Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в полнотекстовом ресурсе.  Заглавная страница ресурса... 

ПОПЫТКА ЦЕЛОСТНОГО ПОДХОДА К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

 

М.Н. МИРОНОВА

 

Категория "личность учителя" различными авторами понимается неоднозначно. Выделяются следующие психологические структуры: направленность, характер, способности и самосознание, в свою очередь, каждая из них включает в себя целую систему качеств, свойств, характеристик. Традиционным подходом в исследовании личности учителя является изучение составляющих структур и их последовательное соотнесение между собой; отдельно изучаются части, затем по ним воспроизводится целое. Однако отдельные описания, взятые ни сами по себе, ни в их совокупности, не способны дать представление о целостности живой человеческой личности [4]. В живых системах целое определяет части, а не части целое.

В общей психологии личности существует альтернативный подход - выделение того, что относится к собственно личности. Не к личности учителя, ученого, врача, инженера, а к личности как совершенно особому психологическому образованию, которое будет по-разному преломляться в людях разных профессий. Далее будет использован целостный подход к личности как к функциональному органу, идущий от Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, развитый Б.С.Братусем. В основных чертах он сводится к следующему: личность есть орудие формирования отношения к родовой человеческой сущности. "Сущность личности не совпадает ни с темпераментом, ни... с характером. Основная плоскость движения - нравственно-ценностная, личность в узком понимании (ядро личности)... - позиция человека в мире, которая задается системой общих смысловых образований" [4; 93]. В психологии появилось новое направление - гуманитарное, в рамках которого предполагается переход к целостностному пониманию человека [5], [7], [10] и др. Исследовательские методы естественнонаучного подхода здесь не отвергаются, но признается их ограниченность в познании высших уровней человеческой реальности, считается необходимым использование в психологии данных других наук, таких, как философия, биология, физика и т.д.

Одной из задач гуманитарного направления является переход к эсхатологической парадигме, которая соотносится с представлениями о предельных, конечных смыслах бытия человека, разработанных в теологии и в философии, одна из ветвей которой представлена работами П.Флоренского, Вл.Соловьева, С.Л.Франка, А.Бергсона. В отечественной психологии она намечена еще Л.С.Выготским, когда он писал о "вершинной психологии", затем С.Л.Рубинштейном, в современной зарубежной психологии - В.Франклом. Гуманитарная психология позволяет посмотреть на проблему личности учителя с иной, нежели традиционная, точки зрения.

В русле гуманитарной психологии Б.С.Братусем [3], [4] разработана шкала личностных смыслов, имеющая поуровневое строение и содержащая пять уровней (приведены по восходящей):

 

                                                               45

 

почти неличностный - здесь нет личного отношения к выполняемым действиям; эгоцентрический - смысловыми устремлениями являются личная выгода, успех, престижность, удобство, все остальные люди в зависимости от этого "хорошие", или "удобные"; группоцентрический - человек идентифицирует себя с группой, главным становится успех группы, человек ценен не сам по себе, а своей принадлежностью группе; гуманистический - смысловые устремления общечеловеческой направленности; за каждым человеком подразумевается равенство прав, свобод и обязанностей, устремленность на создание результатов, которые принесут равное благо другим, возможно, лично ему незнакомым; эсхатологический, или духовный, - человек решает свои субъективные отношения с Богом, другой человек в его глазах приобретает сакральную ценность как образ и подобие Божье. Помимо иерархии личностных смыслов имеется в виду интенсивность присвоения каждого из уровней. То или иное число уровней присутствует в каждом человеке, и ситуационно в тот или иной момент побеждает один из них. Но можно говорить о типичном для данного человека уровне. Изменения личностно-смысловых уровней сопровождаются глубоким кризисом, возможны изменения "восходящие", связанные с развитием, и "нисходящие", связанные с регрессом. Изменения содержания смысловых структур являются общепсихологической закономерностью.

