50

 

ОТНОШЕНИЕ ПОПУЛЯРНЫХ И НЕПОПУЛЯРНЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ К СВЕРСТНИКАМ

 

Е. О. СМИРНОВА, Е. В. КАЛЯГИНА

Работа выполнена при поддержке РГНФ. Проект№ 95-06-17421.

 

В ряде исследований убедительно показано, что в дошкольном возрасте происходит явная дифференциация детей по их положению в группе: одни дети уже в 4-5 лет становятся более предпочитаемыми для большинства сверстников, другие не пользуются особой популярностью - либо отвергаются, либо остаются незамеченными [3]-[5], [10]. Очевидно, что опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка. Поэтому вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализируя качества и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Этот прием неоднократно использовался в психологических исследованиях которые, как правило, осуществлялись в рамках проблемы лидерства.

При всем многообразии трактовок понятия лидерства оно понимается в основном как способность к руководству, к доминированию и подчинению себе других. Лидерство соответственно интерпретируется как функция группы, и изучать его поэтому следует с точки зрения целей и задач группы. Феномен лидерства традиционно связывается с решением какой-то задачи, с организацией какой-либо важной для группы деятельности (Г. М. Андреева, А. В. Петровский и другие).

Данное понимание достаточно трудно приложить к группе дошкольников, в частности к группе детского сада. Эта группа не имеет четких целей и задач, у нее нет какой-либо определенной, общей, объединяющей всех членов деятельности, поэтому трудно говорить о степени социального влияния. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности для сверстников. По-видимому, более адекватно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая в отличие от лидерства не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Наиболее близким к этому является феномен аттракции, который неоднократно исследовался в социальной психологии ([1] и др.). Однако термин "аттракция" обычно используется для характеристики межличностных отношений в диаде и описывает степень привлекательности одного человека для другого. Когда речь идет о группе детей, более адекватным является термин "популярность", который отражает привлекательность ребенка для членов группы. Этот термин уже неоднократно использовался в психологических исследованиях [9], [10], и, на наш взгляд, он более соответствует рассматриваемому явлению. Чем же определяется популярность ребенка в группе дошкольников?

Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в

 

51

 

сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т. А. Репиной, А. А. Рояк, В. С. Мухиной, Т. В. Антоновой, О. М. Гостюхиной и других. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре неодинаково - одни выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтения детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумать и организовать совместную игру.

В исследовании Т. А. Репиной [6] позиция и положение ребенка в группе изучались в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности увеличивает число положительных форм взаимодействия и повышает социометрический статус ребенка. Успешность в деятельности положительно влияет на активность ребенка в общении и на положение ребенка в группе сверстников.

Однако при оценке успешности в какой-либо деятельности важен не столько ее объективный результат, сколько признание этой успешности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. Как полагает В. С. Мухина, успешность в деятельности повышает активность детей в общении: они начинают реализовывать свои притязания, стремятся быть признанными. Признание других людей повышает активность детей в общении, непризнание, напротив, понижает ее: дети становятся пассивными, перестают общаться со взрослыми и сверстниками. Все это сказывается на положении ребенка в группе.

Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность - либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность продуктивной деятельности.

Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М. И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанностей лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативной потребности субъекта, то привлекательность партнера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к симпатии и предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности.

Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М. И. Лисиной [9], [10], показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру. Описывая обобщенный портрет популярного ребенка, Р. К. Терещук выделяет такие главные качества, как чувствительность к воздействиям сверстника, доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения.

Если Р. К. Терещук показывает, что в основе популярности лежит способность ребенка адекватно удовлетворять коммуникативные потребности ровесников, то исследование О. О. Папир [7], выполненное под руководством Т. А. Репиной, обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить. Следует подчеркнуть, однако, что в ее работе речь идет не о популярности, а о лидерских качествах отдельных детей, которые она определяет через степень социальной воздейственности. Дети-лидеры отличаются высокой инициативностью, богатством и разнообразием инициативных воздействий на партнера, общительностью.

