Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в полнотекстовом ресурсе.  Заглавная страница ресурса... 

61

 

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ УМСТВЕННО ОДАРЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ГРУППЕ

 

Е. К. ЯГЛОВСКАЯ

 

Неотъемлемым условием успешности процесса развития и воспитания одаренных дошкольников является полноценное общение детей со сверстниками и установление между ними эмоционально благополучных отношений.

В практике организации дифференцированного обучения можно выделить три основных направления: 1) факультативные занятия с одаренными детьми по более углубленной программе; 2) предоставление им возможности ускоренного прохождения школьной программы; 3) создание классов (школ), работающих по специально разработанным программам. При этом многие исследователи, занимающиеся проблемой одаренных детей, отмечают значительные трудности, которые могут возникать в сфере общения и взаимоотношений между детьми с высоким уровнем развития способностей и их сверстниками при работе по первым двум направлениям. Так, по мнению ряда авторов [9], [24], [28], некоторые особенности поведения и личности одаренного ребенка могут привести к непониманию его сверстниками, конфликтности их взаимоотношений, вплоть до изоляции ребенка со стороны детей, имеющих обычный уровень развития способностей. Некоторые исследователи полагают, что в основе многих особенностей поведения одаренных детей, нарушающих их отношения с людьми, лежит неравномерность психического развития. Она проявляется в том, что высокое развитие интеллектуальных способностей не всегда сопровождается соответствующим высоким эмоциональным и социальным развитием ([9], [25]-[27] и др.).

Умственно одаренные дети часто стремятся к дружбе со старшими детьми, в общении с которыми у них также могут возникать различные трудности. Как правило, эти трудности обусловлены тем, что старшие дети опережают их в физическом развитии и одаренному ребенку трудно стать лидером в таком коллективе [24]. А переживания по поводу того, что они не могут сделать что-то, как старшие, иногда существенно сказываются на самооценке одаренных детей, так как они весьма критичны к своим достижениям [9], [28]. Н. С. Лейтес [7] описывает также случаи, когда при обучении экстерном одаренные дети оказывались в эмоциональной изоляции от группы старших детей из-за возрастных различий в личностном развитии.

Существуют и противоположные данные относительно особенностей социального взаимодействия и развития одаренных детей. Они свидетельствуют о том, что ребенок с высоким уровнем развития познавательных способностей проявляет себя как инициативный лидер, которого другие дети предпочитают выбирать в качестве партнера по играм и занятиям [21]-[23]. К. Абромс указывает, что высокое познавательное и речевое развитие одаренных детей способствует более раннему появлению у них социализированных форм проявления агрессии, а также что просоциальное поведение (альтруизм) связано с высоким уровнем умственного развития [9], [27].

На вопрос о том, насколько благоприятно для развития ребенка складывается его общение в группе детского сада или в классе, позволяет ответить анализ групповых взаимоотношений, проводимый

 

62

 

с помощью социометрических методик [3], [12]. Такой анализ основывается на выявлении существующих в группе, главным образом, эмоциональных предпочтений. В зависимости от степени предпочитаемости дети имеют различное положение (статус) в системе взаимоотношений (статусной структуре группы). В настоящее время в статусной структуре группы большинство авторов выделяет четыре основные категории (подгруппы). Положение детей, входящих в I и II подгруппы ("звезды" и "предпочитаемые"), рассматривается как благоприятное, а в III и IV ("пренебрегаемые" и "изолированные") - как неблагоприятное и свидетельствующее о наличии различных трудностей или конфликтов в общении с членами группы.

На положение ребенка в структуре групповых взаимоотношений влияют многие факторы. В первую очередь оно зависит от его успешности в игровой деятельности, умения организовывать игру, обогатить ее сюжет и содержание [2], [3], [8], [13]. Оно обусловлено также и личностными качествами ребенка, которые обеспечивают успешность, эмоционально благоприятный фон совместной деятельности [2], [10], [12]. На избирательные отношения дошкольников оказывает влияние и то, насколько полно они удовлетворяют потребность друг друга в общении [16], [17].

