достижения определенного качества исполнения деятельности.

10. Потребность в результате: 1) потребность в выигрыше; 2) потребность в продвижении по классификационной лестнице: в получении разрядов, выполнении нормы кандидата в мастера спорта, мастера, гроссмейстера и т. д.; 3) потребность в успехах: в воплощении желаний в результаты, в исполнении желаний, в жизненных успехах, в успехах в шахматах, в игре, в спортивных результатах.

11. Познавательная потребность: 1) потребность в знаниях: в умениях, навыках, в их повышении, в применении знаний; 2) потребность в понимании; 3) потребность в приобретении и усвоении общественного опыта, тех знаний, которые уже накоплены человечеством, т. е. потребность в поиске и усвоении материализованного общественного опыта; 4) потребность в выработке субъективно новых знаний, а также в приобретении знаний, которые полностью не материализованы обществом; 5) потребность в выработке объективно новых знаний.

12. Потребность в общении: 1) потребность ожидать что-либо от других; 2) потребность помогать другим, взаимодействовать с ними; 3) потребность желать что-либо другим.

13. Потребность в материальных условиях и средствах шахматной деятельности и жизнедеятельности в целом: 1) потребность иметь что-либо материальное; 2) потребность в наличии внешних условий, благоприятствующих шахматной деятельности субъекта: социальная среда, наличие специальных институтов, времени, литературы, удобного помещения для игры, возможности участвовать в крупных турнирах; 3) потребность в наличии внешних условий, благоприятствующих шахматной деятельности всех шахматистов.

14. Потребность в отдыхе.

15. Потребность в осуществлении невероятных событий и объективных процессов в области шахмат: 1) потребность в нереальном; 2) потребность в осуществлении некоторых процессов в жизни, аналогичных процессам в области шахмат;

 

                                                                  96

 

Решение этюда

ХОД БЕЛЫХ — НИЧЬЯ

1. Лf7-f5!! g4-g3

Наилучшее. После 1.. . КрсЗ 2. Лg5Лс4 3. Kpf7 Kpd3 4. Крg6 КреЗ 5. Kph5 Kpf3 6. Kph4 Лf4 7. Ла5 g3+ 8. Kph3 —ничья!

2. Лf5-g5 Лс6-сЗ

3. Kpe8-f7 Kpb2-c2

4. Kpf7-g|6 Kpc2-d2

5. Kpg6-h5 Kpd2-e2

6. Kph5-h4 Kpe2-f2

7. Kph4-h3

Если 7. Лg8?, то Лf7, и черные побеждают.

7... ЛсЗ-fЗ

8. Лg5-g4!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛОЖНЫЕ СЛЕДЫ:

а) Лf4?g3 2. Лg4 ЛсЗ 3. Kpf7 Крс2 4. Крg6 Kpd2 5. Kph5 Кре2 6. Kph4 Kpf2 7. Kph3 Лf3!, и белые проигрывают в позиции взаимного цугцванга.

b) 1. Лf1?Лс1  2. Лf2+(2. Лf5 Крс2  3. Лf4 gЗ  4. Лg4 Лg1) Лс2  3. Лf1 gЗ, и черные выигрывают.

с) 1. Лg7? Лс4  2. Kpd7 Ле4  3. Kpd6 КрсЗ  4. Kpd5 Kpd3, и черные выигрывают.

 

 

Рис. Этюд Н. Григорьева, предложенный испытуемым:

a — начальная позиция; б — критическая позиция (после 8. JIg5-g40!); в — пат

 

97

 

3) потребность в осуществлении некоторых процессов в области шахмат, например в росте популярности шахмат.

16. Эстетическая потребность.

17. Потребность участвовать в данном исследовании.

После кодирования ответов испытуемого подсчитывается процент ответов каждой категории (подкатегории). Затем определяются предпочитаемые потребности и их виды — на основе выявления тех категорий (и подкатегорий) мотиваций, к которым относится большее количество ответов, чем в среднем на одну категорию (подкатегорию).

Заключительным этапом анализа является определение уровня развития познавательной потребности, выявленной у испытуемого.

