Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в полнотекстовом ресурсе.  Заглавная страница ресурса... 

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ АНТРОПОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Б.Г. МЕЩЕРЯКОВ


Работа выполнена при поддержке РФФИ. Проект № 96-06-80313.

 

ПСИХОЛОГИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Под "антропологизацией образования" будем понимать воспроизведение в содержании образования более или менее полноценного образа человека, который может стать важным средством развития личности учащихся. Если перевести эту формулировку на язык практики, то речь должна идти о создании системы курсов "Человекознание". В общей форме на психологическую опасность искажения образа человека указывал К.Ясперс: "...искаженность образа человека ведет к искаженности самого человека. Ибо образ человека, который мы считаем истинным, сам становится фактором нашей жизни. Он предрешает характер нашего обращения с нами самими и с другими людьми, жизненную настроенность и выбор задач" [29; 448-449].

Сразу отметим, что в статье рассматриваются преимущественно теоретические вопросы, которые ставит перед психологией практическая задача создания системы курсов "Человекознание". Это значит, что в ней не будут предлагаться и обсуждаться конкретные учебно-методические разработки и психолого-педагогические принципы методики ее преподавания. В первую очередь нас интересует вопрос о базисном комплексе понятий, необходимом для теоретического обоснования задач и способов антропологизации образования с точки зрения психологии развития личности. Чтобы подчеркнуть важность постановки теоретического блока вопросов, целесообразно предварительно рассмотреть в целом проблему роли психологов в проектировании содержания развивающего образования.

Помимо традиционных для педагогической психологии вопросов, связанных с методами обучения, самый очевидный вариант участия психолога в проектировании содержания образования заключается в разработке психологических курсов. Психолог здесь поступает точно так же, как и многие другие специалисты, добросовестно адаптирующие знания из своей научной области

 

                                                               21

 

к возможностям понимания их учащимися того или иного возраста. При этом отсутствует элементарная координация между разработчиками разных новых предметов, вследствие чего ситуация в школьном образовании напоминает сюрреалистический сюжет строительства дома, когда каждый из строителей работает на небольшом участке, не зная о всей постройке. В случае образовательного процесса, когда "строительство" ведется в человеческих душах, такой механизм не вызывает никакого доверия. Кто-то должен видеть общий план "строительства" и осуществлять координацию "строителей". Если разговоры о личностном подходе к образованию не "пустой звук", то роль эта по своему содержанию в значительной степени ложится на психолога (психопедагога).

Координирующая роль психологов в разработке системы курсов "Человекознание" может быть успешной при условии, если она будет подкреплена работоспособной теорией и методологией развивающего образования. Можно согласиться с мнением В.В.Давыдова, что проблемы развивающего образования "должны стать предметом психопедагогики" [8; 392]. Сам факт выделения этих проблем в новый предмет является признанием того, что они выходят из круга традиционной проблематики педагогической психологии и, в частности, разработанного В.В.Давыдовым подхода к развивающему обучению. Действительно, в его работах специально не рассматривался вопрос о психологических аспектах введения в образование человекознания. Концепция развивающего обучения создавалась главным образом на примере научных знаний в традиционных школьных предметах, а ее лейтмотивом является развитие теоретического мышления у учащихся. Тем не менее именно этот подход демонстрирует позитивную роль психологии в проектировании не только методов, но и содержания обучения [17].

В конце 80-х гг. идея "очеловечивания знаний" постепенно вошла в моду и получила поддержку в академических кругах. Примечательно, что уже тогда высказывалась мысль о создании мировоззренческого курса по человекознанию (см., например, [1; 118]). И хотя она не была подкреплена ни теоретически, ни эмпирически, почему-то существует ожидание очень быстрой ее практической реализации. При этом не замечается отсутствие интегрированного образа человека в самой культуре, как отечественной, так и мировой. В энциклопедиях, словарях и справочниках до недавнего времени вообще нельзя было встретить понятийное определение человекознания. Тот факт, что человекознание не выделено и не организовано как система знания, объясняет, почему на практике чаще всего встречается "узковедомственный" подход: философы внедряют в школу курс философской антропологии, психологи - психологические курсы с элементами популярной психодиагностики, аналогично действуют этнографы, географы, демографы, правоведы и др. Можно назвать не менее 30 крупных научных дисциплин из области человекознания - от "А" (антропология, археология) до "Я" (языкознание), - которых не было в прежних учебных планах массовой школы и для внедрения которых имеются не менее веские основания, чем для ботаники или астрономии, к примеру. Вполне можно понять специалистов, которые высоко ценят свое профессиональное знание и настойчиво проталкивают его в содержание школьного образования. Однако психолог обязан войти и в положение самих учащихся, представив, к чему может при самых благих намерениях привести неограниченное увеличение числа новых школьных предметов.

