33

 

КАК МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ ПОНИМАЮТ, ЧТО ТАКОЕ РАЗВИТИЕ

Я. И. ТРОФИМОВА, Е. В. ЧУДИНОВА

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 95-06-17444).

 

Видение объекта как развивающегося — существенная характеристика теоретического мышления, основы которого можно формировать у детей уже в начальной школе [2], [4], [5]. Теоретическое мышление понятийно по своей природе, и понятие выступает в нем как «такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводятся идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта» [5;67]. Иметь понятие об объекте — это значит мысленно воспроизводить, строить его, понимать его сущность. Теоретическому мышлению противопоставляется мышление эмпирическое, рассматривающее мир как ставший, неизменный. Для такого мышления характерна опора на внешне наблюдаемые признаки явлений и объектов, которые задают объектность и дискретность мира |5; 87]. По внешнему виду часто нельзя сделать вывод о сохранении единой сущности изменившегося объекта. (Внешний вид головастика сильно меняется, когда он взрослеет, но его лягушачья сущность остается неизменной. )

Категория «развитие» является «сверхкатегорией» для теоретического знания вообще и для естественнонаучного знания в частности. Современная наука описывает процессы, образующие «мир необратимых явлений» [9; 436]. Внутри развивающегося природного целого все вещи изменяются, исчезая в своем прежнем качестве и появляясь в новом. «Новое качество внутри более широкого взаимодействия вещей выступает как необходимое следствие бытия исчезнувшей вещи, удерживающее от нее все положительное. Эта связь является универсальной в пределах всей природы» [6; 180].

Рассмотрение любой системы — от Вселенной до мушки-дрозофилы — предполагает два основных аспекта: анализ ее структуры (собственно системность) и ее развития. В структуре фиксируется момент устойчивости и дискретности процесса развития [7; 232]. Развитие, в свою очередь, может иметь два плана: первый — формирование,

 

34

 

эволюция системы по отношению к более широкой системе; второй — цикл развития данной вещи, данной конкретной системы. В биологии, например, эти планы представляют собой филогенез и онтогенез.

Для осознанного представления цикла развития в макропроцессах (горообразование, становление коры Земли, появление жизни и т. д.) необходимы сведения, которые нельзя получить непосредственно чувственно. Процесс горообразования, подъем и опускание дна, появление и разрушение коралловых островов — это циклы, которые повторяются на протяжении изученной историй Земли. Отследить подобные изменения состояний изучаемого объекта на протяжении сравнительно короткой человеческой жизни невозможно.

Многочисленные исследования организации человеческого восприятия — одного из информационных каналов познавательной функции — показывают, что важнейшей его особенностью является означенность, или категоризованность. До появления человека «на Земле извергались вулканы, лилась магма, летели камни, но грохота не было. Более того, не было не только звука как формы психической презентации, не было "вулканов" и "камней" как форм категоризации человеческого восприятия, особенности которого проявляются в том, что в качестве фигуры из фона выделяются твердые объекты (камни), жидкие (магма), а не движение. Понятия "вулкан", "камни" суть некоторые формы обобщения, под которые подводятся и через призму которых воспринимаются конкретные единичные объекты в их завершенности» [3; 233]. Наблюдения показывают, что восприятие большинства людей «вещно», «событийно», «срезово», т. е. категории обычного, повседневного восприятия выделяют прежде всего объекты в их временной неизменности. Понятие «развитие» (как одно из содержательных опор мышления), опосредствуя восприятие, очевидно, может фиксировать внимание на моменте изменения объекта, определяя выделение в восприятии моментов становления, движения. Представляя теоретический уровень познания, это понятие дает возможность прогнозировать будущее состояние выбранного объекта с выделением его существенных связей и их преобразований в разных возможных вариантах течения событий.

 

Как же понятие развития может сформироваться у ребенка?

Образование как «житейских» (Л. С. Выготский), так и эмпирических понятий в науке укладывается в формально-логическую схему — абстрагирование и обобщение сходных признаков некоторого числа объектов. Научно-теоретические понятия призваны раскрыть сущность явлений в их внутренней связи. Что такое плод? Для дошкольника это то, что едят и что растет. Научное понятие: «плод — образование, возникшее после оплодотворения на месте цветка и несущее в себе семена» [1;23]. Способ образования таких понятий у ребенка — особым образом организованное систематическое усвоение [5; 58].