Обеспечивает ли высокий уровень развития познавательных способностей (взятый в относительной независимости от успешности совместной игровой деятельности и личностных особенностей) благоприятное положение в группе? На этот вопрос исследования детских групповых взаимоотношений, как и результаты наблюдений за особенностями взаимодействия и общения одаренных детей, не дают однозначного ответа. Так, в работе Т. В. Сенько было установлено, что дети старшего дошкольного возраста с высокой и средней успешностью в индивидуальной познавательной деятельности, как правило, имеют благоприятное положение в группе - входят в категории "звезды" или "предпочитаемые". Вместе с тем отмечается и тот факт, что дети с высокой успешностью иногда попадали и в категорию "изолированные" [15].

Основываясь на анализе данных по проблеме отношения детей к более интеллектуально развитым сверстникам, можно говорить о том, что, конечно же, оно зависит и от особенностей личности, и от поведения ее, но во многом определяется целями, задачами совместной деятельности, ее успешностью, ценностными ориентациями группы. Поэтому в каких-то группах (или у отдельных ее членов) одаренные дети будут популярными и пользоваться симпатией, а в других - нет.

Вопросы же о том, какова специфика взаимоотношений одаренных детей при их совместном воспитании; когда они объединены в группу достаточно однородную и не только по показателям умственного развития, но и по характеру мотивации, некоторым личностным особенностям, обусловленным высоким развитием; насколько такие взаимоотношения благоприятны для их эмоционального самочувствия, -  до настоящего времени остаются практически неизученными.

Групповые взаимоотношения - это сложная система различных взаимопроникающих и взаимно влияющих друг на друга видов отношений человека к человеку. Наиболее часто в ней выделяют межличностные (отношения симпатии, антипатии, безразличия), деловые (отношения к другому как к партнеру по совместной деятельности) и оценочные (при которых другой человек рассматривается как носитель определенных одобряемых или порицаемых нравственных, моральных качеств) отношения. И хотя в дошкольном детстве они практически слиты и выступают преимущественно как межличностные отношения, исследование групповых взаимоотношений не может быть полным без учета всех других видов отношений (см. [12]). Поэтому в нашей работе в рамках комплексного исследования проблемы дошкольной умственной одаренности, проведенного лабораторией способностей и творчества ИЦ семьи и детства, мы сделали попытку изучить специфику взаимоотношений

 

63

 

в группе одаренных детей старшего дошкольного возраста1. С этой целью использовались следующие методики.

Методика "Два дома" была направлена на выявление межличностных отношений детей и структуры взаимоотношений в группе. При ее предъявлении дети должны были сделать положительный или отрицательный выбор в отношении всех членов группы ("поселить" их с собой или отдельно). После того как дети делали такой выбор, их просили обосновать его. В зависимости от знака эмоционального отношения и от того, вспоминал ли ребенок конкретного члена группы сам или только после упоминания его экспериментатором, выборы оценивались определенным баллом. При обработке результатов вычислялись: индексы социометрического статуса каждого члена группы (на основании которых выявлялась структура взаимоотношений и положение детей в этой структуре) и коэффициент взаимности (показатель взаимности социометрических выборов), который ряд авторов (см., например, [4], [12]), рассматривает как один из важнейших показателей благополучного характера взаимоотношений.

Для того чтобы иметь возможность сравнить результаты исследования с имеющимися в литературе данными о взаимоотношениях детей старшего дошкольного возраста в обычной группе детского сада, дополнительно использовалась и методика Т. А. Репиной "Секрет" (более подробно см. [12]).

На выявление оценочных отношений была направлена методика "Лесенка" [19], в которой детям предлагалось проранжировать всех членов группы, в том числе и себя, по критерию "хороший - плохой". После выполнения задания детей просили обосновать свое решение.

Деловые отношения в дошкольном возрасте в первую очередь возникают в общении детей по поводу игры и проявляются преимущественно в структуре игрового взаимодействия [12]. В нашем исследовании мы сочли возможным ограничиться наблюдениями за игровым взаимодействием детей. Свое внимание мы сфокусировали не столько на его количественных, сколько на качественных показателях: как организуется совместная игра; каков характер планирующих указаний, распоряжений, просьб, поручений детей; формы распределения функций совместной деятельности (индивидуальные решения, решения за другого, постановка общей проблемы, обобщенный способ решения) (см. [1], [5]).

