57

ПСИХОЛОГИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

КАКУЮ ПСИХОЛОГИЮ И КАК ПРЕПОДАВАТЬ БУДУЩИМ ПЕДАГОГАМ[1]

Е. А. КЛИМОВ

 

Мне довелось преподавать и в общеобразовательной школе, и в пединституте, и я считаю, что вопрос, вынесенный в заголовок, должен формулироваться с решающим учетом мнения тех, кто по сей день каждодневно ходит на “фронтовую линию” школьной работы.

В чем основные недостатки преподавания психологических дисциплин для будущих учителей?

Во-первых, психология нередко преподносится как некий учебный предмет, который надо “выучить, чтобы применять”, тогда как главный смысл его преподавания должен состоять в другом. Надо, чтобы будущий учитель стал несколько лучшим психологом, чем это могло бы быть без изучения данного предмета. Психология часто преподносится как некая область весьма умных разговоров не в первую очередь о психической реальности, но в немалой мере о самой научной психологии (возможно, это личностная проекция самоутверждающихся психологов). Это все равно, как если бы кто-то любил и знал толк в разговорах о собаке, но не любил бы прикасаться к самой собаке, кормить-поить ее, мыть, гладить, чесать, выгуливать и пр. Подготовленность в области психологии — это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и с готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении. Так же как, скажем, у летчика есть “чувство самолета” (В. А. Пономаренко), стремление “к небу”, у психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего именно обостренное “чувство одушевленности” сторонних людей (и прежде всего его питомцев), а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. Понятно, что указанное “чувство” должно быть сдобрено соответствующей научной компетентностью. И без “мира слов” тут не обойтись. Но путь к описанному качеству специалиста лежит не только и, быть может, не в первую очередь через

                                                                 58

мир слов, общих понятий, суждений. Об этом чуть ниже.

Во-вторых, учитель в своей работе постоянно сталкивается именно со сложными нестандартными ситуациями. Более того, он сам их проектирует и создает, так сказать, “по долгу службы” [1]—[5; 90—96], [7]. В этом смысле его работа является в некотором роде областью “вынужденного творчества” (хотя термин “творческая профессия”, кажется, прочно захвачен другими профессиональными сообществами, тем не менее и без соответствующей “этикетки” работа педагога является принципиально творческой; пусть это творчество “тихое”, подвижническое, не сопровождаемое зрелищными сенсациями, повседневно-героическое). В связи с этим перед практическим педагогом встают задачи не только “применения” ранее усвоенного психологического знания, но и производства, порождения потребного знания о фактах, явлениях, состояниях, неслучайных зависимостях во внутреннем мире сторонних людей (прежде всего учащихся, а также их социального окружения, родителей, коллег-педагогов, руководителей учебного заведения и т. п. ).

Что значит разобраться в новой конкретной педагогической ситуации? О ней ведь ни один “классик” науки еще ничего не сказал! Стало быть, надо именно произвести, породить новое потребное психологическое знание. И надо уметь это делать. Совершенно бесспорно, что оперативная ориентировка в психологических составляющих ситуации — тоже производство психологического знания, обслуживающего и регулирующего решение педагогической задачи “здесь и безотлагательно”. Хорошо ли мы воспитываем такое отношение к психологическому знанию и хорошо ли мы учим студентов производить оперативное психологическое знание? Едва ли. Не случайно выше на первое место поставлена мысль о воспитании педагога. Надо добавить еще, что и в работе с учащимися воспитательные задачи учителя (и их психологическое обеспечение) важно считать приоритетными [6]. Как говорится, если не воспитывать человека, то лучше его и не учить: он меньше принесет вреда.

В-третьих (и это отчасти обусловлено обстоятельствами, уже отмеченными выше), мы мало уделяем внимания и времени теме методов психологии в пединститутских курсах. Дело не в том, что студенту надо много сказать о многих методах; важно вооружить его изощренными умениями применять, казалось бы, “простые”, традиционные методы (не требующие громоздкого оснащения, столь любимого специалистами-исследователями), включая и умения интерпретировать получаемые оперативные результаты. Простота психологического наблюдения, психологической беседы, естественного эксперимента (как способов движения от незнания к знанию) лишь кажущаяся. И будущий учитель должен не просто знать о них, но владеть ими [9], [10].

Что же делать с системой психологической подготовки будущих учителей?

Мало пользы в том, чтобы переставлять местами традиционные курсы, тематические разделы курсов и обсуждать вопросы о том, начинать ли с проблем личности или с проблем познавательных процессов, или с общих принципов психологии, или проблем развития психики, или с истории психологических понятий, учений и т. п. Нужна, по-видимому, существенная реконструкция самих тематических разделов и их соотношений.

Привлекательным и перспективным представляется следующий вариант обновления содержания психологической подготовки будущих педагогов.

Уместно, думается, начинать цикл психологических дисциплин (а возможно, и каждый тематический раздел внутри

59

 

курса) с обстоятельного, неспешного рассмотрения специфических психологически обусловленных трудностей, ошибок и успешных решений, достижений в практической работе педагогов (включая и группы педагогов-единомышленников — “педагогические команды”, идущие путями “инноваций”, “реформ” и пр. ).