Путь становления научного понятия можно осуществить только при специально организованном обучении детей. Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и их учениками и последователями в теоретических и экспериментальных исследованиях неоднократно показано [2], [4], что в младшем школьном возрасте при развертывании учебной деятельности возможно усвоение детьми теоретических знаний в форме научных понятий. Это обнаруживает и многолетняя практика обучения детей в начальной школе по системе Эльконина — Давыдова, отличающейся от традиционной: 1) способом выстраивания содержания — от общего к частному, раскрывающим процесс происхождения

 

35

 

теоретического знания, 2) методом его введения с помощью системы учебных задач, позволяющим первоначально овладеть содержательным общим способом, чтобы затем использовать его при безошибочном подходе к каждой частной задаче, 3) групповой формой работы детей, позволяющей обострять понятийные противоречия через особым образом распределенное позиционное взаимодействие. Система в целом дает возможность формирования у младших школьников основ теоретического мышления (см., например, [4]).

Так как понятие «развитие» в качестве генетически исходного существенного отношения представляет собой опору теоретического мышления и является «сверхкатегорией» для естественнонаучного знания, было сделано предположение о необходимости его введения в обучение младших школьников.

1. ОПИСАНИЕ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

1. 1. Экспериментальное обучение, направленное на формирование у детей понятия развития

В программу первого года обучения естествознанию (Е. В. Чудинова, Е. Н. Букварева) (с точки зрения работы с понятием «развитие») были включены задачи формирования у детей следующих понятий: 1) «процесс» — смена состояний объекта, 2) «рост» и «развитие» — процессы количественного изменения в состоянии объекта (рост) и появления в объекте чего-то качественно нового, не существовавшего в предыдущих его состояниях (развитие).

Открытие изменяемости объекта, смены его состояний с одновременным сохранением сущности, непрерывности, процессуальности его существования дети совершали, описывая различные состояния объектов и фиксируя их смену на схеме.

 

Приведем примеры нескольких учебных ситуаций, в которых совершались эти открытия. В игре «Ширма» два-три ученика-наблюдателя описывали состояние целой спички — объекта, который показывал им учитель, обозначали объект наблюдения и его первое состояние. Затем учитель предлагал наблюдателям выйти на некоторое время из класса и на глазах у всех остальных детей сжигал спичку, после чего приглашались наблюдатели, которые описывали новое состояние спички и обозначали его. В ответ на вопрос учителя: «Как вы считаете, эти два раза я показал вам одну и ту же или две разные спички?» — дети-наблюдатели отвечали, что они не могут этого установить точно (на столе лежало несколько целых и несколько горелых спичек). Тогда учитель обращался к классу: «Почему они не могут установить это точно? Можете ли вы это сделать? Почему?» Так как они видели это своими глазами, в отличие от тех, кто выходил за дверь, дети с уверенностью утверждали непрерывное существование и изменение объекта. Далее учитель ставил перед всем классом вопрос: как на схеме показать, что было не две разные спички (целая и горелая), а одна и та же, чтобы и наблюдателям это стало понятно? Дети предлагали связать эти два символа воедино, линией или как-то еще. И следующий вопрос: как показать направление изменения, что было сначала, что потом? Целая или горелая? Дети показывали это стрелкой на линии (рис. 1) или числами 1, 2. Различные состояния одного и того же объекта часто воспринимаются детьми как разные объекты (об этом говорит и частое использование ими разных знаков для обозначения одного и того же объекта). Демонстрация момента перехода из одного состояния в другое и фиксация этого перехода в виде стрелки на схеме позволяли удержать для детского сознания вне чувственное отношение (предыдущего и последующего состояний).

В задании «Больной» учитель предлагал описать два состояния объекта наблюдения по изображению в тетради (человечек улыбающийся; человечек с обмотанной полотенцем головой и градусником под мышкой). Затем по предлагаемому там же высказыванию врача дети восстанавливали порядок смены состояний в двух вариантах: «Состояние больного изменилось: все в порядке» и «Состояние больного изменилось: дело плохо». Учитель предлагал детям зафиксировать разницу в порядках смены состояний с помощью стрелки. Стрелка в схеме процесса — символ, который показывает отношение, не данное наглядно, отношение между прошлым и настоящим наблюдаемого объекта, которое не проявлено в его внешнем виде и, следовательно, первоначально не замечается

36

 

детьми. Они, говоря о состояниях, часто описывают сначала настоящее и лишь затем прошлое объекта. Направление стрелки помогает зафиксировать истинный ход событий, очевидный пока не для всех детей.

