3

 

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ О ШКОЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: КРОССКУЛЬТУРНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

 

А. СТЕЦЕНКО, Т. ЛИТТЛ, Г. ОТТИНГЕН, П. БАЛТЕС

 

При изучении самооценки, образа Я и аналогичных личностно-когнитивных конструктов, связанных с восприятием себя и собственных возможностей, нередко выдвигаются предположения о принципиальном кросскультурном различии этих конструктов. Так, например, некоторые теории постулируют различия в базальных структурах личности в качестве связанных с индивидуалистическими установками так называемых западных стран, с одной стороны, и коллективистскими установками в странах с отличным от западного социально-культурным контекстом - с другой [15], [26] [38] [64]. При этом тип личности (самоинициатор) с внутренним локусом контроля рассматривается как стандарт именно - и исключительно - западной культуры.

Подобные теории, несомненно, содержат зерно истины в том, что они подчеркивают зависимость личностных структур от социально-исторического контекста, однако в них недооцениваются многоуровневость и разноплановость культурных факторов, а также универсальность многих их элементов, не укладывающихся в модную сейчас в кросскультурной психологии дихотомию "коллективизм - индивидуализм".

В данном исследовании мы исходили из того, что школьное обучение является универсальным социокультурным контекстом, который приводит к формированию очень сходных личностно-когнитивных конструктов, особенно связанных с восприятием себя как самодеятельной личности (т.е. имеющей внутренний локус контроля и приписывающей себе причины успеха или неуспеха собственной деятельности).

Конкретно мы ставили своей целью сравнить представления российских детей о школьной деятельности и о себе в контексте данной деятельности с представлениями детей, формирующимися в западной системе образования. Мы использовали при этом достаточно известную классификацию представлений о школьной деятельности, опирающуюся на разработки в области локуса контроля, но идущую дальше в плане детализации и теоретического обоснования выделения различных типов представлений (одним из теоретических источников этой более новой классификации является теория деятельности

 

4

 

в ее немецком варианте, а также работы А.Бандуры по так называемой self-efficacy, или уверенности в себе).

 

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ

 

За последние несколько десятков лет представления детей о школьной деятельности и об их собственной роли в ее осуществлении неоднократно становились предметом научных исследований под самыми разными названиями (см. обзор [9], а также [59]). Среди использовавшихся понятий: локус контроля [33], [48], осознанный контроль [20], [66], представление о собственной активности как причине успеха [19], уверенность в себе [12], [50], стиль объяснений [38] и др. Несмотря на различие в теоретических и методических подходах, исследователи единодушны во мнении, что представления детей о характере собственной учебной деятельности играют важную роль в процессах ее практического осуществления [23] [51], [63]. В то же время различия между теми или иными типами представлений детей о школьной деятельности, изменение содержания этих представлений с возрастом и их связь с успеваемостью детей остаются недостаточно хорошо изученными [9], [24], [66].

Интересные данные были получены в ряде исследований представлений детей об учебной деятельности [19], [54]-[56]. В этом подходе были выделены три типа представлений, родственных структурным компонентам человеческой деятельности в целом: а) agency beliefs - представление о доступности средств, которое выступает в виде восприятия индивидом себя как субъекта, свободно владеющего разнообразными средствами достижения цели в предпринимаемой деятельности, как имеющего к ним доступ (например, представления ребенка о том, в какой мере его собственные усилия и умения, а также учитель, удачное стечение обстоятельств или иные причины обеспечивают успех его учебной деятельности); б) control beliefs - представление о достижимости некоторой цели (локус контроля), которое связано с ощущением себя субъектом, способным порождать желаемый результат (или избегать нежелательного результата) без уточнения используемых для этого средств достижения цели; в) means-ends beliefs - представление об опосредствованности достижения цели некоторыми средствами (причинно-следственные связи результата и средств его достижения), где имеют место обобщенные представления о связях между некоторыми средствами (усилия, способности, учитель, удача и другие случаи) и некоторым результатом, например школьной успеваемостью[1]. Для раздельной оценки данных типов представлений детей был разработан опросник CAMI - Control, Agency and Means-Ends Inventory [35], [54].

Исследования, проведенные в рамках данного подхода, обнаружили наличие дифференцированных связей между типами представлений детей о школьной деятельности и их успеваемостью. Так, представление об обусловленности достижения цели не имеет значимых корреляций с академической успеваемостью детей, а представление о доступности средств (усилия, способности, удачи) значимо и последовательно коррелирует с ней. Фактор обусловленности достижения цели обычно имеет средний уровень корреляции с академическими успехами детей [19], [43].