 

 

                                                           22

 

Развитие личности не является, так сказать, "бесплатным приложением" к усвоению школьных знаний, умений и навыков, в чем нас пытаются уверить некоторые учебники по дидактике. О личностном развитии уместно говорить лишь при вполне определенной комплексности целей и средств образования. В частности, эти образовательные цели и средства должны предусматривать развитие как общих способностей (прежде всего когнитивных и коммуникативных), так и мировоззренческих структур, в том числе развитие рациональной Я-концепции. Актуальная задача психологии состоит в том, чтобы помочь достижению этих целей, создав для этого работоспособную теоретическую основу. Именно психологи должны подойти к задаче разработки курсов по человекознанию с позиции интересов и потребностей развивающейся личности. Перед ними открывается редкий, если не уникальный, шанс участвовать с самого начала в проектировании содержания и форм принципиально нового учебного предмета, психологического не только и не столько по содержанию, сколько по концепции, принципам, задачам и т.д.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ КУРСОВ "ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЕ"

 

Описанная выше практическая проблема создания системы курсов "Человекознание" делает понятной постановку психопедагогической задачи: выяснить общие требования к их структуре и содержанию, при соблюдении которых этот предмет мог бы проектироваться в качестве средства личностного развития учащихся.

Для создания нового учебного предмета требуется подходящая теоретическая база и в первую очередь психологическая концепция личности и ее развития. И хотя в психологии имеется внушительное количество различных теорий личности, тем не менее большинство из них малопригодны для целей образования, в частности для построения интегративных гуманитарных предметов. Одни из этих теорий вообще игнорируют школьный возраст как период важных личностных новообразований, превознося роль наследственности или первых этапов детства (для психоаналитика, по словам П.Рикера, человек является "жертвой" детства). Другие имеют крайне общий и абстрактный характер, не позволяющий конкретно и содержательно формулировать связи типа "знание - развитие личности". Не могут нас удовлетворить и те теории, которые развитие личности сводят, по сути, к механизму "социальной имплантации" или "зеркального отражения" неких общепринятых идей и идеалов. Невероятно живучая "педагогика искусственной и насильной моделировки незрелых умов" в достаточной мере была развенчана И.Кантом, Н.И.Пироговым, А.Шопенгауэром, Л.Н.Толстым, Л.С.Выготским и другими.

В качестве отправной точки нами выбраны теоретические представления о психическом развитии, которые разрабатывались Л.С.Выготским и его школой. Тот факт, что такой выбор не дань моде, нуждается в пояснении. С одной стороны, известно, что наиболее впечатляющие успехи культурно-исторической психологии ограничиваются областью когнитивных процессов - памяти, счета, вербального мышления, абстракции и обобщения. Когнитивные процессы стали предметом оригинальных экспериментальных исследований, послуживших не только для проверки и обоснования теории развития высших психических функций, но и для решения прикладных проблем взаимосвязи обучения и развития. Созданный здесь потенциал удачно реализован в теории и методологии развивающего обучения.

 

 

                                                             23

 

С другой стороны, не менее хорошо известно, какое важное значение придавал Л.С.Выготский проблемам рефлексии и самоовладения поведением в процессе его культурного развития, а эти проблемы несколько шире проблем развития отдельных психических функций. В рамках культурно-исторической концепции вполне логично ставится и вопрос о знаковых средствах, с помощью которых совершается овладение поведением. Эту же на первый взгляд бесхитростную логику рассуждений можно применить к близкой по сути проблеме самовоспитания, т.е. самоовладения развитием личности (ср. с характерной для Л.С.Выготского трактовкой воспитания как искусственного овладения процессами развития ребенка).