 

Личностные смыслы

Смысловая вертикаль положена в основу построения модели развития личности учителя. Подобная модель позволит анализировать общие закономерности нормального развития, а также решать множество прикладных проблем и задач. Такой подход при построении и использовании модели в прикладной области соответствует принципу "целое определяет части" и не претендует на окончательность познания безмерного человека. Предлагаемая модель является гипотетической и представляет собой последовательное развертывание универсальной формы развития - спирали в системе координат. При ее построении воспользуемся приемом, аналогичным осуществленному в [4; 121], где личность была представлена как некое идеальное "тело", помещенное в трехмерное пространство с плоскостями "смыслы - деятельность - культура". Нами используется подобная аналогия личности и идеального "тела", имеющего вполне определенную форму. Кроме этого, идеальное "тело" помещено нами в иное пространство, в котором оно имеет следующие измерения: "личностные смыслы - самосознание - личностная негэнтропия" (рис. 1). Направление оси спирали совпадает с направлением оси координат "личностные смыслы". Выбор самосознания как второго измерения спирали

 

                                                         46

 

вызван тем, что самосознание традиционно включается в структуру ядра личности. О третьем измерении - личностной негэнтропии - можно сказать следующее.

Негэнтропия означает негативную энтропию. Энтропия же - мера необратимого рассеяния энергии, хаоса в неживых и живых системах. Впервые физические категории энтропии и негэнтропии были введены в круг представлений о человеке А.Бергсоном, затем П.Флоренским и Н.А.Умовым в связи с осмыслением одного из ограничительных законов природы, которое сформулировано в физике как второе начало термодинамики, понимаемое ими расширительно: действующее во всех областях мироздания.

Закон постулирует неизбежность роста энтропии в замкнутых системах, в силу чего мир неизбежно должен прийти к распаду, рассеянию, смерти. Некоторые современные исследователи также утверждают, что второе начало является основным законом не только физики, но и всего современного естествознания [18]. Так как вместо хаоса и вырождения в эволюции явно присутствует противоположная тенденция, то еще в начале века было сделано предположение, что второе начало нарушается из-за существования живого. Считается, что неживые объекты полностью следуют закону возрастания энтропии, а живые могут его нарушать [18]. Науки о живом, такие, как биохимия и биофизика, используют физическое понятие энтропии при изучении живых систем, имея в виду, что они представляют собой открытые системы.

В философских концепциях направленной эволюции человеку среди всех живых существ придается особая роль в противостоянии энтропии в силу его деятельности по созиданию культуры [13; 39]. Фактически эту идею поддерживают некоторые современные мыслители [8]. Если обратиться к представлениям о том, что человек - не случайность в мире, а необходимый элемент Универсума, то можно предполагать, что он обладает универсальной негэнтропийной функцией, которая атрибутирована в личности, как в функциональном органе, с помощью которого происходит присвоение человеческой сущности.

Негэнтропийная функция проявляется в создании и усложнении специфически человеческой формы жизнедеятельности - в культуре. Здесь используется одно из определений культуры, данное В.С.Библером: "Культура - всеобщее определение всех форм человеческого труда" [2; 39]. Кроме меры беспорядка и хаоса, энтропия означает часть внутренней энергии системы любой степени сложности, которая не может быть использована (греч. entropia - поворот, превращение), т.е. не является продуктивной, созидательной, так как не может быть преобразована в полезную работу.

Оба определения равносильны. Если учесть это, то психологическое определение личностной негэнтропии может быть следующим: это универсальное свойство личности, характеризующее меру ее способности противостоять разрушению; меру ее возможности реализации потенций, заложенных в человеке; меру продуктивности, плодотворности, созидательности ее деятельности, осуществленности жизни. Результатом развития личности являются все более возрастающая осуществленность жизни, плодотворность, созидательность деятельности, конструктивное, упорядочивающее влияние на окружающих людей, общество, мир в целом; увеличение способности противостоять деструктивности, разрушению, разложению и в конечном счете смерти. Личностная негэнтропия - сопротивление мировой энтропии. Таким образом, предполагается, что она - тот атрибут личности, через который человек становится сопричастным

 

                                                                  47

 

Универсуму, "встраивается" в законы мироздания.