 

5

 

Сходные результаты были получены и в целом ряде других исследований [58]. Эти данные подтверждают мысль о том, что разные типы представлений детей о школьной деятельности в разной мере обеспечивают ее эффективность. Различия особенно заметны при оценке фактора обусловленности достижения цели в сопоставлении с факторами доступности средств и достижимости цели. Предположим, ребенок может представлять, что некоторые особенности его активности, например усилия, обычно ведут к тому или иному результату (хорошей или плохой оценке), однако он может не понимать, обладает ли он ими в достаточной мере, и не ощущать себя способным контролировать конечный результат.

Достоинством данной трехкомпонентной модели является то, что она позволяет проследить возрастную динамику представлений детей об учебной деятельности в младшем и среднем школьном возрасте [43], [53], [56]. В частности, было показано, что зависимость продуктивности учебной деятельности от характера представлений детей о способах ее осуществления в среднем одинакова в возрасте от 7 до 12 лет, однако в том же возрастном диапазоне отмечаются существенные возрастные различия в способности детей представлять причинно-следственную зависимость собственных усилий и результативности деятельности. Другими словами, школьники младшего возраста имеют более формальное и недетализированное понимание того, что может обеспечить успешное выполнение учебных заданий. Они воспринимают усилия, способности, удачу, роль учителя и другие неизвестные им условия как одинаково важные в достижении успеха. Более старшие дети значительно лучше осознают обусловленность успеха тем или иным средством осуществления учебной деятельности, например, они ставят роль усилия и способностей выше, чем роль учителя, удачи и других причин.

 

СХОДСТВО И РАЗЛИЧИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ ОБ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КРОССКУЛЬТУРНОМ АСПЕКТЕ

 

Данные, касающиеся сферы представлений детей о школьной действительности, связь этих представлений с успеваемостью и характер изменения этих представлений с возрастом имеют важное теоретическое и практическое значение, поскольку они, с одной стороны, обеспечивают понимание механизмов самопознания в учебной деятельности, а с другой - дают представление о том, как можно целенаправленно добиваться академической успеваемости [24], [59]. Однако недостатком имеющихся в литературе данных на эту тему является то, что они были получены на выборках детей только из Северной Америки и Западной Европы. Это невольно вызывает вопрос: можно ли отнести полученные результаты только к тем детям, которые воспитываются в достаточно специфичной социокультурной среде, характерной для так называемых западных стран, или же выявленные закономерности имеют универсальную природу и является общими по крайней мере для всех индустриально развитых стран?

Некоторые ученые, например, полагают, что осознание себя субъектом деятельности, свободным в выборе ее средств складывается только в контексте особых условий, обеспечиваемых исключительно "западными" социальными институтами [13], [38]. Так, способность полагаться на себя считается результатом индивидуалистических установок, более типичных для западных стран [15], [64]. Сходным образом представлены и закономерности в осуществлении

 

6

 

саморегуляции индивида. Считается, что осознание себя ответственным за получение того или иного результата является показателем чисто западного стандарта личности [58].

Однако эти общие и широко распространенные допущения не были проверены на выборках детей, воспитывающихся в развитых индустриальных странах незападного типа, в которых преобладают коллективистские установки (например, "коммунистические" страны из так называемого Восточного блока).

Наше исследование было направлено на изучение представлений московских детей о школьной деятельности с помощью опросника CAMI как валидного инструментария для оценки такого рода представлений [35], [55], [56]. Выборка московских школьников интересна тем, что она репрезентативна именно для стран Восточной Европы и дает возможность провести предварительную оценку кросскультурного сходства в представлениях детей об учебной деятельности. Нашей целью было привлечь внимание к тому, что ближайшие условия развития представлений детей об успешной деятельности (такие, как школьная программа, особенности системы оценок) могут в большей степени, чем отдаленные факторы (такие, как общественная идеология) сказываться на становлении представлений детей этого типа.