Проводились наблюдения за поведением детей на занятиях, так как форма их проведения в группе одаренных детей часто стимулировала поиск совместного решения, организацию совместной познавательной деятельности, а поэтому и здесь должны были проявляться существующие в группе деловые отношения.

В исследовании были использованы и другие методики: "Игровая комната", КАТ, "Несуществующее животное", "Три желания", "Рисунок человека" (более подробно см. в [11]).

Исследование проводилось в двух группах: в группе детей с высоким уровнем развития умственных способностей и в обычной группе детского сада (в ней не проводились только наблюдения за игровым взаимодействием). Группы приблизительно были равны по количеству посещающих их детей.

В целом проведенное сравнительное исследование позволяет говорить о том, что в группе детей с высоким уровнем развития умственных способностей старшего дошкольного возраста в условиях совместного воспитания и обучения складываются взаимоотношения, отличные от взаимоотношений в обычной группе детского сада.

Наиболее ярко специфика взаимоотношений одаренных детей выступает на

 

                                                        64

 

уровне межличностных и деловых отношений.

Исследование межличностных отношений показало, что в структуре групповых взаимоотношений одаренных детей отсутствовали крайние статусные подгруппы (I и IV), т. е. в ней не было детей, эмоционально изолированных от группы, но не было и "эмоциональных лидеров". Отсутствие в структуре взаимоотношений IV статусной подгруппы свидетельствует об эмоционально благоприятном характере общения и отношений одаренных детей. Однако встает вопрос о том, насколько это благополучие специфично для данной группы.

Ответ на него дают сравнение представленности статусных категорий в группах старших дошкольников и анализ взаимности социометрических выборов.

Данные о численном составе статусных категорий группы одаренных детей и обычной группы детского сада, полученные с помощью методик "Два дома" и "Секрет", в сравнении с данными Т. А. Репиной [12] и Т. В. Сенько [15], приведены в таблице.

 

Таблица

Число детей в статусных категориях групп детей старшего дошкольного возраста, %

 

Группа

Статусные категории

I

II

III

IV

I+II

III+IV

Одаренные дети

(методика «Два дома»)

0

72,7

27,3

0

72,7

27,3

Одаренные дети

(методика «Секрет»)

0

63,6

36,4

0

63,6

36,4

Дети обычной группы

(методика «Два дома»)

14,2

42,9

42,9

0

57,1

42,9

Дети обычной группы

(методика «Секрет»)

14,2

35,8

28,6

21,4

50,0

50,0

По данным Т. А. Репиной

8,0

36,0

35,0

21,0

44,0

56,0

По данным Т. В. Сенько

18,0

29,0

45,0

8,0

47,0

53,0

 

Как видно из таблицы, независимо от использованной методики в группе одаренных детей, по сравнению с группами их сверстников, большее число ее членов занимает благоприятное положение в структуре групповых взаимоотношений.

Обращает на себя внимание и тот факт, что в группе одаренных детей при использовании методики "Секрет" сохранилось отсутствие IV статусной категории, что может быть рассмотрено как дополнительное свидетельство более выраженного благополучия их взаимоотношений.

Анализ социометрических выборов показал, что взаимных эмоционально-положительных предпочтений в группе одаренных детей не только было больше, но они были и значительно интенсивнее. Указанная особенность взаимоотношений одаренных детей обнаружена и при сравнении с данными других авторов по показателям взаимности социометрических выборов. Так, например, Т. А. Репина указывает, что в группах старших дошкольников взаимные выборы встречаются в среднем в 28 % случаев. Схожий показатель (33 %) был получен и нами в обычной группе детского сада (с использованием методики "Секрет"), тогда как в группе детей с высоким уровнем развития 61 % всех сделанных выборов был взаимным.

Таким образом, можно говорить о том, что благополучно складывающиеся

 

65

 

взаимоотношения в группе умственно одаренных детей имеют свою специфику. Она проявляется в том, что большая часть членов этой группы занимает в структуре взаимоотношений благоприятное положение, и тем, что они объединены друг с другом более интенсивными эмоционально-положительными привязанностями.