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в игровой или конструктивной деятельности, потребность в общении и в признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворять коммуникативную потребность ровесников, способности

 

52

 

к самовыражению и т. д. Очевидно, что столь широкий (хотя и далеко не полный) перечень этих качеств не позволяет выделить главного условия детской популярности и понять ее психологическую природу.

В последнее время как в зарубежной, так и в отечественной психологии достижения человека в сфере отношений с другими людьми все чаще отражаются в понятии "коммуникативная компетентность" [2]. Поскольку именно коммуникативной компетентностью объясняется привязанность отдельных членов группы, остановимся на ней подробнее.

Понятие "коммуникативная компетентность" включает следующие компоненты.

I. Эмоциональный - включающий эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и сорадованию, внимание к переживаниям и действиям сверстников.

II. Когнитивный - связанный с познанием другого человека. Данный компонент включает способности встать на точку зрения другого человека, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми, и т. д. Обычно эти способности выражаются терминами "социальный интеллект" или "социальные когниции".

III. Поведенческий - отражающий способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности,   инициативность,    адекватность  в  общении,   организаторские способности

и т. д.

Однако остается неясным, является ли коммуникативная компетентность единым образованием и как связаны (и связаны ли вообще) выделенные компоненты? Существует ли зависимость между характером общения ребенка в группе, его социальным интеллектом и эмоциональным отношением к сверстникам? И какой именно компонент в наибольшей мере способствует популярности ребенка в группе сверстников? Предыдущие исследования не позволяют ответить на эти вопросы, поскольку в них предметом исследования, как правило, являлся какой-либо один аспект детских отношений.

В связи с этим было предпринято специальное экспериментальное исследование, цель которого заключалась в выяснении главных психологических особенностей популярных детей, которые отличают их от непопулярных. Мы попытались осуществить сравнительный анализ эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов коммуникативной компетентности у популярных и непопулярных дошкольников.

 

 

Методика

 

Первой задачей работы было выделение популярных и непопулярных детей в группах старших дошкольников (5-6,5 лет). Этот возраст был выбран потому, что именно к концу дошкольного детства складываются устойчивые избирательные предпочтения детей (в ранних возрастах детским отношениям свойственны неустойчивость и ситуативность). Несмотря на распространенность и разнообразие социометрических процедур, выбрать адекватную методику для решения данной задачи оказалось непросто. Методики, традиционно используемые в группе детского сада ("Секрет" и "Выбор в действии"), на наш взгляд, не соответствовали поставленной задаче. В методике "Секрет" дети решают, кому бы они хотели подарить три открытки. Однако этот выбор часто диктуется не предпочтением того или иного ребенка, а совсем другими причинами (взаимообменом, желанием удивить, сложившимися близкими отношениями и т. д.). В методике "Выбор в действии" дети выбирают себе партнеров по совместной деятельности. Однако и здесь выбор ребенка может не зависеть от степени привлекательности сверстника. Нас же интересовали не сложившиеся в группе дружеские привязанности, и не практические игровые контакты детей, а предпочтения тех или иных сверстников, которые могут и не проявляться в реальном общении, а существовать на уровне сознания и отношения.

В результате мы остановились на методике вербального выбора, которая достаточно часто применяется в психологических

 

53

 

исследованиях. Как показали предварительные эксперименты, старшие дошкольники уже могут осознанно ответить, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В доверительной беседе экспериментатор задавал каждому ребенку вопросы о его субъективном отношении к сверстникам: с кем бы он хотел дружить, и с кем из детей в группе он никогда дружить не станет. Как правило, эти вопросы не вызывали у детей особых затруднений - они уверенно называли два-три имени сверстников из группы.

Такая социометрическая процедура была проведена в двух группах обычного детского сада (всего было обследовано 50 детей).

В этих двух группах были выделены 12 популярных (получивших 4-7 положительных выборов) и 8 непопулярных дошкольников, которые получили только отрицательные выборы (от 3 до 7). Эти дети подверглись дальнейшему сравнительному психологическому анализу с точки зрения их социальной компетентности.