Рис. 1. Схема изменения состояний спички

Формирование понятия «процесс» на различном предметном материале (наблюдение синяков и царапин, прорастания лука, дыхания, изменения частоты пульса при физических упражнениях, химических реакций, замерзания и таяния льда, роста кристаллов и т. д.) продолжалось в течение восьми уроков, прежде чем стало возможно перейти ко второму этапу — различению двух процессов: роста и развития. (Этот этап работы проводился на материале роста и развития фасоли.)

Проверяя гипотезу о том, что растения зеленеют под воздействием солнечного света, дети проращивали семена фасоли на свету и в темноте — под черной изнутри коробкой. Через 7—14 дней после посадки дети сравнивали выросшие в темноте и на свету растения, осторожно вынув их из почвы и промыв корни водой. Гипотеза о влиянии солнечного света на цвет растений подтверждалась, но одновременно дети обнаруживали нечто удивительное, не бывшее целью опыта, — темновое и световое растения резко отличаются друг от друга. Учитель помогал детям подробно описать отличия растений, выросших на свету и в темноте, обращая их внимание на разные части растений, предлагая замерить некоторые параметры (например, длину стебля, листьев). «Что случилось с семенами с тех пор, как мы их посадили?» — спрашивал учитель. «Они проросли, растения выросли». Учитель выписывал на доску слово РОСТ. «Можно ли это сказать  про растения, выросшие и на  свету, и в темноте?» — «Да».

Рис. 2. Схемы роста

Учитель предлагал изобразить «рост» с помощью модели. Он начинал рисовать, а дети, работая в малых группах, заканчивали схему. Сначала на доске появлялся символ, нарисованный учителем: «Стрелка обозначает переход от прошлого состояния к будущему. Что-то (может быть, фасоль, может, щенок, а может, ребенок) выросло. Каким оно станет?» Дети изображали символически второе состояние объекта, увеличившегося в размерах (рис. 2). Затем учитель показывал детям семя фасоли, рисовал его на доске и просил, пользуясь схемой «роста», предположить и нарисовать, какой бы она стала, если бы только выросла. Дети рисовали «выросшую фасолину» и в это время многие уже обнаруживали хитрость учителя: выросшие на самом деле растения были абсолютно не похожи на их предположения.

Отвечая на вопрос учителя: «Достаточно ли слова РОСТ и схемы роста, чтобы описать все изменения, которые произошли с темновыми и световыми растениями?» — дети, сравнивая видимое в наблюдении и схему, легко обнаруживали, что слово «рост» не описывает всех изменений. И дело не только в том, что темновые и световые растения по-разному вытянулись. Было важно то (дети пытались искать слова, характеризующие эти изменения), что растения качественно изменились — у них появились новые части (корень, побег, настоящие листья), изменились взаиморасположение этих частей, их пропорциональность (это было хорошо заметно при сравнении темновых и световых растений — свернутые маленькие листья на вытянутом стебле в

 

37

Рис. 3. Схемы развития

отличие от развитых больших листьев на коротком сильном стебле). Формулировки детей учитель объединял термином «развитие». Затем дети пытались отразить найденные ими различия понятий «рост» и «развитие» на модели (учитель вновь изображал начало процесса, а дети заканчивали схему) (рис. 3) и после этого найти четкие слова, описывающие различие между ними.

Эти и многие другие задания помогли детям разграничить качественные и количественные изменения. И здесь очень важно было то, что противопоставить понятия «рост» и «развитие» представлялось возможным только в условном, мыслительном анализе с использованием модели, поскольку в наблюдаемой реальности практически никогда не бывает роста без развития и развития без роста.