Итак, предлагаемая модель позволит увидеть проекцию личности - идеального "тела", имеющего форму расходящейся спирали, как бы в свете Универсума. В данной работе рассматривается только одна из проекций: "личностные смыслы - личностная негэнтропия" (рис. 2). Особенностью оси координат "негэнтропия" является ее совмещение с осью, обозначающей мировую энтропию - S, на которой есть особая точка S0=0 (абсолютное отсутствие хаоса, разрушения, смерти, абсолютная осуществленность Жизни, абсолютная плодотворность, конструктивность, абсолютная созидательность деятельности). Идеальное "тело" не помещено в начало координат: ось личностных смыслов берет свое начало из точки Sл (личность рождается в Мире и принадлежит ему, обладая определенной энтропией). Направление личностной негэнтропии противоположно мировой энтропии.

 

В указанной проекции модели каждый уровень смысловой вертикали является завершенным циклом спирали развития. Один смысловой уровень соответствует сдвоенному витку спирали, каждый виток (половина цикла) состоит из двух фаз - кризисной и стабильной. Всего в полном цикле развития личности, включающем все смысловые уровни, содержатся 11 кризисных фаз и 10 стабильных. В фазах "стабильного развития" личность выполняет свою антиэнтропийную функцию.

В фазах "кризисов" личность становится источником энтропии, действующей согласно с мировой, несет в себе интенцию к разрушению. Во внутреннем плане это разрушение прежних смысловых образований, что необходимо для создания новых (наличие конструктивной и деструктивной составляющих в психологической структуре кризиса), изменения степени присвоенности прежних смысловых уровней. Во внешнем - в возможном временном разрушительном влиянии человека на окружающих людей или мир в целом. Исход кризиса непредсказуем: не известно, выйдет ли вообще человек

 

                                                           48

 

из кризиса, разрушения какой интенсивности и до какого основания предстоит ему пережить, продолжится ли после этого восходящее развитие или начнется падение. По Ф.Е.Василюку, "...любой кризис... - это стояние перед лицом смерти, поскольку жизнь оказывается невозможной в целом, а не в отдельных частностях. И потому переживание любого кризиса - это психологическая смерть и возрождение" [6; 112].

Личность - птица Феникс, но в сказании возрождение происходит всегда, исход реального кризиса развития вероятностен. Личность развивается и через порядок, и через хаос. Патологии же личности - результат непродуктивного исхода кризиса, поворот не к жизни, а к смерти. В модели развития это находит выражение в том, что в случае непродуктивного проживания кризиса изменяются направление и характер движения. Остановки движения, вероятно, быть не может. Постоянно порождая энтропию, личность служит источником саморазрушения, разрушения и в конце концов смерти (физической или психологической) для себя или окружающих людей, жизни в целом, превращаясь из силы, противостоящей мировому хаосу, в силу, его питающую. Отсюда понятно, сколь важно, чтобы кризисы развития переживались учителем продуктивно. Его поворот к "психологической смерти" означает соответствующее разрушение учеников, их болезни и трудности развития.

Итак, в каждый момент жизни человек переживает развитие того или иного уровня, находится в той или иной фазе развития, можно сказать: в той или иной "поре" личности, при этом обладает и всеми уже присвоенными уровнями. Далеко не каждый человек достигает максимальных высот гуманистического и - выше - духовного уровня. Этих представлений о модели личности учителя достаточно для дальнейшего анализа.

На почти неличностном уровне у человека нет личного отношения к выполняемым действиям, он отождествляет себя с другим, не имея "своего лица" в единстве, скрепленном жесткими связями вместо отношений. Среди описанных в психологии совместностей такими свойствами обладает симбиотическая сращенность, поэтому уровень можно назвать еще и симбиотическим. Для ребенка единство с матерью является необходимым условием развития, поэтому у матери он активен на всем периоде раннего детства ребенка. Для ребенка этот уровень - пока единственный из присвоенных. У современного взрослого человека он обычно подчинен вышележащим и только в некоторых случаях постоянно или ситуационно доминирует. Первое относится к пограничным личностным расстройствам: инфантильный человек стремится к симбиотическому единству с окружающими. Второе возможно в ситуациях, связанных с угрозой для жизни, в периоды болезней и кризисов у вполне психологически зрелых людей.