Ставя перед собой эту цель, мы хотели проверить две гипотезы. Первая состоит в том, что школьный опыт является основным источником обобщений и представлений об успешности в учебной деятельности. Это допущение соотносится с теми теоретическими подходами, которые подчеркивают важность ближайшего контекста развития для формирования индивидуальных различий [3], [17]. В частности, в ряде исследований было показано, что формальные аспекты школьного обучения влияют на процессы когнитивного функционирования, в том числе на логические операции, метапознание и интеллект. Вторая гипотеза связана с предположением, что в современном индустриальном мире формальные аспекты системы образования сходны [25], [27]. Действительно, современная система образования является одним из наиболее универсальных социальных институтов и характеризуется сходными целями, процедурами, условиями осуществления и типами деятельности. Кроме того, в современном обществе школа является относительно независимым социальным институтом [25]. Как правило, основной целью образования является усвоение знаний и накопление умений для последующей активности ребенка. Более того, школьное обучение, по свидетельству ряда исследователей, способствует формированию представления о себе как о целенаправленной, активной, саморегулируемой личности, способной видеть в себе самой причину успеха или неуспеха в деятельности. Например, имеются данные об универсальной способности детей представлять успешность в деятельности как зависящую от количества затраченных на ее достижение усилий. Другими словами, учебная деятельность принадлежит к тем достаточно независимым, целостным поведенческим образованиям, источники и факторы развития которых в значительной степени универсальны.

Как мы полагаем, для российского общества с его исторической связанностью с западной культурой характерно сходство не только ближайших, но и отдаленных факторов развития, в связи с чем, как и в западных выборках, влияние школьного опыта может выйти на первый план в формировании представлений детей о собственной роли в осуществлении деятельности. В других странах (например, не индустриальных

 

7

 

и не европейских) сходство отдаленных условий развития может отсутствовать, и такие факторы, как модели воспитания (например, семейного), могут оказывать более сильное влияние, порождая одновременно и большее несоответствие в представлениях детей, нежели то, которое мы ожидали получить в московской выборке.

Первое подтверждение этой гипотезы получено в сравнительном исследовании представлений о школьной деятельности у детей из Восточного и Западного Берлина. В этом исследовании, проведенном до политического объединения Германии, получены данные о представлениях детей в двух существенно различных социальных контекстах: "социал-капиталистическом" в Западном Берлине и "коммунистическом" в Восточном Берлине [43]. Центральным открытием этой работы было явное сходство представлений детей из Восточного и Западного Берлина об обусловленности достижения цели некоторыми средствами наряду с некоторыми различиями в представлении о доступности средств и достижимости цели.

Мы предполагали наличие кросскультурного сходства в таких сферах, как: а) типы представлений детей о школьной деятельности (т.е. что факторные структуры доступности средств, достижимости цели и обусловленности достижения цели некоторыми средствами повторятся в разных выборках); б) корреляционные связи между типами представлений и школьной успеваемостью; в) возрастная динамика этих представлений на протяжении младшего и среднего школьного возраста. Мы также ожидали существенного кросс-культурного сходства в представлениях об обусловленности достижения цели некоторыми средствами, т.е. в причинно-следственных категориях как определяющих осуществление учебной деятельности (это преимущественно имеет отношение к роли усилия в процессе деятельности). Вместе с тем мы допускали и то, что в выборках московских и западных школьников существуют контекстуально обусловленные различия в представлениях об учебной деятельности, особенно в сфере осознания себя субъектом деятельности и контроля. Эти различия могут быть связаны с тем, что система образования в России в целом, хотя и является формальной структурой, подобной той, что принята на Западе, все же отличается от западной некоторыми частными особенностями.

Обобщая сказанное, выделим три главные цели, стоявшие перед нашим исследованием: а) проанализировать структурные особенности представлений московских детей о школьной деятельности с помощью CAMI; б) подвергнуть дополнительной проверке на валидность трехкомпонентную модель представлений о школьной деятельности (представления о доступности средств, достижимости цели и обусловленности достижения цели некоторыми средствами) путем изучения характера отношений между этими представлениями и успеваемостью в школе у детей из России; в) исследовать относительную специфику представлений московских детей о школьной деятельности как обусловленную вероятными культурологическими и образовательными особенностями их воспитания.

 

МЕТОДЫ

 

Испытуемые

В выборку русских детей входили ученики двух московских школ (всего 551 мальчиков и девочек) со II по VI класс в возрасте от 8 до 12 лет. На каждый уровень обучения приходилось от 100 до 124 испытуемых (примерно 47% мальчиков и 53% девочек). Обе школы были расположены в районах

 

8

 

проживания москвичей среднего класса, преимущественно рабочих и служащих. Исследования проводились в ноябре-декабре 1990 г., когда официально еще существовал советский режим и сохранялись традиционные для советской системы образования принципы обучения. Мульти- и унивариантные тестирования обеих школ не обнаружили значимых различий между ними, что позволяло воспринимать выборку московских детей как гомогенную с точки зрения условий обучения.