1. 2. Исходный уровень испытуемых

Для того чтобы отследить эффект экспериментального обучения и выяснить: а) как изменилось восприятие детей, работающих с понятием процесса, насколько оно стало «динамичным», воспринимают ли они объекты как становящиеся во времени, изменяющиеся, динамичные или они воспринимают объект как статичный, наделенный некими постоянными свойствами, б) опираются ли дети на существенные свойства при различении процессов роста и развития, в) пользуются ли они моделями роста и развития при анализе разных процессов, — было проведено соответствующее диагностическое обследование.

Эксперимент проходил в двух первых классах школы № 1042 Москвы. В контрольном классе (в дальнейшем в таблицах обозначается К) обследовалось 20 детей (6 мальчиков, 14 девочек). В этом классе 50 % семей, где оба родителя имеют высшее образование, 35 % семей, где только один из родителей имеет высшее образование и 15 % семей, где образование обоих родителей среднее. Обучение проводилось по традиционной программе. В экспериментальном классе (в таблицах — Э) обследовалось 19 детей (10 мальчиков, 9 девочек). Процентное соотношение семей по показателю образования было соответственно 37, 37 и 26 %. Таким образом, просматривалось некоторое преимущество контрольного класса по образовательному уровню семей. Преподавание математики и естествознания в экспериментальном классе велось по программам, основанным на принципах системы Эльконина — Давыдова.

Для сравнения экспериментального и контрольного классов по уровню развития мышления в начале учебного года была проведена предварительная диагностика с помощью теста «Прогрессивные матрицы Равена», используемого для оценки уровня наглядного мышления (сформированное™ пространственных представлений, начальных логических операций) [11]; «Ориентировочного теста школьной зрелости» Керна — Йирасика, диагностирующего уровень развития вербального мышления (общей осведомленности) и невербального мышления (развития тонкой моторики, зрительно-двигательных координации, произвольности психической деятельности) [10] и «Рисунка человека», косвенно диагностирующего уровень невербального умственного развития [там же]. Диагностика проводилась экспериментатором, не участвовавшим в процессе обучения экспериментального

                                                       38

 

класса, в равной мере не знакомым с детьми обоих обследуемых классов. Данные по методикам представлены в табл. 1.

Таблица 1

Данные исходной диагностики экспериментального и контрольного классов первого года обучения, %

 

 

Тест вербального мышления Керна — Йирасика содержит 20 вопросов, ответы оценивались в баллах от -5 до +5 (включая 0), баллы суммировались. Диагностика проводилась индивидуально.

По данным тестирования были выделены три группы: в так называемую слабую группу попали дети, набравшие меньше 14 баллов, в группу средних вошли дети, набравшие от 14 до 23 баллов, сильную группу составили дети, набравшие больше 23 баллов.

Для проверки значимости различий данных экспериментального и контрольного классов использовался критерий c. Обследования по методике «Тест вербального мышления Керна — Йирасика» показали, что сравниваемые группы (контрольная и экспериментальная) по показателям вербального мышления различаются значимо. В контрольной группе значимо больше детей с высоким развитием вербального мышления (р³97,5), в экспериментальной группе значимо больше детей с низким развитием вербального мышления (р³90%).

Тест невербального мышления Керна — Йирасика состоит из трех заданий:

 1 — рисование мужской фигуры по памяти; 2 — срисовывание письменных букв; 3 — срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по 5-балльной системе (1 — высший балл, 5 — низший), вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Тест проводился индивидуально.

По данным теста были выделены следующие группы: слабая группа — не меньше 7 баллов, средняя группа — 5—6 баллов, сильная группа — 3— 4 балла (меньший балл ребенок получает за лучшее выполнение задания). Различия между экспериментальным и контрольным классом по критерию cне значимы.

Прогрессивные матрицы Равена. Использовался детский вариант — цветные матрицы с возрастающими по сложности наборами логических задач (3 набора, в каждом по 12 задач). Анализировалось общее количество правильно решенных задач. Тест проводился индивидуально.

В группу сильных попали дети, набравшие 24 балла и более, в слабую группу — дети, набравшие не менее 17 баллов, и среднюю группу составили

 

Рис. 4. Схемы к методике «Расшифруй пиктограмму»

 

39

дети, набравшие 18—23 балла. По критерию c различия между классами не значимы.

