131

 

КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ

 

ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ПРЕОДОЛЕВАЯ БАРЬЕР МЕЖДУ ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ НАУКОЙ И ПРАКТИКОЙ

 

М.Ю. КОНДРАТЬЕВ, Т.Н. КОЧЕТКОВА

 

МОСКВА

 

Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 384 с.

 

В серии фундаментальных работ по психологии "Психологи Отечества. Избранные психологические труды" вышел очередной том - книга В.В. Рубцова "Основы социально-генетической психологии".

Как правило, рукописи, публикуемые в "ранге" избранных трудов, носят как бы итоговый характер, подчеркивают факт завершения если не всего научного пути автора, то уж во всяком случае определенного этапа его творческой активности. Кроме того, в содержание такого рода изданий по традиции включаются преимущественно теоретические материалы. Что же касается собственно экспериментальных и практических разработок, позволяющих отклонить обвинения в исключительной умозрительности теоретических изысканий, то в подавляющем большинстве случаев они или вообще остаются за пределами представляемого текста, или присутствуют в нем в качестве не просто лаконичных, но, по существу, лишь "назывных" ссылок и сносок.

Книга В.В. Рубцова по этим показателям явно выпадает из общего ряда. Представленные в ней работы нельзя отнести к категории "постановочных" и "заявочных", это несомненно обобщенные результаты длительной и детальной проработки многоаспектной проблематики психологии учебных взаимодействий, т.е. психологии учебного партнерства и сотрудничества. В то же время было бы совершенно неверным воспринимать излагаемые здесь данные в качестве итоговых, фиксирующих исчерпывающее решение как теоретических, так и прежде всего практических вопросов, связанных с проблематикой оптимизации учебной деятельности детей путем организации их совместной познавательной и игровой активности. Более того, инновационно-проективная, собственно прикладная направленность авторского интереса уже как бы заведомо, изначально снимает вопрос о "конечности" обсуждаемых результатов (во всяком случае в рамках рассматриваемого текста),

 

132

 

так как лишь скрупулезная пролонгированная проверка в реальной образовательной практике может позволить подводить действительно аргументированные, доказательные итоги и формулировать соответствующие выводы.

Книга В.В. Рубцова логично структурирована, последовательность подачи материала содержательно обоснована. Текст написан ясным, наукоемким языком, снабжен многочисленными примерами из реальной школьной практики, выписками из протоколов эксперимента, наглядными - в виде рисунков, таблиц, схем - иллюстрациями. Книга состоит из двух взаимосвязанных разделов, каждый из которых самоценен и имеет самостоятельное значение для анализа проблем социальных взаимодействий и обучения, развивающего и развивающегося образования, генезиса учебно-познавательного процесса.

Содержательным стержнем первого, наиболее объемного раздела "Экспериментальная психология учебных взаимодействий" являются две части (ч. 1 "Организация совместных действий как логико-психологическая проблема" и ч. 2 "Экспериментальное исследование способов организации совместных учебных действий и процессов совместного решения учебных задач"), но составляющие их материалы не исчерпывают всего раздела и оказываются помещенными как бы в своеобразную проблемную рамку.

С одной стороны, их предваряет описание теоретических построений автора, базирующихся на творческом осмыслении им представлений Л.С. Выготского, Дж. Мида, Ж. Пиаже и других о соотношении процессов социального взаимодействия и развития мышления как процессов взаимообусловленных и взаиморазвивающих, а также на принципиальной несводимости обучения как содействия и совместной деятельности к индивидуальной активности того, кто учится, и того, кто учит. По сути дела, именно здесь и заложена, по мнению автора, с которым трудно не согласиться, реальная потенция отказа от учебно-дисциплинарной (авторитарная) модели образования в пользу личностно ориентированной (сотрудничество) модели. С другой стороны, основной текст первого раздела завершают материалы, раскрывающие психологическую суть того комплекса преимуществ и ограничений, которые в рамках учебной деятельности несет работа школьников разного возраста с компьютером. Понятно, что эти разделы имеют четко выраженную прикладную значимость и в то же время они напрямую связаны как в целом с проблематикой социальных взаимодействий и обучения, так и с теми закономерностями и зависимостями, которые были выявлены и описаны В.В. Рубцовым в первом разделе книги. В связи с этим достаточно заметить, что предлагаемые читателю развивающие компьютерные игры в рамках авторского пакета "Геометрическая комбинаторика" предполагают не только индивидуальное, но и коллективное их использование школьниками.

Исследуя процесс образования и становления понятийного мышления ребенка, В.В. Рубцов прежде всего показал, сколь важную роль здесь играет взаимопонимание партнеров, которое ни в коем случае не может быть отождествлено с реализацией функции контроля за соблюдением правил действий и за их результатом в рамках схемы действия одного из напарников. Более того, в книге приведены и подробно проанализированы экспериментальные данные, раскрывающие в качестве обязательного условия взаимопонимания школьников при совместном решении задачи их "отказ... от заданной... схемы организации совместного действия и ее перестраивание через обращение к предметным формам действия напарника

 

133

 

и выявление существенных особенностей взаимодействия в зависимости от изменения предметных условий" (с. 140).