Нами были выделены критерии уровней развития познавательной потребности: 1) относительная частота (в %) высказываний, связанных с познавательной потребностью, по отношению к проценту высказываний, связанных с другими потребностями мотивационной сферы данного испытуемого; 2) степень оперирования представлениями об уровнях развития познавательной потребности в высказываниях испытуемого, касающихся процедурных знаний; 3) степень конкретности, опредмеченности потребности, содержание которой составляют предметные знания; 4) степень проникновения в сущность предмета; 5) степень силы, реальности, действенности объекта потребности, определяемая отнесенностью незаконченного предложения к той или иной группе; 6) степень креативности различных знаний, процедур их получения (высокая степень креативности характеризуется инициативностью, самостоятельностью в исследовании, выходом за пределы заданного, созданием объективно нового знания); 7) степень одновременного употребления испытуемым высказываний об относящихся к различным предметным областям знаниях и о различных способах их получения; 8) степень отнесенности различных категорий и подкатегорий объектов мотиваций к числу предпочитаемых в потребностно-мотивационной сфере испытуемых.

Общий уровень развития познавательной потребности определяется на основе частных знаний уровней по предметному содержанию, динамике, связи познавательной потребности с другими потребностями. Для этого среднее арифметическое трех частных значений уровней включается в тот или иной интервал, каждому из которых соответствует определенный общий уровень. Например, первому общему уровню соответствует интервал от 0,75 до 1,25 включительно.

Прием прерывания процесса решения задачи. Данный прием является разновидностью широко используемой в экспериментальной психологии методики прерванных действий, разработанной в школе К. Левина. Применяемый нами методический прием является модификацией методики Т. А. Платоновой, впервые вскрывшей мотивационный механизм возврата к незавершенным действиям. Он основывается на положении об условиях возникновения познавательной потребности в конкретной ситуации, к которым относятся решение задач, содержащих неизвестное, инструкция, ориентирующая на процесс решения, естественный способ прерывания деятельности и, наконец, фактор общения экспериментатора с испытуемым в процессе решения.

Мы применяли шахматный этюд с ложными следами, кажущимися решениями, опровергаемыми лишь тонким и единственно правильным способом (см. рисунок). Основная идея этюда — идея пата. Решению помогает идея о взаимном цугцванге, содержащаяся в одном из ложных следов.

Испытуемые были ориентированы на понимание этюда и формулирование его сложности. При выполнении задания требовалось рассуждать вслух. Мастера и гроссмейстеры решали этюд в наглядно-образном плане, остальные шахматисты — в наглядно-действенном. Прерывание осуществлялось в двух случаях: если испытуемый приходил к критической позиции, но не формулировал идею этюда, либо по истечении 20 мин с начала решения. Испытуемым задавались вопросы о степени трудности этюда и интереса к нему, их изменении, о направленности

 

98

 

интереса, о самоотдаче при выполнении задания, о стремлениях испытуемых и т. д., о причинах возврата к решению либо о желании вернуться к нему.

Ситуативная познавательная потребность анализировалась по тем же параметрам, что и устойчивая познавательная потребность.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Выделены тенденции и охарактеризованы уровни и стадии макрогенеза познавательной потребности отдельно по каждому параметру, а также дана характеристика интегральных уровней этого вида функционального развития познавательной потребности. При их выделении мы исходили из того, что познавательная потребность конкретного индивида есть отражение потребности общества в знаниях, а ее развитие можно понять, основываясь на общих законах познания и тенденциях развития знаний в обществе.

Тенденции развития познавательной потребности состоят в следующем. Ее предметное содержание развивается от практических и эмпирических к теоретическим и затем философским знаниям; от умений использовать личный опыт практической деятельности к умениям

 

Таблица 1

Характеристика интегральных уровней макрогенеза познавательной потребности (ПП)

 

 99

 

применять общественно выработанные знания и, наконец, к умению создавать новое; от познания, включенного в практическую деятельность, к познавательной деятельности как самостоятельной; от усвоения готовых знаний к выработке новых знаний и т. п. Тенденция развития динамики познавательной потребности состоит прежде всего в повышении величины показателей динамики наиболее адекватных для ее проявления видов деятельности, а также в возрастании процента ответов, в которых выражена   познавательная   потребность,

т. е. в повышении ее интенсивности. Тенденция развития познавательной потребности по параметру ее связи с другими потребностями состоит как в увеличении роли познавательной потребности в мотивационной сфере субъекта, так и в изменении содержания потребностей (прежде всего доминирующих), включенных в состав его мотивационной сферы.