Как отмечали ряд авторов (см., например, [3], [24]), Л.С.Выготский вплотную подошел к проблеме развития личности и сделал схематический набросок ее понимания, из которого следует, что центральным личностным образованием является мировоззрение. Однако Л.С.Выготский не дал ясного и непротиворечивого его определения. Например, иногда его можно понять таким образом, что мировоззрение существует и у младенцев, что, конечно, вступает в противоречие с устоявшейся традицией использования этого термина в философии и гуманитарных науках. Здесь дает себя знать терминологический пробел. Ведь мировоззрение не транслируется и не усваивается в готовом виде, но формируется личностью с помощью теоретического мышления и рефлексии, "позволяет человеку ориентироваться в разнообразных ситуациях универсальной жизненной практики и духовном самоопределении" [19; 29]. Для устранения указанного пробела назовем "менталитетом" ту содержательную структуру личности, которая генетически предшествует мировоззрению, а затем интегрируется с ним в единую систему сознания. В такой оппозиции к личностному мировоззрению понятие "менталитет" (или ментальность), восходящее к коллективным представлениям Э.Дюркгейма и Л.Леви-Брюля, сыграло важную роль в становлении исторической антропологии (школа "Анналов") и постепенно входит в круг рабочих понятий психологии.

Однако у менталитета и мировоззрения есть не только различия, доходящие до противоположности, но и общие или аналогичные функции и черты. Общей функцией является, например, то, что они обслуживают (или обеспечивают) субъективные отношения личности к миру. Это важно отметить, поскольку многие отечественные и зарубежные психологи видят сущность личности в ее отношениях к миру (ценностных ориентациях, смысловых установках, мотивах), не вводя ограничений на психогенетический статус процессов, в которых отношения выражаются. Нет необходимости приводить длинный перечень авторов, имеющих такую точку зрения, но было бы справедливо отметить ее родоначальников. Среди них по праву должен быть указан философ С.Л.Франк, у которого идея субъективных отношений была осмыслена как фундаментальная для психологии. "Человек есть живой центр духовных сил, направленных на действительность. Это внутреннее, субъективное отношение человека к действительности, эта направленность человеческой души на мир, образующая самое существо того, что мы зовем нашей жизнью... оставалась совершенно вне поля зрения обычной, так называемой "эмпирической психологии"" [27; 441].

Подчеркнем, что понятие "отношение" приложимо и к мировоззрению, и к менталитету, ибо отношение выражается и в чувствах (переживаниях), и в их рефлексиях, и в сознательно принятых,

 

                                                             24

 

понятийно оформленных убеждениях, которые могут не совпадать с переживаемыми чувствами. Иначе говоря, ценностные ориентации, мотивы и т.п. существуют как в менталитете, так и в мировоззрении, хотя с психологической точки зрения эти явления могут быть очень разными. В то же время теория может признавать и такие сущности, которые локализуются только либо в менталитете, либо в мировоззрении. Чувствительный к таким проблемам И.Кант специально ввел понятие трансцендентальной рефлексии, а его характеристика идеала не оставляет сомнений, что речь идет о мировоззрении: идеал "всегда должен основываться на определенных понятиях и служить правилом и прообразом для следования или оценки" [12; 347].

К общим чертам менталитета и мировоззрения относится и то, что к ним применимо понятие живого знания, которое весьма обстоятельно рассматривал еще С.Л.Франк [27]. Обратим внимание на то, что идея живого знания имеет поразительное сходство с принципом единства переживания и знания (С.Л.Рубинштейн) и концепцией значения и личностного смысла как "образующих" сознания (А.Н.Леонтьев). Очевидно, с возрастом удельный вес и функциональная роль переживания в сознании и в поведении могут меняться, но общий принцип сочетания или единства знания и переживания остается в силе как для менталитета, так и для мировоззрения. В менталитете ведущая роль принадлежит переживанию, в мировоззрении - знанию. Если для зрелых личностей характерны постоянные коллизии переживания и знания, то для первых этапов онтогенеза "...действительной динамической единицей сознания, т.е. полной, из которой складывается сознание, будет переживание" [5; 383]. Здесь, по словам Л.С.Выготского, "переживание надо понимать как внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности" [5; 382].