 

Процедура эксперимента

Для оценки представлений детей об особенностях собственной учебной деятельности мы перевели на русский язык и перепроверили через обратный перевод версию CAMI, включающую 58 пунктов [35], [54]. Этот вариант CAMI позволяет измерять до 10 параметров представлений детей о собственной роли в осуществлении учебной деятельности в каждой из трех выделенных категорий: представление о достижимости цели, представление о доступности средств ее достижения (в том числе усилия, способности, удачи, помощи учителя) и представление об обусловленности достижения цели некоторыми средствами (такими, как усилие, способности, удача, помощь учителя, другие неизвестные средства). Дети отвечали на вопросы CAMI в отсутствие учителя в привычной для них обстановке (в своем классе во время уроков). Каждый пункт опросника зачитывался вслух. Дети следили за последовательностью вопросов по имеющимся у них текстам опросника и проставляли в нем отметки по шкале, состоящей из четырех пунктов: "никогда", "редко", "часто", "всегда". Детям сообщалось, что ни один человек из тех, кого они хорошо знают, не увидит их ответов. Далее им сообщалось, что опросник не предполагает "правильных" или "неправильных" ответов и все, что им нужно сделать, это выбрать из четырех возможных ответов тот, который точнее всего отражает их позицию.

Подобный (закрытый) тип инструментария требует обсуждения надежности включенных в него подкатегорий (таких, как усилие, способности, удача и т.д.). Подкатегории факторов доступности средств и обусловленности достижения цели, входящие в CAMI, были выделены как на основе известных теоретических подходов, так и эмпирическим путем: в ходе экстенсивных интервью с немецкими и американскими школьниками, в которых дети давали спонтанные ответы на вопрос о том, что является основным условием их успеваемости в школе [54]-[56]. Кроме того, компоненты факторов доступности средств и обусловленности достижения цели были валидизированы в ряде экспериментальных работ, в которых исследовались дети из разных социокультурных контекстов развития [35], [43], [56].

 

Школьная отметка

В нашей работе школьные отметки детей по математике и родному языку, выставленные в конце года, использовались в качестве показателя успеваемости (успешности в учебной деятельности). Корреляция между двумя этими отметками составляла 0,57 в целом по выборке и колебалась в диапазоне от 0,52 до 0,61 на разных ступенях обучения. Чтобы избежать различий, связанных с субъективностью оценочной практики разных учителей, была использована специальная процедура унификации учительских оценок.

 

Аналитические процедуры

В качестве основной статистической стратегии использовался MACS (Mean and Covarience Structures). В нашей работе были использованы такие способы анализа, как нахождение мультигрупповой средней и ковариантности структур [29], [34] для межгруппового сравнения по возрастам и одногрупповой

 

9

 

MACS-анализ для всей выборки в целом. MACS-анализ имеет три основных преимущества: а) проверяет логичность гипотетической факторной структуры; б) производит коррекцию ошибок измерения, что позволяет более достоверно оценивать средние значения и корреляции; в) эксплицитно тестирует эквивалентность сравнений (т.е. метрическую инвариантность в случае многогрупповой модели).

Другими словами, первое преимущество MACS-анализа состоит в том, что он позволяет производить прямую проверку того, подтверждается ли гипотетическая факторная структура, заложенная в инструменте CAMI, в той или иной конкретной выборке испытуемых. Если предполагаемая факторная структура подтверждается на данной выборке, тогда с психометрической точки зрения и внутренняя, и внешняя валидности теста оказываются подтвержденными. Под внутренней валидностью мы понимаем те случаи, когда распределение ковариаций между индикаторами отчетливо дифференцируют гипотетические факторы. Под внешней валидностью мы понимаем те случаи, когда теоретическая концепция в том виде, как она операционализируется в методике, обладает таким уровнем обобщенности, что оказывается применимой для новых социокультурных контекстов.

Второе преимущество MACS-анализа состоит в том, что с его помощью информация в факторном пространстве представлена на высоком уровне надежности и не подвержена эффекту рассеяния. Благодаря тому, что информация о средних значениях также включена в MACS-анализ, сопоставление как ковариаций, так и средних значений гипотетических конструктов осуществляется на более надежном уровне [34]. Отметим также, что вследствие включения средних значений в анализ измерение внутренней и внешней валидности факторной структуры становится более мощным тестовым средством, потому что как средние, так и ковариации каждого показателя проверяются на совпадение с гипотетически заданной структурой. И наконец, MACS позволяет проверять, правомерно ли сравнение между возрастными подгруппами [11]. Этот тест специфицирует эквивалентность пространства измерения в разных возрастных подгруппах (т.е. обладает метрической инвариантностью [29], [34]).