Проецируя общую модель на прикладную проблему личности учителя, можно говорить о том, что если почти неличностный уровень является доминирующим, то учитель стремится к симбиотическому единству со своими учениками. Возможно несколько вариантов. Первый - когда учитель выполняет роль "психологической матери", отождествляя ученика с грудным ребенком, которого необходимо "питать эмоциональным молоком". Такое единство не соответствует психологическому возрасту ученика и затрудняет его развитие, а для учителя оборачивается эмоциональным сгоранием.

В другом случае учитель, отождествляющий себя в симбиозе с матерью ребенка периода раннего детства, некритично копирует свою личность в ученике (по одному из существующих определений симбиоз - эмоционально-смысловое единство), транслирует все

 

                                                               50

 

свои установки, как конструктивные, так и деструктивные. Авторитарность, позиция учителя - вершителя судьбы ребенка по своему усмотрению, вопреки детскому стремлению к самоутверждению, также связана с этим уровнем личности. Возможен и вариант, когда учитель в симбиозе сам становится психологическим ребенком и использует учеников в качестве источника "эмоционального молока", постепенно редуцируясь до их личностного уровня.

Во всех рассмотренных вариантах и ученик, и учитель психологически крайне зависимы друг от друга, а главное - у того и другого существует вероятность развития всех тех отклонений, пусковым механизмом которых является симбиоз.

Эгоцентрический уровень предполагает получение человеком выгоды и успеха для себя, отношение к себе как к самоценности, к другому - как к средству для достижения своих целей. Возвращаясь к учителю: если этот уровень доминирует в структуре его личности, то главными являются собственное благополучие, удобство и успех, а ученик используется как средство для их достижения. Поэтому высокие профессиональные качества, иногда внешне демонстрируемые такими учителями, являются манипуляцией с присущими ей ложью и цинизмом - декларируется успех для ученика; на самом деле преследуется успех ради своего тщеславия. В других случаях приоритетны стремление экономить свои силы и здоровье, материальная выгода и пр. Ученики, препятствующие в достижении этих целей, оцениваются как плохие, необходимо с ними бороться или устранять их из сферы своих жизненных интересов. Стремление к непродуктивному сверхконтролю - также порождение этого уровня. Как известно, манипуляция вредна для обеих сторон, поэтому доминирующий эгоцентрический уровень личности учителя является препятствующим фактором в развитии его самого и учеников.

На группоцентрическом уровне человек отождествляет себя с группой, входит в единство, скрепленное социальными связями и групповой моралью. Вернемся к учителю: он устремлен на воспитательную работу с детским коллективом, на формирование у учеников чувства сопричастности к своему народу, малой и большой Родине, гражданской позиции. Но если уровень является доминирующим, то интересы коллектива для учителя также выше интересов отдельного ребенка, ими можно жертвовать; знание по учебному предмету также выше интересов развития. Личная жизнь (своя и ученика) не является ценной и важной, учитель не видит в ней глубины, богатства и не может способствовать развитию индивидуальности ученика. Сам же он, принимая в качестве наивысших для себя ценностей доктрину государства, мораль коллектива, идеологию какой-либо партии, является лишь средством для их реализации. Вспомним С.Л.Франка [16]: когда человек отдает свою жизнь в качестве средства для чего-либо, он теряет смысл жизни.

Гуманистический уровень связан с устремлениями общечеловеческой направленности. Здесь человек - индивидуальность, понимаемая как "не столько включенность индивида в систему общественных отношений, <...> сколь его выделенность" [10; 354]. Он сам решает за себя, имея свободу для поиска своего смысла жизни и ответственность за его реализацию [15]. Для учителя каждый ребенок неповторим и имеет свой уникальный смысл жизни. Поэтому учитель не формирует и осуществляет педагогическое воздействие, а сотрудничает и фасилитирует, ведет диалог. Научиться этому принципиально невозможно, необходимо до-жить. Поэтому проблема гуманизации образования [9] решается не обучением и

 

                                                           50

 

переобучением, а оказанием психологической помощи в росте личности.