Кратко отметим типичные недостатки в психологическом понимании структуры мировоззрения (рационализированной системы отношений человека): 1) разрыв между мировоззрением и Я-концепцией (сама личность как бы выпадает из структуры мира, а ее рефлексивное, т.е. к себе самой, отношение рассматривается независимо от отношения к окружению); 2) отсутствие развернутой типологии отношений (она ограничивается перечнем объектов отношения); 3) подмена реального разнообразия мировоззрений людей неким стандартизированным научно-философским мировоззрением или набором религиозных догматов.

Схематично процесс развития мировоззрения в его дескриптивной и ценностной составляющих представляется как процесс рационализации менталитета. Рационализация требует рефлексии, имеет в своей интенции характер творческой деятельности, преодолевающей личные заблуждения и стереотипы социальной среды, и является ответом на вызов тех особо значимых для человека проблемных ситуаций (в реальной жизни, в непосредственном общении, при чтении литературы), которые обнаруживают необходимость сделать стратегический выбор и самоопределиться с учетом немалого количества разнородных условий, ограничений, перспектив на будущее. Самоопределяться приходится во многом: в социокультурных ценностях [7], в идеалах, в мировоззренческих вопросах, которые, как показал еще И.Кант, являются основными вопросами человекознания, в собственном самосознании (общечеловеческом, гражданском, этническом, религиозном, историческом, нравственном, профессиональном и т.д.), в своих отношениях к миру, который еще на ментальном уровне оказывается как бы поделенным на две

                                                              25

 

сферы - внутреннюю (автоидентификации) и внешнюю (аутидентификации). При более детальном рассмотрении можно показать, что в действительности имеет место иерархически устроенная система сфер личностной идентификации, в которой то, что на одном уровне входит во внешнюю сферу (например, люди иного пола, поколения, национальности), на более высоком уровне принадлежит внутренней сфере.

Мировоззрением нельзя назвать некритически усвоенные стереотипы массового сознания, тот дорефлексивный "жизненный мир", к которому пытался привлечь внимание философии Э.Гуссерль, "жизненный стиль" (по А.Адлеру), а также те явления, которые Э.Фромм описывал под именами "иррациональной веры" и "авторитарной совести" (последняя отождествляется с фрейдистским сверх-Я). Имея в виду прежде всего опыт выдающихся личностей, С.Л.Франк справедливо настаивал на индивидуально-творческом характере мировоззрения, которое есть "всегда одновременно продукт и выражение творящего индивидуального духа, духовной личности. В этом совершенно конкретном и прямом смысле существует, собственно, столько мировоззрений, сколько отдельных созидающих индивидуальностей или гениев" [26; 472].

Есть основания предполагать, что первичные формы менталитета и мировоззрения, как в историческом, так и в онтогенетическом развитии, неизбежно должны быть антропоцентрированными. У человека изначально существует повышенный интерес к человеческой реальности. (Это доказывается даже в экспериментах на грудных детях по предпочтению лиц [25].) Самая архаичная мифология включает антропогонические мифы. Знаменитая фраза Сократа о том, что "люди интереснее, чем деревья", по сути, является рефлексией здравого смысла. Сократовская традиция в современной философии поддержана и продолжена экзистенциализмом и философской антропологией (М.Шелер, Г.Плеснер, А.Гелен и другие). Разумеется, не все философы строят свои учения антропоцентрированно, равно как не все признают мировоззренческую сущность философии (см., к примеру, протесты Г.Г.Шпета). Но если взять типичное философское определение мировоззрения, то антропоцентризм в нем проглядывает совершенно четко (см., например, [22; 375]).

Наиболее ярко антропоцентризм ранних форм менталитета проявляется в известной склонности к антропоморфизму и анимизму первобытного (общинно-родового) и детского сознания. Человеческая реальность, как наиболее близкая нам, очевидная и представленная в самых обыденных значениях, служит изначальной опорой и системой отсчета для означивания и осмысления всего остального мира. "Первые существа, доступные пониманию детей, бывают существа человеческие и по преимуществу они сами. Первым объяснением всего происходящего кругом является поэтому объяснение с человеческой точки зрения...", - писал создатель теории детского и первобытного анимизма Э.Тайлор [23; 130]. При всей сложности образов и разнообразии сюжетов мифологический антропоморфизм в своей элементарной основе является разновидностью метафорической апперцепции, механизмом которой служат непроизвольные ассоциативные процессы. Поэтому эти явления нельзя целиком объяснить лишь "дурным" влиянием определенного слоя культуры. Их, равно как и детский эгоцентризм, допустимо считать естественными (неизбежными) особенностями ранних стадий в развитии сознания, но нет никаких оснований рассматривать их как инстинктивные и непреодолимые варианты антропоцентризма. Однако освобождение от детского эгоцентризма