За классификациями, группировками обсуждаемых явлений (трудностей, ошибок, успехов и т. п.) могут и должны в неявной форме скрываться психологические понятия, концептуальные схемы, теории, но на первых порах не на них должно быть направлено внимание в процессе обучения. Пусть студенты строят предположения, варианты решений, не располагая пока достаточными теоретическими знаниями. Пусть строят имплицитные (“самодельные”, субъективные) объяснения и проекты, “ломают голову”. Пусть обращаются к литературным источникам, указанным преподавателем (чтение, необходимое для решения “головоломки”, много интереснее для студентов и продуктивнее, чем в случае, когда читают просто для того, чтобы “быть образованнее”). Более содержательным будет и межличностное общение студентов; в нем закономерно возрастает доля профессиональной составляющей. Материал профессиональных затруднений, ошибок, достижений всегда волнует студента, мотивирует, побуждает к построению гипотез и именно к мысленному поиску, а не просто к получению готового ответа, которого, строго говоря, в готовой конкретной и безупречной форме может и не быть (ни в книгах, ни у преподавателя). И это нормально.

Высказанное выше предположение не совсем “прожект”. Есть ценный опыт аналогичного рода на несколько ином материале. А именно, проф. Ю. К. Стрелков на факультете психологии МГУ ввел крупный раздел, посвященный ошибкам профессионала, в курс психологии труда и инженерной психологии. Более того, вопреки традиции, раздел об инженерной психологии (по существу, это самостоятельный курс) он начинает с указанного материала [11], что дает положительный эффект: студентам интересно.

Понятно, что концепция ошибок педагогов и педагогических коллективов не может считаться достаточно разработанной в психологии. Хотя, быть может, имеется и много эмпирического материала, но он рассеян по разным источникам, нет его признанной классификации и соответствующей психологической интерпретации казусов, ситуаций. Было бы неплохо, если бы мысль психологов-исследователей обратилась к этому предмету.

Могут сказать, что я проповедую “ползучий эмпиризм” или обучение студентов основам психологии “без предварительной полной ориентировочной основы”. Надеюсь, многие согласятся, что не всю жизнь человек сможет получать от кого-то “ориентировочную основу” в готовом виде и не всегда полезно снабжать ею человека даже в детстве, имея в виду перспективы его умственного развития и самосовершенствования [8]: во многих ответственных случаях надо уметь ее строить самому, и важно учиться это делать.

Если основательно освоены и пережиты знания указанного выше рода, обдуманы разные гипотетические варианты объяснительных схем и проектов педагогических действий в непростых мыслимых ситуациях практической работы, это значит, что у студентов возникла хорошая база знаний и мотивационная база для осмысленного восприятия и усвоения собственно концептуальной части курса психологии. Общие идеи, принципы, понятия психологии могут быть усвоены теперь с выраженным личностным смыслом   (как

60

нечто нужное не “для экзамена”, а “для жизни”) и если не “одним хлопком”, то во всяком случае значительно быстрее, чем при традиционном (дедуктивном) подходе к делу. Не секрет ведь, что учителя, изучавшие психологию в вузе, очень часто видят мало проку в том, что они в свое время “выучили”.

Не отвергая всего ценного, что уже накоплено в методике преподавания психологии будущим учителям (применения демонстрационных экспериментов на лекциях, лабораторных практикумов, “мозговых штурмов”, групповых тренингов, деловых игр и других активных форм освоения психологических курсов), хочу лишь еще раз заострить внимание на вопросе о том, какие знания по психологии должны иметь будущие педагоги.

 

1. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей // Проблемы способностей / Отв. ред. В. Н. Мясищев. М., 1962.

2. Краснорядцева О. М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Автореф. докт. дис. М.,1996.

3. Кузьмина Н. В. Научно-практические методы анализа педагогических ситуаций // Психология производству и воспитанию / Отв. ред. Е. С. Кузьмин. Л.,1977.

4. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психол. 1986. № 2. С. 21—30.

5. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международн. гуманит. фонд “Знание”, 1996.

6. Мерлин B. C. Чему и как учить будущих учителей по психологии: (Некоторые принципы и задачи преподавания психологии в педагогических институтах) // Воспитывать психологическую пытливость у будущих учителей: (Вопросы методики преподавания психологии в пединститутах) / Отв. ред. B. C. Мерлин. Пермь, 1966.

7. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. М., 1990.

8. Поддьяков Н. Н. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар, 1997.

9. Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии: (Характеристики, методики, упражнения). СПб., 1996.

10. Регуш Л. А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопр. психол. 1988. № 3. С. 86—92.

11. Стрелков Ю. К. Программа общего курса “Психология труда и инженерная психология”. Ч. 2 // Психология труда и организационная психология: Сб. программ / Под ред. Е. А. Климова, И. В. Евсевичевой, О. Г. Носковой. М., 1997.

Поступила в редакцию 8. XII 1997 г.