В соответствии с замыслом работы исследовались три компонента коммуникативной компетентности.

1. Когнитивный - социальный интеллект.

2. Поведенческий - общительность, стремление к совместной деятельности и к сотрудничеству, инициативность в совместной деятельности.

3. Эмоциональный - способность к сопереживанию, помощи и поддержке.

Остановимся на конкретных методиках, использованных для выявления данных аспектов.

Для определения уровня развития социального интеллекта использовались две методики:

"Вопросы", заимствованные из теста Векслера (субтест "Понятливость"); были выбраны шесть вопросов, наиболее понятные детям и соответствующие современным условиям;

"Картинки" - проективная методика; детям предлагалось найти выход из понятной и знакомой им проблемной ситуации (не принимают в игру, сломали или отняли любимую игрушку и т. д.). Ребенку предлагали рассказать, что здесь изображено и как бы он решил возникшую проблему.

Степень решения проблемы измерялась по 3-балльной шкале в соответствии с критериями, используемыми в тесте Векслера.

Кроме того, у всех детей измерялся уровень развития наглядно-образного мышления с помощью теста Л. А. Венгера "Лабиринты". Мы стремились соотнести уровень развития общего и социального интеллекта у отдельных детей.

Поведенческий компонент социальной компетентности выявлялся методом наблюдения за взаимодействием детей в свободной, ненормированной обстановке. В течение трех дней экспериментатор проводил 20 сеансов скрытого наблюдения, на которых отмечал количество контактов детей и характер их участия в общих играх. В результате наблюдений было выделено четыре уровня общительности, которые задавались общим числом взаимодействий ребенка со сверстниками, и четыре варианта участия детей в совместных играх, которые отражали степень инициативности - от полной замкнутости и отстраненности до ярко выраженной активности.

Для выявления эмоционального аспекта использовались две игровые ситуации, в которых ребенок мог проявить сочувствие сверстникам, по собственному желанию помочь им, поделиться тем, что нужно самому. В одной из них (с условным названием "Ателье") нескольким детям раздавали в случайном порядке вырезанные из бумаги детали кукольной одежды (бантики, туфельки, рукава, кружева и пр.) и предлагали каждому одеть свою куклу. Решение этой задачи предполагало взаимный обмен деталями. Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, реакция на просьбы сверстников служила для нас показателем сопереживания. В другой ситуации ("Строитель") испытуемый наблюдал, как его сверстник строит дом и выдавал ему детали для постройки. Взрослый

 

54

 

не вмешивался в действия детей и в их отношения, но время от времени оценивал результаты их деятельности. В обеих ситуациях фиксировались следующие три показателя:

1) степень и характер участия в действиях товарища и оценка этих действий;

2) реакция ребенка на поощрения и порицания в адрес его партнера со стороны взрослого;

3) наличие и частота просоциальных форм поведения.

Кроме того, для выявления способности к сопереживанию проводилась проективная методика "Картинки", где использовался тот же наглядный материал, что и при измерении социального интеллекта, но производился качественный анализ решений детей в конфликтных ситуациях. В каждом изображенном сюжете был один "страдающий" или обиженный персонаж (которого не принимают в игру, у которого сломали постройку, у которого отняли игрушку и т. д.). Испытуемый должен был решить данную ситуацию с точки зрения этого обиженного ребенка ("Что бы ты сделал на месте этой девочки (или мальчика)?"). Характер решения проблемы в этой сложной позиции служил для нас показателем сопереживания и эмоционального отношения к другим детям.

Данные методики были проведены со всеми детьми, участвовавшими в эксперименте, однако более пристальному анализу подверглись результаты популярных и непопулярных дошкольников.

 

Результаты экспериментов

 

Попытаемся сопоставить психологические особенности популярных и непопулярных детей по каждому компоненту социальной компетентности.