 

                                                                26

 

и антропоморфизма не означает преодоление антропоцентризма. На смену одним формам антропоцентризма, как правило, приходят другие, которые также допустимо рассматривать в качестве естественных структур человеческого сознания.

Под мощным влиянием мифологического антропоморфизма находились античная философия и античное искусство. А.Ф.Лосев приводит убедительные доказательства того, что античные философы, хотя и стремились избавиться от буквального антропоморфизма, продолжали понимать космос одушевленно. "Космос стал только предельным обобщением самого обыкновенного человеческого тела..." [16; 419]. Классический образец высокого антропоцентризма в мировоззрении просвещенного грека можно найти в трудах Геродота (см.: [4; 172]).

Л.С.Выготский, опираясь на давнюю философскую традицию, полагал, что в основе овладения поведением лежит рефлексия (заметим, что строгого разграничения рефлексии и самосознания в текстах Л.С.Выготского нет). Большое значение уделяется рефлексии и в концепции развивающего обучения В.В.Давыдова, где она признается важнейшим компонентом теоретического мышления и новообразованием младшего школьного возраста. Однако остается открытым вопрос, является ли рефлексия единой или множественной функцией. О множественности рефлексии можно говорить в том случае, если рефлексия разных предметов (интеллектуальные действия, чувства, знания и т.д.) нуждается в разных языковых средствах фиксации, что весьма правдоподобно. В любом случае нет ничего предосудительного в использовании таких уточняющих понятий, как "личностная рефлексия" (в первом приближении "рациональный анализ своего знания о себе", причем знание понимается в широком смысле, включающем и его чувственные формы) и "рефлексия личностного развития".

Рефлексия всегда рациональна. Этот момент, по-видимому, является настолько общепринятым, что о нем редко упоминают. Рациональность рефлексии согласуется с тем психологическим фактом, что она возникает на относительно поздней стадии интеллектуального развития, когда мышление становится не просто вербальным, но и абстрактно-понятийным. Л.С.Выготский писал о рациональном характере личностной рефлексии в "Педологии подростка": "В проникновении во внутреннюю действительность, в мир собственных переживаний... решающую роль играет возникающая в переходном возрасте функция образования понятий. Слово есть настолько средство понимать других, насколько оно есть средство понимать себя... только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, мира собственных переживаний... и только вместе с образованием понятий подросток начинает по-настоящему понимать самого себя, свой внутренний мир" [5; 65].

Популярная сегодня тема саморазвития личности имеет длительную историю, уходящую, по меньшей мере, к истокам философии. Не имея возможности дать здесь ее систематическое изложение, ограничимся лишь двумя, более близкими к нашему времени, примерами. В конце XVIII в. Г.К.Лихтенберг назвал всех главных героев драмы развития: "Человек как продукт природы; как продукт своего рода (общества); как продукт самого себя - воспитанный, образованный, культурный, познающий человек" [15; 103]. Один из основателей педагогической психологии П.Ф.Каптерев счел возможным утверждать, что человек

                                                             27

 

"прежде всего и больше всего есть то, что получается от саморазвития... от его самодеятельности" [13; 43]. В дальнейшем неоднократно разворачивались дискуссии о приоритетах, но и без них было ясно, что у каждого фактора есть свой "звездный час". Есть он и у личности.