Рисунок человека. Детям предлагалось нарисовать человека (без ограничения пола). Для анализа рисунков использовались критерии, разработанные в тесте Керна — Йирасика. Каждый рисунок оценивался в баллах. Рисунок мог набрать от 1 до 5 баллов, низший балл получал лучший рисунок. Методика проводилась фронтально.

По результатам обработки данных методики выборка делилась также на три группы: в группу сильных попали дети, набравшие 1—2 балла, в группу средних — 3—4 балла, в группу слабых — не меньше 5 баллов. Различия между экспериментальным и контрольным классом по критерию c не значимы.

Итак, по данным предварительной диагностики можно сделать вывод об отличии обследуемых классов по показателям уровня развития вербального мышления: в контрольном классе значимо больше детей с высоким уровнем развития вербального мышления. В исходном уровне развития экспериментального и контрольного классов по показателю невербального мышления до начала эксперимента не было значимых различий.

2. ДИАГНОСТИКА РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

2. 1. Диагностика обучающих эффектов формирующего эксперимента

После формирования в экспериментальном классе понятия «развитие» была проведена диагностика уровня сформированности этого понятия и диагностика общего изменения характера восприятия у детей двух исследуемых классов. Для этого применялись оригинальные методики «Расшифруй пиктограмму» (результаты представлены в табл. 2), «Подбери схему» (табл. 3) и «Картина» (табл. 4). Для удобства проведения обследования все дети заранее обучались выполнению заданий методики «Пиктограмма» [8].

 «Расшифруй пиктограмму». Детям предъявляли последовательно пять схем (рис. 4) со следующей инструкцией: «Пете, Маше и Вове понравилось запоминать слова с помощью рисунков. Отгадай, какие слова они здесь зашифровали?» Предположения детей протоколировались и в дальнейшем относились к различным категориям. Эксперимент по методике «Расшифруй пиктограмму» проводился индивидуально. Ни одна из схем, предлагавшихся в методике, не давалась детям в процессе экспериментального обучения.

 

40

Таблица 2

Описания схем но методике «Расшифруй пиктограмму» экспериментальным и контрольным классами первого года обучения, %

 

Ответы детей были разделены на две категории: в первую вошли статичные описания объектов или их состояний (объекты: «окно», «фигурка», «следы», «две шапки», «первое — это то, что раньше вместо ружья бросали, а второе — магнит»; состояния объектов: «этот белый, а этот черный», «какие они разные по цвету», «вот тут — так стоит, а тут — так согнут»). Описание состояния как фиксация существующих в данный момент свойств объекта представляет собой необходимый шаг на пути формирования процессуального видения, восприятия объекта как изменяющегося, в отличие от дискретного восприятия стабильных объектов. Однако процессуальным оно еще не является, так как дети говорят о состояниях двух разных объектов, игнорируя стрелку как знак перевода одного объекта в новое состояние.

Вторая категория — «процесс» — была присвоена ответам, в которых содержалось динамичное описание изменения состояний одного и того же объекта с указанием последовательности их смены; называние процесса или описание действия, приведшего к процессуальному изменению («из этого квадратика что-то исчезло и он стал большой», «сначала птичка раскрыла клювик, а потом закрыла», «человек или зверь был маленьким, стал большим — рост», «изменение цветов — сначала эта чистая была, а потом грязная», «рука была раскрытая, потом закрытая — закрывание», «размыкание», «увеличение», «потемнение», «раскрытие», «расширение», «сужение»).

Встречались также ответы типа «свет», «улыбка», очевидно, взятые детьми из методики «Пиктограмма», которые невозможно было отнести ни к одной из категорий, поскольку они никак не характеризовали предъявляемые схемы. Эти ответы, а также отказы дать какую-либо интерпретацию схеме, были исключены при количественной обработке (их примерно равное количество в исследуемых классах).

В табл. 2 представлены результаты диагностики обследуемых групп детей по методике «Расшифруй пиктограмму». Как видно из таблицы, в экспериментальной группе больше детей, описывающих схемы динамично, в контрольной группе — описывающих дискретные объекты или их состояния.

По критерию c достоверно различается количество ответов по двум категориям для 3-й и 5-й схем (p³99), для

                                                      41

 

остальных схем есть тенденция к превышению числа ответов категории «процесс» над числом других ответов в экспериментальной группе, более значительному по сравнению с той же разницей в контрольной группе.