1. Когнитивный компонент. Результаты показали отсутствие значимых различий между показателями популярных и непопулярных детей по данным методик, выявляющих социальный интеллект. Средний балл по данному показателю в группе популярных детей был равен 14,3, в группе непопулярных - 13,6. И те и другие одинаково часто давали содержательные ответы и находили самостоятельное решение проблем. Вместе с тем в каждой группе, естественно, наблюдались определенные индивидуальные различия. Опираясь на суммарный показатель социального интеллекта, мы условно разделили всех детей на три группы: с низким показателем (средний балл ниже 10); со средним (от 10 до 15 баллов); с высоким показателем (балл выше 15).

В табл. 1 показано, как распределились наши испытуемые по уровню развития социального интеллекта.

 

Таблица 1

Число детей с разным уровнем развития социального интеллекта

 

 

Эти данные показывают, что подавляющее число популярных детей имеют средний уровень развития социального интеллекта, и лишь очень незначительное - высокий. Характерно, что детей с низким показателем в группе популярных нет. В отличие от этого в группе непопулярных такие дети встречались, хотя

 

55

 

их число было незначительным. Как можно видеть из таблицы, высокий показатель социального интеллекта чаще наблюдался у непопулярных детей. Интересно, что ответы на самый трудный вопрос теста Векслера ("Почему во время кораблекрушения сначала спасают женщин и детей?") дали только непопулярные дети. Эти ответы иногда отличались остроумием и конструктивностью, например: "Если не будет женщин, то не будет ни матросов, ни детей". Однако принципиальных различий в социальном интеллекте популярных и непопулярных детей обнаружено не было.

Сравнение показателей наглядно-образного мышления (тест "Лабиринты") также не выявило значимых различий между этими группами.

2. Поведенческий компонент. Как отмечалось при описании методики, к поведенческому компоненту социальной компетентности мы относили, во-первых, уровень общительности ребенка, измеряемый числом сверстников, с которыми он контактировал, и во-вторых, характер поведения ребенка в совместной игре.

Наблюдения позволили выделить следующие четыре уровня развития общительности детей.

Для первого уровня характерны замкнутость, отчужденность, нежелание и неумение общаться со сверстниками, крайне низкое число контактов или полное их отсутствие.

Контактность детей, находящихся на втором уровне общительности, также была невысокой. Однако эти контакты были продолжительными и устойчивыми. В течение всего времени наблюдения ребенок общался с одними и теми же детьми.

Третий уровень общительности характеризовался большей подвижностью. Такие дети 2-3 раза меняли партнеров по общению, переходили из одного объединения в другое, собирали вокруг себя группы детей из 3-4 человек.

Четвертый уровень характеризовался максимальной активностью детей в общении со сверстниками. Дети с данным уровнем стремились примкнуть к большим группам, часто меняли партнеров, стараясь привлечь к себе как можно больше ровесников. Число контактов у данной группы варьировалось от 6 до 10 за тот же период времени.

Результаты наблюдений показали, что большинство популярных детей (10 человек) обнаружили только второй уровень общительности, и только двое - третий. Ни один из них не обнаружил четвертого уровня.

В отличие от этого половина непопулярных детей находились на максимально высоком уровне общительности. Они старались охватить своим вниманием как можно больше детей, побывать во всех группах. Остальные непопулярные дети, напротив, проявили замкнутый, отчужденный тип поведения и находились на первом уровне общительности.

Однако нам важно было выявить не только количественный уровень детской общительности, но и характер участия ребенка в общей игре, степень его активности и стремление занять ведущие роли. По этому показателю мы выделили следующие типы поведения.

1. Пассивный тип - ребенок лишь физически присутствует рядом с другими во время игры, но фактически в ней не участвует.

2. Уступающий тип - ребенок практически не проявляет своей инициативы, но поддерживает инициативу товарищей; охотно берет на себя эпизодические роли, не претендуя на главные, в случае конфликтов всегда уступает и не настаивает на своем.