В психологии личности очень трудно избежать ценностных суждений. С этой проблемой сталкиваются с самого порога, т.е. с определения понятия личности. Одно дело определять личность как совокупность общественных отношений, как социализированного субъекта и т.п. Совсем другой нравственный смысл имеет определение, которое дал, например, И.Кант: "То обстоятельство, что человек может обладать представлением о своем Я, бесконечно возвышает его над всеми другими существами, живущими на Земле. Благодаря этому он личность..." [11; 357]. Прекрасное определение сформулировал и С.Л.Рубинштейн, оно не противоречит кантовскому, но указывает дополнительный важный признак: "Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему... Поэтому для человека как личности такое фундаментальное значение имеет сознание, не только как знание, но и как отношение" [20; 312]. Очевидно, что определение С.Л.Рубинштейна отражает существенный признак личности с некоторого этапа ее развития, а именно этапа, на котором перед личностью встают задачи самоопределения. На этом этапе, как говорил А.Н.Леонтьев, происходит второе рождение личности, другие говорят о рождении Духа (С.И.Гессен), начале формирования мировоззрения (Л.И.Божович), зарождении духовного слоя сознания (В.П.Зинченко).

Собственно мировоззрение зарождается и развивается благодаря многократно повторяющейся личностной рефлексии деятельности, менталитета, ранее принятых мировоззренческих позиций при наличии потребности в самоопределении (об этой потребности см.: [2]). Отсюда нетрудно понять, что образование лишь тогда может претендовать на роль развивающего личность, когда оно будет направлено на развитие личностной рефлексии и готовить личность к решению проблем самоопределения. Но остается еще один принципиальный вопрос, который всегда встает, когда речь идет о развитии. Это вопрос о развивающей деятельности.

На первый взгляд тематика самоопределения находится в глубоком разладе со ставшим аксиоматическим (для многих психологов и философов) представлением о безусловной зависимости развития психики и личности от деятельности. Существует традиция рассматривать самоопределение "по ту сторону" от деятельности. Между тем есть основание признать самоопределение в некотором смысле деятельностью.

Предварительно поставим вопрос о том, какое принципиальное изменение в системе деятельностей происходит в связи с появлением личностной рефлексии. Проблема спецификации ведущей деятельности в подростковом и юношеском возрасте до сих пор уходила от поставленного вопроса, хотя теоретические предпосылки для их встречи имеются. Как известно, с появлением личностной рефлексии становится возможным решение так называемых задач на смысл [14], благодаря чему развивается процесс иерархизации мотивов деятельности. Иерархически мотивированные деятельности создают большие неудобства для их классификации, поскольку у любой деятельности всегда есть несколько мотивов, а один и тот же мотив может реализовываться в разных "на вид" деятельностях. Как правило, деятельность определяется по ее нормативному предметно-

 

                                                          28

 

процессуальному содержанию, но нормативная спецификация обедняет психологическую характеристику деятельности, так как игнорирует ее личностно-смысловое измерение. Вполне возможно, что проблема ведущей деятельности переходного периода более успешно решается как раз в этом измерении. Для этого выдвигается гипотеза о том, что в переходном периоде при определенных условиях доминирующим смысловым мотивом становится мотив самоопределения, в связи с чем деятельности, в которых он реализуется, выступают как фрагменты своеобразной двухэтажной деятельности самоопределения. Ее своеобразие состоит и в том, что она не имеет организованной системы исполнительных действий и не подвластна внешнему контролю. Сам субъект может не осознавать наличие у себя мотива самоопределения, что обусловливается не в последнюю очередь отсутствием культурной традиции в признании права на самоопределение и неразвитостью личностной рефлексии. (В связи с этим нельзя однозначно установить появление мотива самоопределения, в лучшем случае можно только говорить, что он становится достаточно сильным, например, в старшем подростковом возрасте.) Подобно "разведке боем" или ролевым играм, деятельность самоопределения маскируется под видом любой другой деятельности - общественно-полезной или общественно-вредной, коллективной или индивидуальной, различных форм общения; более того, деятельность самоопределения даже предполагает смену тех деятельностей, за фасадом которых она скрывается, поскольку смысл самоопределения состоит в опробовании, примеривании, самоиспытании себя в деятельностях и нахождении какого-то спектра значимых для себя деятельностей (отнюдь не только трудовых). Подростки и далее юноши стихийно и неосознанно следуют рецепту, который давно сформулировал великий И.В.Гете: "Как можно познать себя? Только путем деятельности, но никогда - путем созерцания" (содержательно тот же, но менее выразительный перевод дан в [6; 394]).