Рис. 5. Рисунки к методике «Подбери схему»

Результаты обследования по данной методике свидетельствуют, что по сравнению с детьми контрольной группы дети экспериментальной группы в значительной мере овладели понятием процесса, что позволяет им анализировать незнакомые схемы с единственным известным символом «стрелка» как разные виды процессов.

«Подбери схему». Мы предъявляли детям рисунки (рис. 5) последовательно (по одному) в следующем порядке: 1. «Бусы с меньшим и большим количеством бусин»; 2. «Две постройки разной формы (из кубиков)»; 3. «Яйцо и курица». Одновременно мы   предлагали

рассмотреть три схемы (рис. 6) с инструкцией: «Петя, Маша и Вова нарисовали несколько рисунков и составили схемы для них. Но ветер разбросал все листочки, и ребята теперь не знают, к каким из рисунков подходят схемы. Не поможешь ли ты им навести порядок?» Схемы методики не повторяли использованных в обучении ни в чем, кроме существенного элемента «стрелка». Методика проводилась индивидуально. Обоснования выбора схемы протоколировались.

Качественный анализ высказываний детей включал выяснение следующих вопросов: а) как дети квалифицируют увиденное на рисунке — как процесс (последовательную смену состояний одного объекта) или как состояния не связанных между собой объектов, б) если событие квалифицируется как процесс, то подбирается ли схема к нему на основе внешнего сходства или на основе существа процесса, зафиксированного в схеме.

Для первого и второго рисунков две схемы из трех выражали существенное отношение, для третьего рисунка — одна.

42

 

Для первого рисунка («Бусы с меньшим и большим количеством бусинок») правильным выбором считались схемы, показывающие количественное возрастание (первая схема).

Например, Даша А. выбрала первую схему на основании выделения существенного признака, сопоставляя изменение количества бусин с изменением размеров значка, динамично описывая объект (последовательное изменение его состояний): «Первая схема — тут был маленький рубинчик и было мало бус, стал большой — стало много бус». Третья схема (при адекватном объяснении считается верным выбором) была выбрана с проговариванием основного отношения, существенного для данного события, Ирой Б.: «У мамы были бусы, у мамы была подруга. Посмотрела на бусы, хотела развязать, они упали. Потом мама их собрала, стало больше. Они изменились». В случае неадекватного объяснения, которое дает, например. Света Л. правильному выбору схемы: «Угол бус похож на угол ромба», — высказывание квалифицируется как непроцессуальное, поскольку нет попытки описания смены состояний объекта, но отмечается весьма сомнительное внешнее сходство значков схемы и объектов рисунка.

Мы предполагали, что для второго рисунка («Две постройки разной формы из кубиков») дети выберут схему, описывающую различие по качеству — форме постройки — при отсутствии количественных различий (вторая схема, третья схема — при условии адекватного объяснения).

Например, Артем А., правильно выбрав схему, процессуально связал два состояния объекта и выделил разность форм как основное отношение: «Сначала лежали по порядку, а потом стали как-то по-другому. Вторая схема — кружок, потом стал квадрат». Аня П. также правильно выбрала схему, отметив различие форм и динамично описав рисунок, но дала неадекватное объяснение, указав основанием своего выбора внешнее сходство кубиков рисунка и квадратика схемы: «Сначала фигурка "окошечко", потом фигурка "порожек". Вторая схема — здесь квадратики и здесь».

Для третьего рисунка («Яйцо и курица») в качестве существенного мы предполагали изменение состояния объекта с количественным и качественным изменением в нем — рост и развитие (третья схема — единственный правильный выбор).

Так, Витя Н. описал процесс и адекватно обосновал свой выбор, назвав основной признак: «Сначала было в яйце, а потом стало курицей. Третья схема — маленький, потом вырос и изменился», — имея в виду увеличение размеров и изменение внешнего вида значка схемы во втором состоянии по сравнению с первым. Вова М. выбрал ту же схему, основываясь на внешнем сходстве изображений объектов рисунка и значков схемы: «Этот треугольник обозначает яйцо, а этот, как пушок такой, обозначает цыпленка» (непроцессуальное описание с неадекватным обоснованием).