3. Организующий тип характеризуется высокой активностью в игре. Ребенок часто вносит предложения, следит за соблюдением правил, за выполнением замысла, предпочитает главные роли, но в случае необходимости соглашается и на второстепенные.

4. Руководящий тип отличается самой высокой инициативностью. Такие дети всегда начинают игру сами, сами распределяют роли, причем себе берут только главные (на второстепенные не соглашаются), доказывают свое превосходство и

 

56

 

пытаются постоянно руководить другими. Если с ними не соглашаются, шумно обижаются, отказываются от игры, доказывают свою правоту.

Наши наблюдения показали, что из 12 популярных детей только один проявил руководящий тип поведения. Шестеро относились к организующему типу. И что особенно интересно, у пятерых популярных детей (40 %) наблюдался уступающий тип поведения, т. е. они не претендовали на ведущие роли и не проявляли своей инициативы, но поддерживали инициативу товарищей. Среди непопулярных детей не было ни одного с уступающим типом поведения. Непопулярные дети разделились на две группы: одни из них проявили пассивный тип поведения, другие - руководящий. Дети первой группы пассивно следили за игрой товарищей, но не включались в происходящее. "Руководящие" дети, напротив, всегда были в центре внимания, вели себя очень шумно и активно, часто и громко комментировали события, делали замечания и указания сверстникам.

Данные результаты дают основание считать, что ни уровень общительности, ни степень инициативности сами по себе не обеспечивают популярность ребенка в группе. Популярные (как и непопулярные) дети могут иметь как высокий, так и низкий уровень общительности и инициативности в совместной игре. Вместе с тем нетрудно заметить, что популярные дети находятся на средних уровнях общительности и инициативности, в то время как непопулярные тяготеют к крайним позициям. Полная замкнутость и пассивность, как и стремление к максимальному числу контактов и к лидирующей позиции в игре, не были характерны для популярных детей, в то время как непопулярные демонстрировали именно эти способы поведения. Однако, как уже было отмечено, активность в общении и в игре не обеспечивает избирательного предпочтения сверстников.

3. Эмоциональный аспект. Эмоциональный аспект социальной компетентности выражался в способности к сопереживанию, к помощи и эмоциональной поддержке. Как отмечалось выше, данный аспект выявлялся в двух реальных игровых ситуациях и в проективной методике "Картинки".

Реальные игровые ситуации позволили выявить три важных показателя, в каждом из которых проявлялся характер отношения к сверстникам. Остановимся на них подробнее.

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Данный показатель отражал степень значимости действий сверстника для ребенка, т. е. насколько важно для него то, что и как делают его товарищи. В обеих использованных нами методиках дети имели возможность наблюдать за действиями товарищей и открыто проявить свой интерес (или безразличие) к ним. Сравнение данного показателя у популярных и непопулярных детей не выявило существенных различий. Обе группы детей достаточно ярко проявляли интерес к сверстнику: наблюдали за тем, что он делает, комментировали его активность и пр. Вместе с тем у непопулярных детей значительно чаще встречались случаи полного безразличия к сверстнику, в то время как популярные практически всегда замечали других.

Более явно эти различия обнаружились в характере участия ребенка: наблюдая за действиями сверстника, непопулярные дети, как правило, выражали свою негативную оценку: они насмехались над сверстником, зло шутили, советовали переделать его постройку или кукольное платье, а иногда просто ломали то, что он делает, и принимались делать все снова за него. Навязывание своего замысла было довольно типичным для непопулярных детей. В отличие от этого участие в действиях товарищей у популярных детей выражалось в положительных оценках и в помощи. Хотя они и давали советы другим, и делали отдельные замечания, все же у них преобладал поддерживающий, одобряющий тон: "Ой, как у тебя красиво получилось, только вот тут еще немножко поправь, а сюда бантик, давай?".

 

57

 

Мы специально подсчитали количество одобряющих и осуждающих реплик в группах популярных и непопулярных детей. Оказалось, что популярные дети в шесть раз чаще хвалят результаты сверстников и в два раза реже осуждают и делают замечания.