На духовном уровне устанавливаются личные отношения человека с Богом, ищется смысл жизни, освященный вечным светом. По представлениям русских религиозных философов, это - "основное человеческое дело действенного осмысления жизни, взращивание в себе сил добра и правды есть не только одиночное дело каждого в отдельности; по самому своему существу, по природе области бытия, в котором оно совершается, оно есть общее, соборное дело, в котором все люди связаны между собой в Боге" [16; 121], в наших терминах, на духовном уровне образуется единство, основанное на отношениях любви. Учитель видит в ученике любимого духовного брата, а главную свою цель - в том, чтобы не повредить образу Божьему в нем и помочь своевременно устранить препятствия на его уникальном пути к Богу.

Модель иллюстрирует известный закон противоречивости развития, в психологии выражающийся как противоречие совместности и обособления. Уровни - почти неличностный, группоцентрический, духовный - участвуют в образовании единств, в которых снижается жесткость связей-отношений ее создающих (симбиотические связи, социальные связи-отношения, отношения духовной любви) и растет уровень свободы. Уровни обособления, эгоцентрический и гуманистический отрицают предыдущую совместность, причем "качество" обособления (эгоцентризм, индивидуальность) возрастает, т.е. речь идет об отрицании-снятии.

Еще раз обратимся к модели (см. рис. 2) личности учителя. На этот раз воспользуемся другим ее измерением - личностной негэнтропией. Чем она выше, тем большую степень противостояния может человек оказать разрушению и хаосу в различных областях жизни. С этой точки зрения, чем выше уровень учителя, тем выше мера созидательности учителя, тем больший потенциал осуществленности у его учеников. Используя модель, проведем подробный анализ (рассматривая стабильные фазы и нормальное развитие).

Почти неличностный уровень связан с совсем незначительной личностной негэнтропией. Если весь человек "укладывается" только здесь, его существование приводит к деградации окружающей жизни: он употребляет в пищу "живые" продукты с пониженной относительно неживой окружающей среды энтропией. Соображение о том, что необходимо соотнесение степени повышения энтропии за счет "питания негэнтропией" и меры созидательности фактически было высказано Э.Шредингером [17]. Антиэнтропийная деятельность человека проявляется в культуре, но этот "докультурный" уровень практически не имеет к ней отношения. В случае, если он интенсивно присвоен учителем, то фактически является поставщиком хаоса, помехой для созидательной работы.

Эгоцентрический уровень делает человека источником несколько большей негэнтропии; осуществленность несколько выше, он способен к созидательности, но направление активности только одностороннее - к себе. Человек на этом уровне потребляет предметы культуры для удовлетворения своих потребностей, его можно назвать "потребляющим культуру". Анализируя личность учителя с этой точки зрения, необходимо заметить, что, только потребляя предметы культуры, он находится "вне" ее, трансляция ценностей культуры ученикам на этом уровне невозможна. Если уровень является предельным, то учитель не может реально выполнять свои профессиональные обязанности.

Третий, группоцентрический уровень характеризуется более высокой личностной негэнтропией. Возможность

 

                                                            51

 

реализации, созидательность выражается в том, что человек способен присваивать моральные ценности общества и культуры, к которым принадлежит, сохранять их и транслировать: это уровень, "принадлежащий культуре" (по В.С.Библеру: "Культура - это форма самодетерминации индивида в горизонте личности") [2; 38]. Но c его помощью невозможно переступить через те стандарты, трафареты, нормы, правила, законы, технологии, методики, которые уже существуют, сделать нечто новое, осуществлять самостоятельный выбор. Для всего этого необходима более высокая личностная негэнтропия. Аналогию группоцентрическому уровню можно найти в Библии – там, где говорится о Моисее, которому Бог дал Закон, устанавливающий порядок жизни. Возвращаясь к учителю: он позволяет передавать ученикам ценности той культуры, в которой учитель самодетерминировался.