Очевидный смысл выдвижения данной гипотезы состоит в том, чтобы попытаться применить категориальный аппарат деятельностного подхода, с его более строгими требованиями по концептуализации, к существующим представлениям о самоопределении. Среди последних особого внимания заслуживает идея Э.Эриксона [30] о "главной проблеме" периода жизни от 12 лет до начала реальной взрослости. В своей теории психосоциального развития Э.Эриксон характеризует данный период (пятая из восьми стадий полного жизненного цикла) как период, "главной проблемой" которого является ответ на вопрос "Кто Я?". Подросток и юноша должны реорганизовать и достроить свою идентичность из самовосприятий и отношений с другими, выбрать и освоить целый ряд новых конвенциональных ролей. Э.Эриксон весьма удачно применил в характеристике этого периода (точнее, его социальной ситуации) понятие психосоциального моратория, которым подчеркивалось, что развитие личности происходит в условиях санкционированной и гарантированной отсрочки принятия каких-либо определенных и окончательных обязательств (решений). Таким образом, этот период предоставляет время, предназначенное для ролевого экспериментирования. Действительно, отрочество и юность - это, если угодно, социальный подарок развивающейся личности, подарок, позволяющий индивиду самому "найти себя". Конечно, дар не бескорыстный, он нужен самому же обществу, что, к сожалению, не осознают некоторые педагоги, для которых прохождение учебных программ стоит на первом месте.

 

                                                           29

 

Обычное рассмотрение самоопределения как чисто умозрительного (рационального или, что нередко имеет место, иррационального) процесса формирования своего Я и своих отношений к окружающему потому и кажется искусственным психологическим построением, что оно не выступает как внутренняя сторона целого спектра деятельностей, в которых человек пробует обжиться и самоутвердиться. Но ясно и то, что без этой внутренней стороны нет деятельности самоопределения. Со своей внутренней стороны деятельность самоопределения предстает, правда далеко не у всех, как стремление к целостному, можно сказать, философскому видению своей личности и жизни. При этом условии деятельность самоопределения перестает быть мозаикой частных и случайно связанных друг с другом актов самоопределения в той или иной сфере. Как помочь этой деятельности сбыться - вот в чем вопрос. Во всяком случае, не инициациями. Более адекватна и эффективна помощь в рефлексии проблемных жизненных ситуаций [21], но и она не решает всех проблем, так как не позволяет выйти за пределы собственного опыта.

Мысль об антропологических основах самовоспитания родилась давно. Почти 200 лет назад И.Кант в своей "Антропологии с прагматической точки зрения" [11] предпринял попытку создать в некотором роде пробный образец пособия по курсу "Человекознание", удовлетворяющего трем главным характеристикам - антропоцентрированности, интегративности и прагматичности (подробнее см.: [18; гл. 1]). Во-первых, И.Кант определял антропологию (человекознание) как "учение, касающееся человека и изложенное в систематическом виде". Во-вторых, в качестве источников антропологии он указывал: 1) самонаблюдение; 2) собственные наблюдения за другими людьми; 3) сообщения путешественников о других народах (этнографические данные); 4) всеобщую историю и биографии (исторические данные); 5) художественную литературу. В-третьих, антропология И.Канта прагматична, поскольку она исследует, что человек "как свободно действующее существо делает или может и должен делать из себя сам" [11; 351].

Нетрудно показать, хотя это и требует отдельной публикации, что рассмотренные в настоящей статье теоретические представления находятся в согласии с указанными принципами; более явным результатом является возможность выразить "развивающие" задачи системы курсов "Человекознание" через понятия личностной рефлексии, мировоззрения и самоопределения, а также когнитивных средств самоовладения личностным развитием. К таким средствам можно отнести, в частности, обобщенный образ человека и широкое множество личностных образцов, демонстрирующих реальное разнообразие типов самоопределения и систем ценностей. Конкретным примером дидактического средства может служить разработанный нами (совместно с И.А.Мещеряковой) "Дневник самонаблюдений". С его помощью в процессе систематической деятельности (в младших классах на уроках) обобщенный образ человека постепенно преобразуется в образ личности, наглядно выявляет индивидуальные особенности развития личности, формирует навыки личностной рефлексии.