Рассмотрим теперь, как воспринимали наши испытуемые оценки взрослого, относящиеся к их товарищам.

2. Реакция детей на оценку сверстника взрослым. Данный показатель является достаточно важным при выявлении эмоционального отношения к сверстнику, поскольку он отражает внутреннюю причастность ребенка к сверстнику, степень сопереживания другому.

Мы выделили три типа реакций ребенка на замечания в адрес сверстника: индифферентный, т. е. отсутствие каких-либо эмоций, адекватный (положительные эмоции при поощрении и отрицательные при порицании), неадекватный (положительные эмоции при порицаниях и отрицательные при поощрениях).

Кроме того, был выделен частично-адекватный тип реакции, когда у одного ребенка встречались разные варианты эмоциональных проявлений и нельзя было определить преобладающий.

Наши наблюдения показали, что у непопулярных детей ни разу не наблюдалось адекватной реакции: в большинстве случаев (80 %) они были совершенно индифферентны к тем замечаниям, которые относились к другим детям, а если и реагировали, то их реакция была неадекватной. Огорчения в ответ на похвалу сверстника и облегчение - на его порицание могут свидетельствовать о том, что оценка другого ребенка затрагивает интересы ребенка и не является для него безразличной. Он воспринимает ее в связи с собой и собственными успехами.

В отличие от этого у популярных детей явно преобладала адекватная эмоциональная реакция на замечания в адрес сверстника (58 % случаев). Они охотно и радостно соглашались с похвалой и огорчались в ответ на порицание, а иногда и не соглашались с ним. В остальных случаях эта реакция была частично адекватной. Ни одного случая индифферентного отношения к оценке, адресованной сверстнику, у популярных детей не наблюдалось.

Еще более яркие различия выявились при сравнительном анализе третьего, и пожалуй главного для нас показателя.

3. Частота проявления просоциальных форм поведения. Как отмечалось при описании методики, использованные нами ситуации предоставляли детям широкие возможности для взаимных уступок, помощи, маленьких подарков друг другу. Дети могли уступить очередь в игре, поделиться с товарищем деталями кукольной одежды, отдать то, что нужно самому, выполнить просьбу сверстника и пр. Причем все эти действия осуществлялись самостоятельно, без контроля и без вмешательства взрослого, что дает основания считать данные акты поведения выражением непосредственного эмоционального отношения к сверстнику.

При анализе материалов мы выделили три формы поведения детей в ответ на просьбу сверстника.

1. Отказ - ни за что не уступает "свое имущество", несмотря на просьбы и уговоры сверстников.

2. Договор - уступает свои предметы, но только на определенных условиях - в обмен на что-либо.

3. Подарок - без колебаний уступает то, что нужно сверстнику, по первой его просьбе, не требуя ничего взамен, или сам предлагает свои детали.

В табл. 2 показано, как часто встречались данные формы поведения у популярных и непопулярных детей.

 

Таблица 2

Количество различных форм поведения в ответ на просьбу сверстника, %

 

 

58

 

Как показывают эти результаты, формы поведения популярных и непопулярных детей в ответ на просьбу сверстника принципиально различны. Эти различия очевидны: популярные дети никогда не отказывают сверстнику и в большинстве случаев безвозмездно отдают то, что могло бы пригодиться им самим, в то время как непопулярные никогда не отдают нужные им детали, а если и уступают, то предварительно договариваются ("торгуются") о том, что они получат взамен.

Рассмотрим результаты последней из использованных методик - "Картинки". Напомним, что здесь анализировался характер решения детьми конфликтных ситуаций с позиции "обиженного" персонажа.

Были выделены пять вариантов решения одних и тех же конфликтных ситуаций.

1. Уход от ситуации ("Не знаю, что делать", "Убегу", "Заплачу" и т. д. ).

2. Обращение к взрослому, жалоба ("Расскажу обо всем маме или воспитательнице, пусть она их накажет").

3. Агрессия ("Я их (его, т. е. обидчика) изобью, накажу, отниму.. . " и т. д.).