На гуманистическом уровне негэнтропия уже настолько велика, что человек способен к такой мере реализации родового потенциала и осуществленности жизни, как творение нового, которое осуществляется "ради блага всех". А если вспоминаются конкретные примеры наличия и других смыслов созидания, то это лишь иллюстрирует, что все уровни личности присутствуют в конкретном человеке. Находя свои, новые смыслы, человек с помощью этого уровня создает свою культуру, которая вступает в диалог с другими культурами; по В.С.Библеру, "форма общения личностей как (потенциально) различных культур" [2; 38]. Этот уровень позволяет создавать и сохранять свою неповторимость и одновременно, находясь в единстве с другими личными культурами настоящего и прошлого, держать (по мере личностной негэнтропии) свой напряженный участок в плотине противостояния мировому хаосу. Соответственно уровень обозначим как "созидающий культуру". Только начиная с него человек в полную меру выполняет свою универсальную антиэнтропийную функцию. Ученики такого учителя со временем смогут подняться до него. Вклад учителя гуманистического уровня определяется новыми, авторскими направлениями в работе, однако истинное педагогическое творчество определяется не только вкладом в педагогическую культуру, но и тем, что можно назвать сотворением личной культуры ученика и в результате - реальным противостоянием мировому хаосу.

На духовном уровне личностная негэнтропия настолько велика, что здесь степень противостояния смерти имеет иную, уже сверхчеловеческую интенсивность и каждый - атлант, держащий небо на своих плечах; возможность реализации заложенных потенций близка к абсолютной. Жизнеполезность уже не соотносится со всем сущим и соизмеряется с замыслом Творца, а формы созидательной деятельности мало понятны обычным людям. Это и религиозное творчество - теургия, о которой писал Н.Бердяев: "Теургия не культуру творит, а новое бытие, теургия - сверхкультурна... Теургия есть действие человека совместно с Богом..." [1; 236]. Поэтому по отношению к культуре этот уровень можно обозначить как "сверхкультурный". К теургии относится так называемая молитва за мир.

К созидательной деятельности относится и весь целостный акт жизни такого человека, потому что ее осуществленность близка к абсолютной. С.Л.Франк писал, что значение Сергия Радонежского для земли русской состояло вовсе не в том, что он благословил войско Дмитрия Донского, как на то часто указывают; "...забывают, что этому предшествовали десятилетия упорного молитвенного и аскетического труда, что этим трудом были добыты духовные богатства, которыми питались в течение веков и доселе

 

                                                               52

 

питаются русские люди" [16; 120]. Люди духовного уровня способны целостно понимать бытие: мудрецы, праведники, философы (не путать с преподавателями философии), пророки, святые старцы. "Каждый святой есть явление космического характера, значение которого выходит за рамки земной истории в мир вечности. Святые - соль земли; они - смысл ее бытия; они - тот плод, ради которого она хранится" [12; 218]. Учитель на этом уровне сверхсозидателен, и по достижении "поры" его ученики смогут стать мудрецами, философами, праведниками, через которых горнее спустится на землю.

Мы видим, что важным является не только максимально присвоенное число уровней, но и вопрос их доминирования. Человек, у которого есть все уровни и доминирующим среди них является духовный, будет жить во имя сохранения жизни во вселенском, вечном смысле; при доминирующем гуманистическом - для земного счастья всех людей; эгоцентрическом - использовать дары духовного мира для своей выгоды; почти неличностном - энтропия поглотит практически все, что идет "с высоты", и результат окажется скорее разрушительным для себя или других.

В описании духовной реальности мы уже опирались на христианскую традицию; продолжая ее, далее заметим, что при ориентации на вечное необходимо не только движение снизу вверх, но и встречное ему движение сверху вниз, в наших терминах это означает необходимость процесса соподчинения и преобразования нижележащих уровней вышележащими. Оно обеспечит, по выражению П.Флоренского, спасение нашего внутреннего мира "от таящегося в нем хаоса" [14; 334]. Движение сверху вниз субъективно и есть суть добровольной и постоянной борьбы христианина с самим собой, непонимаемой и непринимаемой многими.

В модели мы попытались одновременно реализовать естественнонаучную, гуманитарную и христианскую позиции: в положенной в ее основу смысловой вертикали уже фактически реализуется в психологии философская концепция "цельного знания" Вл.Соловьева, в соответствии с которой позитивная наука, философия и теология - три различных способа познания человеком смысла своего существования, три его сферы [11; 153]; модель продолжает ее.