К выводу о неиспользованной еще в полной мере образовательной силе человекознания приходит и В.П.Зинченко в недавней своей работе [9], где делается попытка не только концептуализировать, но и визуализировать многоуровневую модель психического и духовного развития человека. Поскольку образ человека требуется развивающейся и самоопределяющейся

 

                                                           30

 

личности не меньше, чем педагогам, которые хотят ее воспитать, то, как пишет В.П.Зинченко, "перед науками о человеке, в их числе и психологией, стоит задача исследования и демонстрации всего пространства выбора путей развития человека и мира. Это и есть важнейший из искомых медиаторов духовного роста. Без него невозможно проектирование нормального образования" [9; 327]. На наш взгляд, такой подход к проектированию нисколько не противоречит давно назревшему предложению Б.Д.Эльконина о запрете на проектирование "определенных и частных форм" развития личности: "Дело проектировщика - максимально выразительно оформить проблему как пространство возможных действий..." [28; 13].

В целом намеченный здесь подход представляется вполне правомерным и работоспособным. Однако чтобы приобрести практическое значение, он должен быть доведен до конкретных описаний характеристик тех средств (медиаторов, идеальных форм), которые могут быть реализованы в образовательной практике. Очевидно, что такие средства должны мыслиться как психолого-педагогическая система, учитывающая возрастные, половые и прочие типологические и индивидуальные особенности субъектов саморазвития. В этой связи особую важность приобретает эмпирическая задача тщательного изучения внутренней картины развития современных школьников. Какие личностные проблемы их волнуют, как с возрастом меняется мир их переживаний? Для того чтобы ответить на эти вопросы, нами (совместно с И.А.Мещеряковой) разработан специальный опросник "Мир переживаний". Структура опросника отражает основные сегменты Я-концепции и сферы отношений личности. Подробно результаты исследования позднее будут представлены в отдельной статье. В предварительном порядке можно отметить, что вычисляемый индекс тревожности имеет многовершинную композицию: практически во всех сферах жизни старшеклассников (IX-XI классы) прощупываются болезненные точки. Как и следовало ожидать, рекордсменом по тревожности оказалось "Я будущее" (работа, профессия, жизнь и даже смерть). Подчеркнем, что анализ всего комплекса реальных личностных проблем учащихся дает основания для тематического проектирования личностно-ориентированных курсов "Человекознание".

 

 

1. Бодалев А.А. Педагогическая наука и перспективы ее развития в условиях перестройки общества и школы // Вопр. психол. 1988. № 12. С. 113-122.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

3. Божович Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы // Вопр. психол. 1977. № 2. С. 29-39.

4. Боннар А. Греческая цивилизация. М.: Искусство, 1992.

5. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

6. Гете И.В. Избр. соч. по естествознанию. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1957.

7. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопр. психол. 1988. № 2. С. 19-26.

8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

9. Зинченко В.П. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997.

10. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Человек? Это мы не проходили // Человек. 1990. № 5. С. 70-77.

11. Кант И. Соч.: В 6 т. Т. 6. М.: Мысль, 1966.

12. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994.

13. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Пг., 1915.

14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

15. Лихтенберг Г.К. Афоризмы. М.: Наука, 1994.

16. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.

17. Матюшкин А.М., Новоселов М.М. Виды обобщения и проблемы психологии обучения // Вопр. психол. 1974. № 2. С. 180-184.

18. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекознание. М.: РГГУ, 1994.

19. Пукшанский Б.Я. Обыденное знание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987.

20. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

21. Ряшина В.В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте: Автореф. канд. дис. М., 1996.

22. Спиркин А.Г. Мировоззрение // Филос. энцикл. словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. С. 375—376.

23. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М.: Политиздат, 1989.

24. Толстых А.В. К вопросу об историко-теоретическом исследовании личности // Вопр. психол. 1978. № 5. С. 44—52.

25. Фанц Р. Восприятие формы // Восприятие: Механизмы и модели. М.: Мир, 1974. С. 338—350.

26. Франк С.Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.

27. Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. СПб.: Наука, 1995.

28. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психол. 1992. № 3—4. С. 7—13.

29. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991.

30. Erikson E.H. The life cycle completed. N.Y.; L., 1982.

 

Поступила в редакцию 4.VI 1997 г.