Отметим еще одну важную деталь. Средние величины и ковариации для каждого латентного конструкта могли свободно колебаться как внутри отдельных групп, так и между ними. Этот тип психометрической процедуры имеет два главных преимущества: а) показывает, что психологические процессы, лежащие в основе ответов детей на вопросы CAMI, эквивалентны или инвариантны; б) одновременно проясняет возрастные изменения в исследовавшихся психологических процессах [34], [39]. И последнее: мы оценивали валидность модели, используя NNFI-индексы (нестандартизированные индексы [14]) и IFI-индексы (дифференциальные индексы валидности [36]). Кроме того, мы строго придерживались стандартного показателя 0,9 как критерия надежности модели. Оценка значимости осуществлялась с помощью системы анализа LISREL [29].

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

Сначала мы проверили валидность факторной структуры ответов. Затем последовательно были проанализированы: а) характер корреляций между представлениями детей о характере собственной деятельности и школьной успеваемостью; б) возрастные изменения в факторах доступности средств, достижимости цели и опосредствованности достижения цели некоторыми средствами в среднем школьном возрасте; в) половые различия.

 

10

 

Внутренняя и внешняя валидизация гипотетической факторной структуры

 

Мы сопоставили описанные выше модели с полученными данными, и результат оказался очень наглядным. Все модели показали высокий уровень совпадения, подтверждая высокую внешнюю и внутреннюю валидности CAMI как инструмента, пригодного и для выборки московских школьников. Точнее, как 10-факторное, так и 8-факторное решения, взятые в целом по выборке, показали значимое относительное совпадение: NNFI=0,971; IFI=0,975 для 10-факторной модели и NNFI = 0,965; IFI=0,075 для 8-факторной модели (суммарные данные представлены в табл. 1).

 

10

Таблица 1

Суммарные показатели валидности модели, полученные с помощью MACS-анализа

 

Описание модели

df

c2

Отношение

NNFI

IFI

В целом по выборке

8-факторная, нулевая

       431

     12064,68

 

 

 

 

 

 

8-факторная,итоговая

       313

         612,42

1,957

      0,965

      0,975

10-факторная, нулевая

       626

     14312,75

 

 

 

 

 

 

10-факторная,итоговая

       471

         765,58

1,625

      0,971

      0,979

По ступеням обучения

8-факторная, нулевая

1886

     16502,75

 

 

 

 

 

 

8-факторная, свободно оцениваемая

1395

       1834,52

1,315

0,959

0,971

8-факторная, метрическая инвариантная

1535

       2060,23

1,342

0.956

0,965

10-факторная, нулевая

2801

     17815,28

 

 

 

 

 

 

10-факторная, свободно оцениваемая

2145

       2902,31

1,353

0,934

0,952

10-факторная, метрическая инвариантная

2317

3153,84

1,361

0,933

0,946

     Примечание, df— степени свободы модели; c  хи-квадрат максимального подобия в системе анализа LISREL; отношение — соотношение между показателями df и c2;   NNFI — нестандартизированные индексы валидности модели; IFI —дифференциальные индексы валидности модели

 

Этот результат был воспроизведен для всех пяти возрастных групп.

Данные результаты имеют два важных следствия. Во-первых, поскольку гипотетическая факторная структура, основывающаяся на теоретических подходах и предшествующих эмпирических исследованиях в выборке детей из так называемых западных стран, получила оптимальное подтверждение, это доказывает правомерность использования CAMI для изучения московской выборки детей с психометрической точки зрения. Во-вторых, психологическая и психометрическая структуры измеряемых конструктов оказались инвариантными во всех возрастных группах.

 

11

 

Мера связи между представлениями детей и их успеваемостью

 

Особенности связей между исследовавшимися с помощью CAMI комплексами представлений детей из московской выборки и их академической успеваемостью даны в табл. 2. В ней с целью сравнения представлены диссантенюированные данные (показатель "Дис.") и "сырые данные (показатель "Сыр."). Отметим прежде всего, что корреляционные связи в табл. 2 имеют высокую степень совпадений с результатами западных испытуемых [19], [43].