Такой вывод подтверждает и анализ объяснений детьми своих предпочтений. Он доказал, что большинство детей с высоким уровнем развития давало обобщенные, точно аргументированные ответы, тогда как дети из обычных групп детского сада часто давали ситуативно обусловленные объяснения, либо затруднялись ответить о причинах своих симпатий.

Особенности взаимоотношений одаренных детей проявлялись и в отсутствии в социометрической структуре I статусной категории, что, например, по данным Т. А. Репиной, в старших группах встречается крайне редко. Тот факт, что ни один ребенок в рассматриваемой группе не занимал лидирующего положения, связан с некоторыми общими личностными тенденциями одаренных детей (подробнее они будут рассмотрены ниже).

Благоприятно складывающиеся межличностные отношения не исчерпывают специфику взаимоотношений в группе одаренных детей. Уже говорилось выше, что она определяется и особенностями деловых отношений. Как показали наблюдения за взаимодействием детей, в целом такие отношения имели выраженный конкурентный характер. Однако проявления соперничества между детьми на разных этапах взаимодействия были различны. Так, в группе не было выявлено сколько-нибудь четко оформленных изолированных, конкурирующих между собой игровых объединений. У детей также не наблюдалось стремления играть в одиночку. Как правило, в свободное от занятий время они стремились организовать совместную игру, вовлекая в нее большинство или всех членов группы. Более того, практически каждый ребенок мог стать инициатором игры, чье предложение "поиграть" поддерживалось группой. Но уже на первоначальных этапах совместной игры деловые отношения детей начинали приобретать характер соперничества. Ребенок (или небольшая группа) пытался настоять на том, чтобы остальные играли именно в его игру (разыгрывали предложенный им сюжет), не предпринимая попыток договориться, - предложения других либо вообще игнорировались, либо в преобразованном виде выдавались за свои. В ходе игры дети могли видоизменять свои роли, придавая им большую привлекательность, заменять на другие, не согласовывая с играющими свои желания и намерения, т. е. в их общении доминировала такая форма распределения функций совместной деятельности, как индивидуальное решение.

И при возникновении игровых конфликтов одаренные дети, как правило, не стремились к конструктивным деловым отношениям. Если кто-нибудь из них видел (или считал), что предложенный другим ребенком сюжет игры более интересен и поддерживается большинством, или находил свою роль малоинтересной (а изменить ее не представлялось возможным), то в таких случаях большинство детей пыталось воздействовать на партнеров в скрытой форме, а не в прямом обсуждении конфликта. Например, "обиженный" мог предложить детям (как правило, своим друзьям) поиграть в другую игру (при этом он или "вклинивался" в общую группу, или разрушал ее), либо в ходе уже самой игры мог настойчиво предлагать различные варианты игровых сюжетов, пока кто-нибудь не заинтересовывался и не поддерживал его. Однако если конфликт все-таки не разрешался через скрытые формы воздействия, одаренные дети могли прибегнуть и к способам прямого воздействия на партнеров. Как и у их сверстников, чаще всего это были "аргументы" и "словесные воздействия" [6].

В связи с затронутой темой игровых конфликтов, небезынтересно остановиться чуть подробнее на рассмотрении их особенностей в группе одаренных детей. 

 

66

 

По данным Я. Л. Коломинского и Б. П. Жизневского [6], в старшем дошкольном возрасте наиболее часто возникают конфликты по поводу правильности игровых действий, из-за ролей и игрушек как атрибутов роли, крайне редко - "по поводу выбора общей темы игры". В группе же одаренных детей конфликты происходили в основном по поводу сюжета игры и из-за ролей. Причем содержание и специфику конфликтной ситуации в этой группе определяло, главным образом, соперничество детей. Так, например, если в обычной группе детского сада конфликт из-за ролей сводится к стремлению исполнять привлекательную роль и нежеланию исполнять непривлекательную, то у одаренных детей он определялся их стремлением к тому, чтобы роль другого не была самой привлекательной.