4. Вербальное воздействие ("Я попрошу, чтобы они так не делали, уговорю, чтобы вернули, скажу, что так нельзя").

5. Бесконфликтное решение в пользу других ("Я просто подожду, пусть они сами поиграют", "Не буду мешать", "Построю еще один домик, он случайно сломал").

 

Таблица 3

Варианты решения конфликтных ситуаций детьми разных групп

 

В табл. 3 показано, как часто встречались разные типы решений конфликтных ситуаций у популярных и непопулярных детей. Как можно видеть, в группе популярных детей наиболее распространенным вариантом было бесконфликтное решение проблемы ("Возьму другую игрушку", "Подожду", "Пойду играть с другими" и т. д.).

В отличие от этого среди непопулярных детей самым распространенным способом решения была прямая или косвенная агрессия ("Изобью их всех", "Возьму палку, побью их и отниму мяч"). Показательно, что у популярных детей таких ответов не было зафиксировано ни разу.

Одинаково часто в обеих группах встречалось вербальное воздействие на сверстника. Однако качественный характер высказываний детей, адресованных сверстнику, показывает, что это были совершенно разные вербальные воздействия. У непопулярных детей преобладали угрозы, подкуп или месть ("Скажу, что позову милиционера с пистолетом", "Я им предложу конфету, чтобы они отдали мяч", "Куплю апельсин, буду есть, а им ничего не дам"). Вербальные воздействия популярных детей представляли собой просьбы, объяснения или предложения ("Я скажу, что нужно дружить, а ссориться нельзя", "Объясню, что так нельзя", "Предложу им поиграть по-новому").

Таким образом, можно видеть, что характер решения конфликтных ситуаций в проективной методике "Картинки" существенно различался у популярных и непопулярных детей.

 

59

 

Обсуждение результатов

 

Полученные результаты показали, что далеко не все аспекты коммуникативной компетентности отличают популярных детей от непопулярных. Так, эти две группы детей практически не различались по уровню развития социального интеллекта и мышления. Это может свидетельствовать о том, что когнитивные способности, такие, как уровень развития интеллекта и способность к разрешению социальных проблем, не обеспечивают популярности ребенка в группе сверстников.

Результаты показали, что по степени общительности и инициативности в игре популярные дети также не превосходят своих сверстников. Следует отметить, что среди непопулярных детей по этим показателям отчетливо выделились две крайние группы: 1) замкнутых и совершенно пассивных, 2) чрезмерно общительных и стремящихся к руководству. Можно полагать, что обе эти крайние стратегии в равной мере отталкивают сверстников и делают ребенка отвергаемым. Стремление ребенка к лидерству и руководству далеко не всегда обеспечивает признание и симпатии сверстников. В отличие от этого все популярные дети занимали средние позиции по этим показателям. Однако на этом основании нельзя сделать вывода о том, что эти средние показатели (которые были зафиксированы у многих других детей в группах) сами по себе обеспечивают популярность ребенка в группе сверстников.

Наиболее существенные различия между популярными и непопулярными детьми были обнаружены в эмоциональном отношении к сверстникам. Эти различия проявились во всех методиках и по всем показателям.

Во-первых, популярные дети, в отличие от непопулярных, практически никогда не были безразличными к действиям сверстника, проявляли интерес к тому, что он делает. Причем эта эмоциональная вовлеченность имела положительную окраску - они одобряли и поддерживали других детей, в то время как непопулярные осуждали и навязывали свой замысел.

Во-вторых, они сопереживали другим в ответ на оценку взрослого. Непопулярные дети либо оставались безразличными к оценке сверстника, либо реагировали неадекватно.

В-третьих, все популярные дети независимо от уровня общительности и инициативности отвечали на просьбы сверстников и иногда бескорыстно отдавали им то, что было нужно им самим. Непопулярные не делали этого никогда.

И наконец, популярные дети даже в позиции "обиженного" предпочитали разрешать конфликты мирным путем, не обвиняя и не наказывая других. Непопулярные, как правило, находили разрешение конфликта в агрессивных действиях и угрозах.