Выявлены следующие пути макрогенеза познавательной потребности: одновременное уровневое развитие познавательной потребности по всем параметрам (речь идет об интегральном уровне ее развития); зарождение внутри существующего элементов нового, более высокого уровня (по одному, двум или сразу трем параметрам); отставание познавательной потребности в своем развитии от какого-нибудь уровня (по одному либо двум параметрам лишь зарождаются элементы данного уровня); и, наконец, неодновременное развитие познавательной потребности по всем параметрам (имеются существенные различия в достигнутом уровне (стадии) развития познавательной потребности по отдельным параметрам).

У трети испытуемых обнаружены интегральные уровни развития познавательной потребности.

Характеристика интегральных уровней приведена в табл. 1.

Показано, что мыслительная деятельность и поведение в целом имеют разную структуру у испытуемых с разными уровнями (стадиями) развития их устойчивой познавательной потребности. Характеристики ситуативно возникающей познавательной потребности соответствуют особенностям уровня (стадии) развития устойчивой познавательной потребности.

Далее рассмотрим только уровни макрогенеза познавательной потребности, поскольку они качественно отличаются друг от друга, тогда как стадии имеют черты обоих близлежащих уровней.

Особенности ситуативно возникающей познавательной потребности шахматистов с разными уровнями макрогенеза их познавательной потребности представлены в табл. 2.

Каковы же процессуальные особенности мышления шахматистов, устойчивая познавательная потребность которых достигла разного уровня?

I уровень макрогенеза познавательной потребности. Испытуемые использовали только самые простые и очевидные идеи (иногда не формулируя их), совершали ошибочные ходы. У них отсутствовала направленность на поиск сильнейших продолжений, особенно за сильнейшую сторону, и за противника они делали откровенно слабые ходы. Характерны поверхностность, малая глубина анализа, недостаточное использование имеющихся знаний. Испытуемые вообще не обнаружили ложных следов, не поняли основной идеи этюда.

II уровень макрогенеза познавательной потребности. Один испытуемый знал этюд и был исключен из анализа. Испытуемые поверхностно анализировали этюд, неправильно оценивали некоторые варианты, некритически применяли высказываемые идеи. У них отсутствовала направленность на рассмотрение сильных продолжений за обе стороны, особенно за противника. При решении этюда они руководствовались общим правилом, которое гласит, что ладью надо ставить сзади пешки. Идеи формулировали редко, в основном использовались простые идеи, не было разнообразия в их содержании. Только треть испытуемых обнаружила ложные следы (причем во время дополнительной деятельности найдены либо единственный ложный след – у 11 % испытуемых, либо второй ложный след – у 22 % испытуемых). В целом подход к решению проблемы оказался

 

100

 

репродуктивным и состоял в попытке реализовать общее правило игры в ладейных окончаниях, что применительно к данному этюду не верно.

Таблица 2

Показатели ситуативной познавательной потребности испытуемых с разными уровнями макрогенеза ПП

 

 

 Ш уровень макрогенеза познавательной потребности. Испытуемые глубоко анализировали позицию, схватывали основную идею этюда, формулировали разнообразные идеи, обнаруживали ложные следы, совершали при этом сильные и единственно правильные ходы за противника. При решении руководствовались скорее идеей, а не общим правилом. Все испытуемые обнаружили хотя бы по одному ложному следу. 43 % испытуемых нашли все обнаруженные ими ложные следы до прерывания, 43 % испытуемых после прерывания обнаружили еще по одному ложному следу, а 14 % испытуемых выявили единственный ложный след уже после прерывания. Все испытуемые демонстрировали творческий подход к решению проблемы: глубоко рассматривали ложные следы, преодолевали

 

101

 

стереотипные представления, искали новые идеи, способы их оформления.