Суммируя результаты наблюдений за игровым взаимодействием одаренных детей, можно говорить о том, что нарушения деловых отношений в группе были связаны не столько с притязаниями детей на лидирующее положение при общении, на руководство игрой, сколько со стремлением выразить себя через игру. По всей видимости, нарушения деловых отношений, обусловленные стремлением проявить себя, воспринимались детьми как норма и не оказывали существенного негативного влияния на их межличностные отношения. Более того, наиболее высокий статус в группе имели именно те дети, у которых это стремление было выражено в большей степени.

Конкурентность деловых отношений одаренных детей проявлялась и на занятиях. Даже в ситуации, когда перед ними специально ставилась задача организовать совместную познавательную деятельность, дети не обсуждали свои мнения, а высказывали их непосредственно взрослому, демонстрируя свои знания. При этом дети были очень внимательны к ответам других и в некоторых случаях, как и при игровом взаимодействии, могли выдавать их в несколько измененном виде за свои собственные. В случае общей продуктивной деятельности они часто прибегали к такой форме распределения функций совместной деятельности, как решение за другого.

В завершение рассмотрения особенностей деловых отношений в группе одаренных детей отметим, что их нарушения в зависимости от ситуации имели различные последствия. На занятиях, где доминировало стремление детей продемонстрировать свои способности взрослому и/или другим детям, такие нарушения приводили либо к отказу от организации совместной деятельности, либо к ее разрушению на первоначальных этапах. В ситуации игровой деятельности, где доминировало стремление детей играть вместе, неконструктивность деловых отношений не нарушала совместной деятельности, однако существенно сказывалась на структуре ролевого взаимодействия детей - они не выстраивали или не сохраняли на протяжении всей игры иерархию ролей.

Оценочные отношения в группе одаренных детей с высоким уровнем развития умственных способностей не имели столь выраженных отличий в сравнении с обычной группой детского сада. Как и их сверстники, одаренные дети оценивали товарищей или делали предположения о том, как их оценивают последние, исходя из своих симпатий или антипатий. Однако в рамках этой общей тенденции у них явно проступала склонность к осознанию своих оценочных отношений, что не наблюдалось у детей с обычным уровнем развития. Первые, оценивая ровесников, не просто давали им положительную, отрицательную или нейтральную оценку, но и дифференцировали ее. Например, чаще всего дети из обычного детского сада "ставили" своих друзей на одну и ту же высокую ступеньку "потому, что мы дружим". Одаренные дети в таких случаях обычно ставили друзей на разные ступеньки (в пределах области положительных оценок) потому, что "мы дружим, но не так, как с...", "он веселый, но иногда дерется" и т. п. В отличие от сверстников, одаренные дети также дифференцировали

 

67

 

и отрицательные оценки: "он менее балованный, чем...", "она не такая плакса, как..." и т. п. Наряду с этим необходимо отметить, что в группе детей с высоким уровнем развития умственных способностей давалось больше положительных оценок, чем в группе их сверстников.

Специфика взаимоотношений одаренных детей во многом определялась их личностными особенностями. Результаты выполнения детьми проективных методик позволяют говорить о наличии у них тенденции к демонстративности, которая у большинства детей связана со стремлением реализовать себя в деятельности. У тех же немногих детей, которые имели негативный социальный опыт (полученный как в общении с близкими людьми, так и со сверстниками), препятствующий такой реализации, демонстративность проявлялась либо в плане воображения, либо в негативных формах поведения: капризах, плаче, уходе с занятий, выходе из игры и т. п., но крайне редко - в форме прямой агрессии. В то же время у многих одаренных детей, в том числе и у тех, у кого можно было предположить некоторое неблагополучие в социальных контактах, была обнаружена потребность в общении, в основном со взрослыми, но и сверстники представляли для них большую ценность.