В настоящее время в психологии естественнонаучная и гуманитарная парадигмы принципиально размежевались (хотя исторически они не были антагонистами). Такое положение не всегда продуктивно, объединение возможно, когда для различных проявлений человека используются адекватные каждому проявлению методы, принадлежащие разным парадигмам.

В частности, понимание целостности человека как существа социального и духовного, возможности его жизни одновременно в разных мирах - распадающемся и созидательном, возможность существования нескольких точек зрения на одни и те же проявления соответствует гуманитарной позиции. "Сциентизм" применяется здесь как необходимое средство не к самому человеку в его изменяющейся целостности, а к личности, которая является функциональным органом, орудием присвоения человеческой сущности, в силу чего можно ее моделировать, типологизировать, рассматривать психологические механизмы, определять границы и траектории движения в развитии [4], [7].

Таким образом, естественнонаучный метод в этом варианте является частным случаем гуманитарного. Христианское мировоззрение присутствует как один из возможных адекватных способов описания духовной реальности в человеке, т.е. также является

 

                                                            53

 

частным случаем. Выбор его определяется личным опытом автора модели; иная ориентация определила бы и несколько иные рассуждения.

Относительно практического приложения модели. В.Франкл, выделяя "ноэтическое измерение" личности [15], с помощью димензиональной онтологии показал, что различные психологические направления привязаны к определенным измерениям человека; причем данные, полученные в плоскости низших измерений, сохраняют свою значимость только в пределах этих плоскостей. Для нас это означает, что различные методы практической психологии привязаны к определенным уровням личности и работают только в пределах этих уровней. Следуя этой логике, убеждаемся в необходимости избирательного подхода к методам. Это особенно важно, если учесть принцип противоречивости, примененный к уровням. (Вспомним, что и у В.Франкла "вершинная" психология - антагонист глубинной.) Понимая человека в стадии духовного кризиса исключительно гуманистически, психолог не только лишает его возможности вырасти, но и невольно способствует повороту к нежизни. Модель могла бы быть полезной для анализа методов с этой точки зрения.

Другое приложение видится в педагогической практике, где и движителем, и камнем преткновения всех инноваций является учитель. Новая образовательная парадигма ориентирована на его личность с не менее чем присвоенным гуманистическим уровнем. В реальности огромное число учителей не готово к работе в ней по субъективным причинам. Процесс личностного развития учителя в норме не прекращается до седых волос; это трюизм, но истинный смысл его не осознан. Он заключается не в увеличении профессиональной компетентности (это - другое), а в кризисных подъемах на новые смысловые уровни, которых может быть несколько за период активной профессиональной жизни. Каждый подъем происходит ценой внутренних и внешних разрушений, переживания "временной смерти" и "кровавых родов". Но вероятность продуктивного исхода можно увеличить: необходима специализированная, а не любая психологическая помощь, своеобразная "служба родовспоможения", это реально и возможно.

 

1. Бердяев Н. Смысл творчества // Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. Т. 1. М.: Искусство, 1994.

2. Библер В.С. Культура. Диалог культур // Вопр. философ. 1989. № 6. С. 31-43.

3. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 9-17.

4. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

5. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Моск. психотерапевт. журн. 1992. № 1. С. 15-33.

6. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций // Психол. журн. 1995. № 5. Т. 16. С. 104-114.

7. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопр. психол. 1995. № 2. С. 19-31.

8. Кестлер А. Дух в машине // Вопр. философ. 1993. № 10. С. 93-123.

9. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 16-26.

10. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.

11. Соловьев В.С. Сочинения. М.: Мысль, 1990.

12. Старец Силуан. Международный издательский центр православной литературы, 1994.

13. Флоренский П.А. Автореферат // Сочинения: В 4 т. Т. 1. М.: Мысль, 1994.

14. Флоренский П.А. Разум и диалектика // Русская философия: Конец XIX - начало XX века. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1993.

15. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

16. Франк С.Л. Смысл жизни // Вопр. философ. 1990. № 6. С. 68-132.

17. Шредингер Э. Что такое жизнь с точки зрения физики. М., 1974.

18. Яковленко С.И. Философия незамкнутости // Вопр. философ. 1996. № 2. С. 41-51.

 

Поступила в редакцию 22.V 1996 г.