 

Общие корреляции

 

Представления о доступности таких средств осуществления деятельности, как усилие, способности, удача (доступность/УСУ) имеют позитивные корреляции со школьной успеваемостью на достоверно высоком уровне (r=0,59, p<0,001). Кроме того, три этих подраздела фактора доступности, если их оценить как отдельные факторы, также показали одинаково высокие уровни связи с академической успеваемостью (т.е. доступность/усилие - r=0,48, p<0,001; доступность/способность - r=0,55, p<0,001; доступность/удача - r=0,56, p<0,001) (см. табл. 2). Фактор доступности средств, отнесенный к помощи учителя (доступность/учитель), также обнаруживает значимые позитивные корреляции (r=0,31, p<0,001). Более того, как и ожидалось, фактор достижимости цели также позитивно коррелировал с успеваемостью (r=0,4, p<0,001), но на относительно более низком уровне, чем фактор доступности в применении к усилию, способности и удаче. В соответствии с нашими гипотезами иной оказалась картина с фактором обусловленности достижения цели некоторыми средствами. В целом по этому фактору были получены низкие или незначимые корреляции.

 

Таблица 2.

Корелляция между успеваемостью детей и типом их представлений

о школьной деятельности ( по опроснику CAMI ) в разных возрастных

подгруппах и в целом по выборке

 

                 Конфигурация CAMI

 

Тип

Ступень обучения

В целом по выборке

2-я

3-я

4-я

5-я

6-я

Фактор доступности

УСУ

Дис.

0,76

0,36

0,66

0,57

0,72

0,59

 

 

Сыр.

0,59

0,29

0,52

0,39

0,53

0,45

Усилие

Дис.

0.66

0,29

0,63

0,51

0,47

0,48

 

 

Сыр.

0,46

0,22

0,44

0,31

0,37

0,35

Способности

Дис.

0,70

0,37

0,59

0,58

0,61

0,55

 

 

Сыр.

0,51

0,25

0,44

0,42

0,43

0,40

Удача

Дис.

0,77

0.40

0,57

0,37

0,79

0,56

 

 

Сыр.

0.56

0,29

0,44

0,24

0,58

0,41

Учитель

Дис.

0,62

0,23

0,43

0,36

0,23

0,31

 

 

Сыр.

0,25

0,15

0,28

0,20

0,13

0,19

Фактор опосредствованности достижения цели

Усилие

Дис.

-0,01

0.41

0,18

0,18

0,25

0,21

 

 

Сыр.

0,02

0,24

0,13

0,09

0,19

0,13

Способности

Дис.

-0,36

0,06

0,15

-0,27

0,28

0,01

 

 

Сыр.

-0,20

0,07

0,13

-0,17

0,21

0,02

Удача

Дис.

-0,33

-0,02

0,01

-0,38

-0,20

-0,14

 

 

Сыр.

-0,22

-0,04

0,00

-0,24

-0,16

-0,11

Учитель

Дис.

-0,39

-0,05

-0,08

-0,17

-0,20

-0.16

 

 

Сыр.

-0,28

-0,04

-0,07

-0,11

-0,15

-0,12

Другие причины

Дис.

Сыр.

-0,27 -0,19

-0,06

 0,03

-0,05 -0,04

-0,21

-0,13

-0,10 -0,07

-0,11

-0.08

Фактор достижимости

 

 

Дис.

0,41

0,15

0,48

0,49

0,64

0,40

 

 

Сыр.

0,33

0,13

0,35

0,27

0,42

0,29

 

 

n

100

124

109

112

106

551

 Примечание. Дис. — оценка максимального сходства диссантенюированных корреляций; Сыр. — корреляции сырых данных по Пирсону; п — размер выборки. В показателях по ступеням обучения не учитывались половые различия, а в показателях по всей выборке в целом не учитывались половые различия, линейные и квадратичные эффекты возраста. Для фактора опосредствованности достижения цели значение, отличное от нуля (р 0,01), подчеркнуто. Для двух факторов показатели незначимости отличий от нуля (p 0,01) подчеркнуты. Уровень значимости определялся в системе анализа LIZREL

 

Результаты в этой выборке совпадают с теми, что были получены на выборке детей из западных стран, а именно, выраженность связи школьной успеваемости детей с их представлениями о собственной активности предстала следующим образом: представление о доступности средств > представление о достижимости цели > представление об опосредствованности достижения цели некоторыми средствами.