В табл. 3 представлены результаты диагностики обследованных групп детей по методике «Подбери схему». Как видно из таблицы, в экспериментальной группе больше детей, описывающих рисунки и схемы процессуально (динамично), выделяющих существенное отношение при выборе схемы. В контрольной группе больше детей, дающих статичные описания либо опирающихся при выборе схемы на несущественные признаки.

При анализе по критерию c количества процессуальных (динамичных) и непроцессуальных (статичных) описаний обнаружены достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами по результатам первого и второго задания (р³99%), для третьего задания прослеживается тенденция к превышению числа динамичных описаний над статичными в экспериментальной группе, более значительному по сравнению с той же разницей в контрольной группе.

При анализе по критерию c количества адекватных и неадекватных (по выделенности существенного отношения) объяснений по схемам, при условии описания рисунка и схемы как процесса и правильности выбора схемы,

        

                                                     43

 

обнаружены достоверные различия экспериментальной и контрольной групп в первом (p³98) и третьем (p³99) заданиях методики. Для второго задания выявляется тенденция к превышению числа адекватных объяснений над неадекватными при процессуальности описания в экспериментальной группе, более значительному по сравнению с той же разницей в контрольной группе.

Таблица 3

Объяснения выборов схемы при процессуально / непроцессуальном описании рисунков и схем по заданиям методики «Подбери схему» детьми экспериментального и контрольного классов первого года обучения, %

 

 

Преимущества экспериментальной группы по сравнению с контрольной по этой методике (дети свободно интерпретируют стрелку как знак процесса, выделяют существенное отношение, отраженное в схеме, часто свободно проговаривая его, и т. п. ) свидетельствуют об эффективности обучения и достижении определенного уровня усвоения понятий роста и развития. Анализируя предлагаемые материалы, дети экспериментального класса умели читать схематические записи различных процессов, достаточно широко перенося учебный материал на новый материал и незнакомые ранее схемы анализа.

Затем интересно было отследить развивающий эффект обучения для обычного восприятия детьми окружающих событий. Для диагностики изменений в восприятии была применена методика «Картина».

2. 2. Диагностика развивающего эффекта формирующего эксперимента

«Картина». Стимульным материалом для этой методики послужила игрушка «Песчаный пейзаж» (стеклянная рама с глицерином и разноцветным песком). При переворачивании рамы из песка складывается картина, в которой можно увидеть горы в снегу, долину, небо и т. п. Мы предлагали детям экспериментальной и контрольной групп наблюдать становление картины (после переворачивания рамы до остановки движения пейзажа) и просили рассказать, что они видели. Методика проводилась индивидуально. Рассказы детей протоколировались.

Анализ описаний показал, что высказывания детей делятся на две категории: 1 — дети описывают виденное ими событие в форме называния объектов (пользуясь в основном существительными, число которых в высказывании преобладает над числом глаголов), их «картина» выглядит статично, 2 — дети используют в описании слова,

 

44

 

передающие динамику, ход процесса становления картины, ее движения и изменения (используя глаголы и отглагольные формы чаще, чем существительные).

Несколько характерных статичных описаний: Катя К.: «Земля, горка, снег, еще одна горка»; Виталик Р.: «Маленькие точечки, воду, черные точечки»; Денис О.: «Песок, вода, там... немножко грязи... как камушки... »; Вова М.: «Песок, вода». Все эти описания фактически не содержат отглагольных форм.

Яркие примеры динамичного описания: Митя К.: «Гора осыпалась, образовалась пустыня»; Света К.: «Сверху падал песок, не сразу, а потому что там были пузырьки, они мешали им падать». Дима В.: «Как будто бы один человек копал, а земля или торф сыпался. Как будто бы с горы какие-то камни падают маленькие». В этих высказываниях содержатся глаголы, помогающие передать увиденное детьми движение, ведущее к образованию законченных форм картины.

Момент переворота картины фиксируется в нескольких высказываниях (одно — в контрольном классе, четыре — в экспериментальном): Маша Т.: «Как песок переливался вниз... Вода его... Он как бы падал и становилось горочкой... И когда мы его перевернули, он наверху еще держался и падал вниз... » (обращение к действию переворота можно расценивать здесь как попытку восстановить первоначальное статичное состояние объекта до переворота рамки, начиная от которого Маше только и возможно было описать движение ко второму, застывающему в форме пейзажа, состоянию);

Ваня А.: «Был песок, а когда его перевернули, он был белый, коричневый, когда перевернули, это было похоже на как будто бы горы. Картинка была тоненькая за стеклом, это было похоже на аквариум, стекло прозрачное» (в целом статичное описание, сделанное в контрольном классе, включает в себя единственный динамичный момент — переворот рамки, который берет на себя, вероятно, функцию описания всего того, что ребенок увидел движущимся в процессе становления картины).