Вместе с тем анализ результатов методики "Три желания" (той ее части, в которой детей просили сделать предположение о желаниях друзей) позволяет сказать, что для большинства одаренных детей характерна идентификация сверстников с собой. Например, мальчик предполагает, что его друг захочет попросить машинку, потому что он также хочет машинку; девочка говорит о желании подруги дружить с ней, так как сама этого хочет и т. п. Подобное отношение к другим ("они такие же, как и я") можно было наблюдать и по результатам методики "Игровая комната". Например, на вопрос о том, что они будут делать, когда друзья откажутся играть, дети отвечали: "Я думаю, они согласятся, это интересная игра" и т. п. Отождествление же других с собой рассматривается как основа доминирующей личностной позиции во взаимодействии [14].

Нам представляется, что именно сочетание названных личностных качеств - выраженной потребности в общении, доброжелательного отношения к другим с демонстративностью и доминирующей позицией - определяет специфику мотивационной сферы социального взаимодействия у одаренных детей.

Таким образом, можно сказать, что взаимодействие (в том числе и общение) со сверстниками имеет для детей с высоким уровнем развития умственных способностей двоякое значение: с одной стороны, безусловное, связанное с их потребностью в общении, с другой - как условие, без которого невозможна реализация их потребности в самореализации. Именно от того, насколько гармонично в индивидуально-психологических особенностях ребенка сочетались отчасти противоположные качества - доброжелательный стиль личностного взаимодействия и стремление реализовать себя в ярких, интересных, творческих формах, - а следовательно, насколько полно он удовлетворял эти же потребности других детей, во многом зависело его положение в структуре взаимоотношений группы одаренных детей.

В целом проведенная работа по выявлению особенностей взаимоотношений одаренных детей между собой позволяет уточнить данные о том, что трудности, возникающие у таких детей в социальной сфере, определяются диспропорцией в их умственном и социальном развитии. Представляется, что по отношению к одаренным детям можно говорить не столько об "отставании" в социальном развитии (по сравнению с высоким умственным развитием), сколько о том, что, оставаясь в рамках общепсихологических возрастных закономерностей, такое развитие в этом случае имеет специфику.

В заключение коротко остановимся на нашем опыте по налаживанию деловых отношений в группе детей с высоким уровнем развития познавательных способностей. Данное направление в работе

 

                                                     68

 

 

было выбрано  потому, что выявленные особенности игрового взаимодействия детей приводили к нарушению структуры их сюжетно-ролевых отношений, из-за чего не происходило смены игровых позиций. По мнению Д. Б. Эльконина [20], смена игровых позиций, предоставляющая детям возможность последовательно от игры к игре разыгрывать разные по значимости и содержанию роли, является важнейшим условием "эмоциональной децентрации", столь значимой для развития каждого ребенка.

Воздействие на деловые отношения детей осуществлялось через развитие у них умения самостоятельно проводить анализ воображаемой ситуации (задаваемой словесно) игрового взаимодействия. Исходя из исследований Р. И. Говоровой [18], показавших положительное влияние использования наглядных моделей на развитие игровой деятельности и игрового взаимодействия детей, средством такого анализа были выбраны наглядно-образные модели игровых сюжетов, фиксирующие их основные структурные элементы (иерархию ролей), а также взаимодействие (или не взаимодействие) персонажей игры.

Вначале детей знакомили с принципом моделирования сюжета игры. С детьми оговаривалось, что значимость (субординация) персонажей будет обозначаться определенными значками (например, кружочками разной величины), а взаимодействие персонажей - линиями, соединяющими эти значки, после чего дети самостоятельно учились выстраивать модели предложенных взрослым игровых сюжетов.

Основная работа проводилась с учетом того, что во взаимодействии одаренных детей отсутствовало планирование и согласование как при распределении ролей, так и в ходе самой игры. Поэтому предметом анализа выступало следующее: а)значимость роли зависит от того, какие роли возьмут другие дети (например, роль мамы по своей значимости будет разной, если другой ребенок возьмет на себя роль дочки или продавца, у которого она делает покупки), б)ролевая значимость изменяется в зависимости от самого сюжетного содержания игры (например, значимость роли командира корабля, когда разыгрывается сюжет "первооткрыватели" или сюжет "спасение командира командой", будет не одинакова) и от того, что при выборе ролей или в ходе игры может возникнуть ситуация, в которой невозможно взаимодействие персонажей (а поэтому даже если дети приняли на себя весьма значимые роли, они могут остаться вне игры). При проведении занятий не преследовалась цель, чтобы дети "правильно" отражали значимость ролей. Для нас было важно, чтобы они поняли относительность ролевых позиций, а также то, что в ситуации, когда не согласовываются роли, игровое взаимодействие может нарушаться. Для наглядности приведем несколько моделей, отражающих некоторые описанные выше игровые ситуации.