 

Сравнение по возрастным группам

 

В соответствии с нашей гипотезой фактор доступность/УСУ (усилие, способности, удача) имел высокие корреляции с успеваемостью, начиная со II класса (r=0,76, p<0,001) и вплоть до VI, кроме III, в котором был получен средний уровень корреляций (r=0,36, см. табл. 2). Значимость корреляций по фактору доступности/УСУ была выше, чем для всех других типов представлений детей во всем исследовавшемся возрастном диапазоне. Эти данные справедливы почти для всех отдельных подгрупп применительно к усилию, способности и удаче. В противоположность этому фактор обусловленности достижения цели некоторыми средствами обнаруживал незначимые коэффициенты корреляций почти во всех возрастных подгруппах. Было найдено только четыре исключения (из 25 показателей корреляции) в этой выявленной тенденции.

 

Возрастные тенденции в представлениях детей среднего школьного возраста о доступности средств, достижимости цели и об обусловленности достижения цели некоторыми средствами

 

Табл. 3 представляет латентные средние для всех типов представлений, а также оценки значимости линейных и квадратичных эффектов таких факторов, как возраст и пол испытуемого.

 

Таблица 3

Латентные средние показатели всех типов представлений детей (по опроснику CAMI) во всех возрастных группах и в целом по выборке

 

Конфигурация CAMI

Тип

Ступень обучения

Возрастные тенденции

Половые различия

2-я

3-я

4-я

5-я

6-я

В целом по выборке

лин.

квадр.

Фактор доступности

УСУ

Дис.

2.93

3,06

2,82

2,92

2,86

2,92

-0,45

-0,00

5,07

 

 

Сыр.

2,93

2,98

2,89

2,93

2,92

2,93

 

 

 

 

 

 

Усилие

Дис.

3,01

3,27

3,05

3,14

3,00

3,10

-1,14

-1,03

5,40

 

 

Сыр.

3,01

3,10

3,03

3,07

3,01

3,05

 

 

 

 

 

 

Способности

Дис.

2,93

3,02

2,87

3,13

3,18

3,03

1,60

0,78

4,03

 

 

Сыр.

2,93

2,97

2,90

3,02

3,05

2,97

 

 

 

 

 

 

Удача

Дис.

2,84

2,92

2,62

2,54

2,52

2,69

-1,67

0,01

4,02

 

 

Сыр.

2,84

2,87

2,74

2,69

2,69

2.77

 

 

 

 

 

 

Учитель

Дис.

2,80

3,11

2,63

2,56

2,39

2,70

-2,07

-0,66

3,30

 

 

Сыр.

2,80

2,86

2,74

2,75

2,68

2,77

 

 

 

 

 

 

Фактор опосредствованности достижения цели

Усилие

Дис.

2,70

2,60

2,78

2,82

2,95

2,76

1,48

0,58

-0,63

 

 

Сыр.

2,70

2,67

2,74

2,75

2,80

2,73

 

 

 

 

 

 

Способности

Дис.

2.29

1,78

2,10

1,63

1,80

1,91

-0,41

1,02

-1,86

 

 

Сыр.

2,29

2,15

2.24

2,07

2,14

2,17

 

 

 

 

 

 

Удача

Дис.

2,18

1,33

1,49

1.03

1,12

1,45

-1,30

3,01

0,90

 

 

Сыр.

2,18

1,78

1,84

1,62

1.66

1,81

 

 

 

 

 

 

Учитель

Дис.

2,15

1,37

1,56

1,34

1,84

1,65

3,18

4,72

-1,03

 

 

Сыр.

2,15

1,78

1,89

1,79

2,01

1,91

 

 

 

 

 

 

Другие

причины

Дис.

2,48

1,95

2,03

1,74

1,73

1,99

-1,12

1,29

-0,82

Сыр.

2,48

2,26

2,30

2,18

2,18

2,28

 

 

 

 

 

 

Фактор достижимости

 

 

Дис.

2,96

2,86

2,69

2,74

0,63

2,77

-0,57

0,71

4,08

 

 

Сыр.

2,95

2,98

2,88

2,90

2,90

2,92

 

 

 

 

 

 

 

 

n

100

124

109

112

106

551

 

 

 

 

 

 

 Примечание. Тип — имеется в виду тип статистики; Дис. — оценка максимального сходства диссантенюированных средних; Сыр. — сырые средние; возрастные и половые различия высчитывались с помощью z-коэффициента значимости; абсолютную значимость более 1,96 на 0,05 уровне и более 2,58 на 0,01 уровне

 

Факторы доступности средств и достижимости цели оказались почти

 

14

 

не подверженными возрастным изменениям. Дети в московской выборке на протяжении всего исследовавшегося нами возраста практически не меняли свою оценку как средств с точки зрения их доступности (т.е. весь спектр представлений о себе как субъекте деятельности), так и достижимости определенных результатов в предпринимаемой ими деятельности. Единственным исключением явился фактор доступность средств/учитель, где средние уровни показали снижение линейного характера (z=-2,07, p<0,01), т.е. с возрастом московские дети все меньше рассчитывают на помощь учителя в осуществлении учебной деятельности. Эти возрастные тенденции представлены на рис. 1. На нем заметно, что дети оценивают доступность таких средств осуществления деятельности, как усилие и способности, выше, чем удача и учитель.