С повышением уровня макрогенеза познавательной потребности при решении этюда повышается результативность решения (табл. 3). Группу испытуемых с более развитой познавательной потребностью характеризует и более высокая шахматная квалификация, хотя взаимооднозначной связи разряда и уровня макрогенеза познавательной потребности нет.

 

 

 

Таблица 3

Особенности мышления шахматистов с разными уровнями макрогенеза ПП

 

Уровень	Число испытуемых	Средняя для группы квалификация	Используемые идеи	Испытуемые (%), обнаружившие							Шахматисты, решившие этюд, %
				ложные следы	один ложный след	два ложных следа	до                              после                 прерывания
							один ложный след	два ложных следа	первый ложный след	второй ложный след
I	2	2—3 разряд	Размен ладей, отрезать короля (вечное преследование ладьи — только для I уровня)	0	0	0	0	0	0	0	0
II	9	1  разряд	+ Пат	33	11	22	22	0	11	22	11
III	7	кмс	+ Фланговая атака, связка с выигрышем ладьи, взаимный цугцванг, передача очереди хода	100	43	57	72	14	14	43	28

 

 

обсуждение результатов

 

Рассмотрим полученные результаты с точки зрения осмысления различных проблем психологии мышления.

Мышление и знание. Решение данной проблемы требует разведения, вслед за        Э. Фроммом, знания и обладания знанием [10]. Обладание знанием означает приобретение и сохранение знания. Само же реальное знание функционально, оно участвует в процессе продуктивного мышления, в выработке принципиально нового знания, в решении новых проблем и нахождении новых путей их решения. Знание — это проникновение в саму суть исследуемой проблемы, стремление приблизиться к истине: «Знание по принципу бытия — это знать глубже». Результаты нашего исследования показали специфику применения знаний в мышлении субъектами с различными уровнями макрогенеза их познавательной потребности. Испытуемые с самым низким I уровнем макрогенеза познавательной потребности практически не использовали свои знания, их мышление не опиралось на знания. На П уровне макрогенеза познавательной потребности шахматисты применяют свои знания некритически. Пользуясь определением Э. Фромма, можно сказать, что они «обладают знаниями», относятся некритически к принятым ими ранее стереотипам мышления, для них знание — это «абсолютная истина», не подвергаемая сомнению. Испытуемые с Ш уровнем развития познавательной потребности используют свои знания в процессе продуктивного мышления, пытаются понять смысл этюда, его главную позицию. К своим знаниям они относятся

 

102

 

критически и пересматривают их в ходе решения конкретной задачи. Эти шахматисты способны нестандартно подойти к проблемной ситуации.

Цель и результат. Л. П. Гурьевой [6] показано, что в случае неопределенной цели, признаки достижения которой не могут быть точно определены, результаты могут оцениваться как субъективно правильные, таковыми не являясь.

В нашем исследовании выявлено, что при решении этюда с неопределенной целью с ростом уровня макрогенеза познавательной потребности растет совпадение субъективных и объективных результатов деятельности.

Метод исследования потребностей. Прием создания ситуации, благоприятной для порождения ситуативной познавательной потребности и для возврата к прерванной деятельности на основе познавательной потребности, не может однозначно интерпретироваться как средство порождения или актуализации одной и той же познавательной потребности у разных испытуемых. В зависимости от уровня макрогенеза познавательной потребности субъектов одна и та же ситуация будет по-разному восприниматься ими и породит ситуативную познавательную потребность, обладающую разными характеристиками ее предметного содержания, динамики и связи с другими потребностями. Таким образом, ситуация как объективный фактор решения задач обязательно соотносится с субъективным фактором — познавательной потребностью субъекта и уровнем ее макрогенеза.

Самодетерминация мышления. Ряд авторов говорят о присущей мышлению самодетерминации. Например, O. K. Тихомиров [7] обнаружил порождение поисковой потребности на основе невербализируемых исследовательских актов. В большей степени этап порождения поисковой потребности присущ мастерам, в отличие от шахматистов третьего разряда. Как показал наш анализ, именно шахматистам высокой квалификации присущ высокий уровень макрогенеза познавательной потребности. Следовательно, неосознаваемые исследовательские акты приводят к возникновению поисковой потребности не непосредственно, а опосредованно познавательными потребностями высокого уровня макрогенеза.