 

При исходной субординации:

 

 

 

 


Капитан              Боцман         Матрос

 

в сюжетной линии: капитан корабля отдает приказание своей команде высадиться на берег и организовывает исследование острова:




в сюжетной линии: капитан ранен, боцман руководит командой, матрос помогает ему в спасении капитана:

 

 

 

 

 

 


в сюжетной линии: командир остается на борту корабля, а боцман и матрос едут исследовать остров:

 

69

 

 

 

 

 


В конце каждого занятия в беседе со взрослым дети обсуждали и анализировали полученные результаты (модели предложенных им сюжетов). При обсуждении случаев, когда персонажи игры не взаимодействовали, детям предлагалось ответить, почему это происходило и что нужно сделать, чтобы изменить ситуацию (изменить персонажи, ввести новые, придумать сюжет, в котором они могли бы взаимодействовать и т. п. ).

На заключительном этапе работы дети самостоятельно придумывали сюжеты игр и используя наглядные модели планировали игровое взаимодействие.

Последующее наблюдение за взаимодействием одаренных детей во время игры и на занятиях показало, что предложенная форма работы может быть успешно использована наряду с другими, направленными на развитие у детей позитивной Я-концепции, социальной компетентности, эмпатии, понимания различных жизненных ситуаций и т. п.

 

1. Антонова Т. В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Автореф. канд. дис. М., 1983.

2. Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения. М., 1970.

3. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, 1976.

4. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.

5. Коломинский Я. Л., Жизневский Б. П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопр. психол. 1986. № 5. С. 38-44.

6. Коломинский Я. Л., Жизневский Б. П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопр. психол. 1990. № 2. С. 35-43.

7. Лейтес Н. С. Особенности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.

8. Мухина В. С. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975.

9. Одаренные дети / Под общ. ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.

10. Поспехов И. М. Психологическая характеристика избирательных (личностных) отношений между детьми в коллективе: Автореф. канд. дис. М., 1973.

11. Психолог в детском дошкольном учреждении. М.: Новая школа, 1996.

12. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988.

13. Рояк А. А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1975.

14. Сенько Т. В. Базисная структура межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте: Автореф. докт. дис. СПб., 1992.

15.  Сенько Т. В. Взаимосвязь положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельности: Автореф. канд. дис. М., 1984.

16. Смирнова Р. А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1981.

17. Терещук Р. К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев, 1989.

18. Формирование способности к наглядному моделированию в процессе руководства игрой // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. М.: Педагогика, 1986.

19. Щур В. Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей // Психология личности: Теория и эксперимент / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1982.

20. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

21. Abraham W. Counseling the gifted // Focus on guidance. 1976. N 9.

22. Clark B. Growing up gifted. Columbus OH: C. E. Merrill, 1979.

23. Gallagher J. Teaching the gifted children. Boston, 1975.

24. Hollingworth L. Children about 180 IG Stanford - Binet: Origin and development. N. Y., 1942.

25. Kirk S. Educational exceptional children. Boston, 1972.

26. Kitano M. N., Korby D. E. Gifted education: A comprehension view. Boston, etс., 1986.

27. The psychology of gifted children: Perspective on development and education / Freeman (ed. ). N. Y., 1985.

28. Whitmore J. Giftedness, conflict and underachievement. Boston, 1980.

 

Поступила в редакцию 9. X 1997 г.

 



1 Данное исследование базировалось на концепции Л.А. Венгера, где умственная одаренность определяется как сочетание высокого уровня развития познавательных и творческих способностей, а также выраженной познавательной активности. Описание методик, использованных при отборе детей, см. в книге: Рекомендации по выявлению умственно одаренных детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко,  А.И. Булычевой. М., 1996.