В табл. 4 представлены результаты диагностики обследуемых групп детей по методике «Картина». Как видно из таблицы, в экспериментальной группе больше детей, описывающих рисунки и схемы динамично. В контрольной группе больше детей, дающих статичные описания.

 

Таблица 4

Соотношение динамичных и статичных описаний по методике «Картина» в экспериментальном и контрольном классах первого года обучения, %

 

Класс	Число детей	Преобладание существительных	Преобладание глаголов
Контрольный	20	75*	25*
Экспериментальный	19	26*	74*

 

При анализе по критерию c соотношения динамичных и статичных высказываний в обследуемых группах выяснилось, что в экспериментальной группе по сравнению с контрольной значимо больше высказываний с преобладанием глаголов и отглагольных форм (р³98).

Такая разница в вербальном выражении наблюдаемого позволила нам сделать вывод о сдвигах, происшедших в восприятии детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Очевидно, в их восприятии акцентируются моменты подвижности, неустойчивости, перехода от одной стадии в становлении объекта к другой. Особенно ярко разница в вербализации проявилась на фоне исходного превышения показателя вербального мышления контрольного класса по сравнению с экспериментальным.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

По результатам диагностики можно видеть, что в исходно близких по уровню развития мышления (контрольный класс имел небольшое преимущество по уровню развития вербального мышления) группах первоклассников после формирующего эксперимента обнаружены существенные различия. Так, в экспериментальной группе в отличие от контрольной: а) дети используют

45

модели роста и развития при анализе разных процессов, их восприятие опосредствуется схемами, б) дети (в приближенной к обучению ситуации) опираются на существенные свойства при различении процессов, в том числе процессов роста и развития, в) восприятие детей после работы с понятием процесса на уроках естествознания стало «динамичным» — они в большей степени видят объекты как становящиеся во времени, меняющиеся (в ситуации, не связанной с обучением).

Изменившееся восприятие позволяет детям акцентировать внимание на переходных стадиях в становлении объектов, выделять моменты незавершенности на пути к окончательности, к дискретному, стабильному миру. Можно сделать предположение, что владение понятием развития, сформированным на уроках естествознания, поможет детям в дальнейшем при освоении разнообразного предметного cодержания на частном материале предметов естественнонаучного цикла в средней школе, в том числе, например, при освоении биологических понятий (онтогенез, филогенез, эволюция и др.). Понятия «процесс», «рост», «развитие», начавшие формироваться у детей, повлияют на становление способностей мышления, восприятия, внимания, выступая в роли орудия познания мира.

Перспектива дальнейших исследований — освоение и использование детьми понятия развития на другом учебном содержании (например, на материале образования ландшафтов). Интересно также выяснить, может ли освоенное ребенком понятие развития играть существенную роль во внесении изменений в сознание ребенка в подростковом и юношеском возрастах, когда он становится субъектом самоизменения, будут ли дети использовать это орудие понимания для рефлексивной работы с собственным поведением.

 

1. Биология : справочные материалы: Учеб. пособие для учащихся / Под ред. Д. И. Трайтака, Н. И. Клинковской, В. А. Карьенова, С. И. Балуева. М.: Просвещение, 1983.

2.  Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

3.  Грегори Р. Л. Глаз и мозг: Психология зрительного восприятия. М.: Прогресс, 1970.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и эмпирического психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

5.  Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

6.  Исаев И. Т. Диалектика и проблемы развития. М.: Высшая школа, 1979.

7.  Карпинская Р. С. Философские проблемы молекулярной биологии. М.: Мысль, 1971.

8.  Материалы спецпрактикума по психодиагностике. М.: Изд-во МГУ, 1984.

9.  Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986.

10.  Рогов Е. М. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1995.

11. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум, 1978.

Поступила в редакцию 10. IX 1997 г.