Феномен «чувствительности к проблеме». С помощью оригинальных методик, экспериментальный материал которых содержал противоречие, В. Клочко исследовал инициацию мыслительной деятельности (см. [7]). Было выявлено, что обнаружение несоответствия не приводит одномоментно к усмотрению задачи. Для возникновения гностической цели необходимо, чтобы рассогласование, отраженное на эмоциональном и вербальном уровнях, приобрело особый личностный смысл. Должна актуализироваться потребность в непротиворечивой деятельности. Переход от удивления к усмотрению задачи связан с изменением мотивационной структуры деятельности, он есть результат динамики оценок, смыслов и целей.

И все же, несмотря на полученные результаты, вывод В. Клочко об отсутствии феномена «чувствительности к проблеме» кажется преждевременным, так как, во-первых, хотя вероятность обнаружения противоречия зависит от вида деятельности испытуемого с одним и тем же материалом, эта связь не является взаимно однозначной, во-вторых, сам В. Клочко указывает, что за «усмотрением задачи» лежит изменение мотивационной структуры деятельности. Мы чувствительность к проблеме связываем с познавательной потребностью высокого уровня макрогенеза.

Функции мотива в мышлении. Наиболее известны две функции мотива (побуждающая и смыслообразующая). Первая состоит в том, что субъект движется к объекту, в котором определена некоторая потребность, или, наоборот, избегает его в случае отрицательной мотивации. Вторая состоит в том, что события определенным образом воспринимаются субъектом по отношению к мотивам в плане личностного смысла, который является формой презентации субъекту как самой цели, так и хода ее достижения.

 

103

 

Вместе с тем именно мотив определяет структуру деятельности, например, соотношение творческих и репродуктивных компонентов деятельности, особенности ситуативной познавательной потребности, а также ход осуществления деятельности, ее этапы. Л. П. Гурьева [6] одна из первых говорила о том, что процессы решения задач определяются мотивацией, т. е. зависят от того, в какую деятельность они входят. В зависимости от того, какой мотив побуждает деятельность человека, он может выбирать те или иные способы действия, сокращать или развертывать поиск решения задачи. Таким образом, в реальной деятельности мотивация кроме побудительной и смыслообразующей выполняет и структурирующую функцию.

С точки зрения субъективных детерминант творческой деятельности, характеризующейся новизной, нетрадиционностью результата, наличием двух фаз в процессе решения и сменой эвристик поиска, важную роль в творчестве играет познавательная потребность высокого уровня макрогенеза.

Итак, структура и продуктивность когнитивной деятельности зависят от уровня развития устойчивой познавательной потребности. С повышением этого уровня возрастает степень креативности мышления (происходит преодоление стереотипов в решении проблемы, повышается количество и оригинальность идей, используемых при формировании замысла, растет глубина рассмотрения вариантов решения).

Порождение познавательной потребности в конкретной ситуации решения мыслительной задачи зависит не столько от столкновения субъекта с затруднениями, сколько от уровня развития его устойчивой познавательной потребности. При этом характеристики ситуативно возникающей познавательной потребности соответствуют особенностям уровня развития устойчивой познавательной потребности.

Чем в большей степени задача предрасполагает к возникновению неочевидной проблемной ситуации, тем большее значение имеют устойчивая познавательная потребность и уровень ее развития. В неочевидной проблемной ситуации невозможность использования старых схем и способов решения является неявной.

 

1. Богданова Т. Г. Целеобразование при различной мотивации: Автореф. канд. дис. М„ 1978.

2. Васюкова Е. Е. Развитие познавательной потребности и креативности мышления шахматиста // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 1. С. 91—101.

3. Васюкова Е. Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мыслительной деятельности: Канд. дис. М., 1985.

4. Виноградов Ю. Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: Канд. дис. М.,1972.

5. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.

6. Гурьева Л. П. Структура умственной деятельности человека в условиях автоматизации: Автореф. канд. дис. М., 1973.

7. Тихомиров O. K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.

8. Фрейд 3. Леонардо да Винчи. М.: Типогр. торг. дома «Мысль», 1912.

9. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. М., 1925.

10. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990.

Поступила в редакцию 30. VI 1997 г.