Особый интерес представляет и предложенная автором трехуровневая классификация видов взаимопонимания: первый, самый низкий уровень, характеризуется наличием индивидуального понимания каждым партнером закрепленных за ним действий; второй, средний уровень - пониманием каждым партнером последовательности своих действий и действий напарника; третий, самый высокий уровень - способностью обоих партнеров определять приемы использования результатов, достигнутых одним из напарников, в работе другого. Именно в ситуации, когда взаимопонимание складывается по третьему варианту, развивающаяся личность может активно включиться в реальное овладение эффективными способами организации совместной деятельности, а значит, успешно адаптироваться, индивидуализироваться и интегрироваться в широком социуме, адекватно построив свои отношения как в системе "ребенок - значимые взрослые", так и в системе "ребенок - значимые сверстники".

В то же время попытки создания классификационных схем нередко остаются лишь, что называется, "декларациями о намерениях", так как все ограничивается умозрительным выдвижением типологий, связанных не столько с конкретной анализируемой психологической реальностью, сколько с общетеоретическими ориентациями того или иного исследователя. В рассматриваемом же случае В.В. Рубцову, опиравшемуся на богатейший, наработанный им в течение более чем 20 лет экспериментальный материал, удалось выявить и описать определяющие критерии, с помощью которых не только можно, но и необходимо оценивать уровень организации совместной учебной деятельности. В наибольшей степени подлинно содержательному сотрудничеству соответствует такая совместная деятельность, субъекты которой ориентированы на существенные свойства изучаемого объекта, на выделение связей между предметным и знаково-символическим способами действия, готовы к разделению и перераспределению индивидуальных действий, сознают необходимость содержательного общения друг с другом и со взрослыми.

Теоретически обоснованные и экспериментально проверенные идеи, нашедшие отражение в первом разделе книги, явились тем прочным фундаментом, на котором выстроен ее практикоориентированный второй раздел - "Проектирование развивающего и развивающегося образования". На суд читателя выносится целый пакет концептуализированных программ актуального реформирования образовательной системы как на федеральном (см., напр.: "Концепция развития негосударственного образования в России"), так и на региональном (см., например: "Концепция Московской региональной программы "Столичное образование"") уровнях.

Таким образом, настоящая книга - результат действительно практикоориентированного психологического исследования, если так можно выразиться, "полного цикла", когда на базе фундаментальных научных выводов совместными усилиями разнопрофильных ученых и практиков создаются концептуализированные программы преобразования и развития сложившихся ситуаций и устоявшихся структур в образовании. В логике развивающего и развивающегося образования и практикоориентированной науки и ученый, и практик оказываются равноправными и полноценными партнерами: первый прогнозирует и проектирует те изменения, которые должны произойти в конкретной социокультурной ситуации,

 

134

 

а второй выступает в роли "заказчика" на составление этого прогноза и разработку соответствующего проекта.

Наличие двух разделов в книге - теоретико-экспериментального и прикладного - несомненно качественно расширяет круг ее потенциальных читателей, превращая его именно в ту новую общность разнопрофильных исследователей и практиков, без которой невозможно добиться реального реформирования образования в современной России.

Объективная сложность, многоаспектность и при этом инновационный характер рассматриваемых в книге В.В. Рубцова проблем объясняют наличие в ней некоторых недочетов. Так, уже само название тома - "Основы социально-генетической психологии" - вызывает неоднозначное к себе отношение. Во-первых, раздел "Проектирование развивающего и развивающегося образования" в содержательном плане вряд ли подпадает под обозначение собственно "основ", а во-вторых, употребление уже на титуле термина "генетическая" несколько сбивает будущего читателя, провоцируя его на поиск в тексте не столько результатов анализа проблем социогенеза в логике исследований социального взаимодействия и обучения, сколько связи с вопросами, решаемыми в сфере интересов психогенетиков.

В целом книга написана ясным, понятным, живым, наукоемким языком. В то же время при несомненной содержательной связанности концептуальных, прописанных в рамках научного тезауруса реформаторских программ и во многом публицистических текстов интервью В.В. Рубцова создает иллюзию некоторой эклектичности второго ее раздела и излишне акцентированной популяризации идей автора. Было бы правильнее интервью "Психология в моей жизни" вынести за рамки основной части тома, превратив при этом не в раздел "Вместо послесловия", а объединив в самом начале книги два текста - "От автора" (предисловие) и "Об авторе" (его собственное интервью). Завершать подобную книгу, конечно же, должно развернутое заключение, в котором можно и должно обрисовать не только самые ближайшие, но и более отдаленные во времени перспективы развития практикоориентированной психологии в целом и психологии образования в частности.

Как известно, проще всего давать советы со стороны по поводу того, как улучшить, как дополнить, как доработать книгу, - куда сложнее написать ее самому. Том избранных трудов В.В. Рубцова - результат многолетних исследований автора. Что же касается некоторых вопросов, которые возникают после прочтения книги, то они лишь еще раз показывают, насколько актуальны поднятые в ней проблемы и сколь эвристичны предложенные к их решению подходы.