Данные результаты свидетельствуют о том, что в основе популярности дошкольников лежат не развитие социального интеллекта и не организаторские способности, а прежде всего эмоциональное отношение к сверстнику, которое выражается как в различных эмоциональных проявлениях, так и в отдельных поведенческих актах.

Сам по себе этот факт не является новым. В большинстве работ, несмотря на разнообразие гипотез и методических приемов, в качестве особенностей, которые обеспечивают ребенку привязанность ровесников, отмечаются сходные черты. К ним обычно относят: чуткость, отзывчивость, взаимопомощь, доброжелательность и внимание к сверстнику, умение уступить, договориться, доброту, дружелюбие, приветливость и т. д. Эти качества обычно называют нравственными. Однако они рассматриваются как дополнительные, сопутствующие игровым, познавательным и коммуникативным способностям ребенка. На основании наших результатов можно полагать, что именно они делают ребенка популярным и предпочитаемым среди сверстников. Нечувствительность и отсутствие интереса к партнеру, враждебность и агрессивность, напротив, делают ребенка отвергаемым и лишают симпатии сверстников.

 

                                                            60

 

Рассматривая эти качества, авторы обычно ограничиваются фиксацией поведенческих проявлений, не пытаясь проникнуть в их психологическую природу. Между тем вопрос о том, что стоит за этими поведенческими проявлениями, каковы психологические основания доброты, отзывчивости и других качеств является, с нашей точки зрения, центральным. Чем отличаются дети, способные помочь, уступить, отозваться на чужие обиды? Почему одни дети способны удовлетворить потребности других в доброжелательном внимании и сопереживании, а другие нет? Без ответа на эти вопросы строить осмысленную педагогическую работу по нравственному воспитанию детей чрезвычайно трудно.

На основании нашей исходной гипотезы и полученных данных можно предположить, что все эти нравственно-ценные поведенческие проявления имеют в своей основе особое отношение к сверстнику, которое мы назвали личностным (или субъектным) [8]. В нем осуществляется внутренняя причастность другому, который является не внешне противопоставленным существом и не средством самоутверждения через доказательство своего превосходства, а прямым продолжением (проекцией) моего Я. Это Я не замкнуто в себе, не отгорожено психологическими защитами, а открыто для других и внутренне связано с ними. Поэтому дети легко и без колебаний помогают сверстникам и делятся с ними, воспринимают чужие радости и огорчения, как свои. Наши результаты показывают, что такое отношение к сверстникам складывается уже к концу дошкольного возраста и именно оно делает ребенка популярным и предпочитаемым сверстниками.

Это совершенно не означает, что популярные дети не ссорятся, не обижаются, не соревнуются и не спорят с другими. Все это, безусловно, есть и в детской жизни, поскольку предметное, объектное начало, оценивающее и сравнивающее себя с другими, с необходимостью присутствует как в самосознании каждого человека, так и в его отношении к другому. Однако у популярных детей, в отличие от непопулярных, оно не является главным и основным. Оно не закрывает другого ребенка и не делает защиту, утверждение и признание своего Я главной и единственной жизненной задачей. Именно это, как ни странно, и обеспечивает признание других и утверждение ребенка в группе сверстников.

 

1. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.

2. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во МГУ, 1990.

3. Деятельность и взаимоотношения детей дошкольного возраста / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1987.

4. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.

5. Мухина В. С. Психология дошкольника. М., 1975.

6. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1978.

7. Папир О. О. Особенности общения и взаимодействия детей-лидеров в сюжетно-ролевой игре: Автореф. канд. дис. М., 1993.

8. Смирнова Е. О. Ранний онтогенез межличностных отношений // Вопр. психол. 1994. № 6. С. 5-16.

9. Смирнова Р. А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1981.

10. Терещук Р. К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников в группе сверстников. Кишинев, 1989.

 

Поступила в редакцию 9. XII 1997 г.