 

 

Что касается фактора обусловленности достижения цели, то полученные результаты показывают, что с возрастом дети все лучше различают причины достижения ими успеха в деятельности (см. табл. 3 и рис. 2). Основные изменения происходят после II класса. Графически это различие представлено как разветвление первоначально одинаковых средних уровней (см. рис. 2).

Рис. 2 демонстрирует среднеуровневые различия между причинно-следственными категориями представлений детей, отражающими относительную устойчивость взглядов школьников на те факторы, которые определяют успешность их учебной деятельности. Московские школьники всех возрастных групп считают, что усилие играет главную роль в осуществлении деятельности, от него зависит ее успех или неуспех. Другие причины воспринимаются ими как менее существенные для


16

 

достижения высокой успеваемости. Способности и неизвестные причины получают в ответах детей практически одинаковые ранги и воспринимаются как (а) относительно более важные, чем такие причины успеха, как удача и учитель, но (б) менее важные, чем усилие. Показательно, что фактор обусловленность достижения цели/удача воспринимается детьми как наименее важная причинно-следственная категория и ее низкий ранг наиболее отчетливо обнаруживает себя на старших ступенях обучения.

 

Влияние пола на характер представлений детей об учебной деятельности

 

Поскольку выборка содержала приблизительно равное количество мальчиков и девочек, мы имели возможность оценить половые различия в полученных данных. По параметрам доступность средств и достижимость цели результаты девочек оказались выше (см. табл. 3 и рис. 3). Показатели девочек по параметрам доступность средств/достижимость цели превышали аналогичные показатели мальчиков в каждом возрасте, образуя стойкую тенденцию, лишь изредка и незначительно подверженную колебаниям.

Отметим также, что девочки в нашем исследовании показали и более высокие средние показатели по параметру успеваемость (математика z=4,09, p< <0,001 и родной язык z=7,36, p<0,001).

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Если сравнить наши данные с теми, которые имеются в литературе, то обнаруживается заметное сходство представлений детей об учебной деятельности в московской выборке с выборками из стран Западной Европы и Америки. В то же время отмечаются и некоторые различия, возможно обусловленные культурологическими факторами и факторами, связанными с особенностями системы образования.

 

Кросскультурные сходства

 

Кросскультурные сходства в представлениях детей подтверждаются четырьмя основными результатами, полученными в нашей работе. Во-первых, факторная структура опросника CAMI в нашем исследовании оказалась эквивалентной той, о которой сообщалось в ранее проведенных исследованиях на западных испытуемых [43], [55].

Выявленная нами эквивалентность факторной структуры свидетельствует о внутренней и внешней валидности метода, его пригодности для кросскультурного анализа. С психометрической точки зрения это подтверждает обоснованность использованного нами количественного анализа для оценки конкретных различий. Это также демонстрирует сходство когнитивных конструктов русских и западных школьников при восприятии собственной роли в достижении успеха в учебной деятельности и тех факторов, которые определяют учебную деятельность в целом.

Во-вторых, общий паттерн корреляций между представлениями московских школьников о школьной деятельности и их успеваемостью разительно похож на те, о которых сообщалось в ранее проведенных исследованиях (т.е. доступность средств>достижимость цели>обусловленность достижения цели) [19].

В-третьих, тенденции возрастных изменений в представлениях московских детей о доступности средств/ достижимости цели на протяжении среднего школьного возраста по многим позициям повторяли результаты, полученные ранее на западной выборке детей [43], [53], [56], [57]. Конкретно это сходство состояло в том, что на протяжении всего среднего школьного возраста московские школьники не обнаружили возрастных различий ни в представлениях о себе как субъекте

 

17

 

учебной деятельности, ни в представлениях о способности к самоконтролю в этой деятельности. Далее, московские дети, подобно своим западным сверстникам, считают усилие наиболее доступным, а удачу наименее доступным средством достижения успеха в учебной деятельности. Пример такого типа когнитивной конфигурации, взятый из данных по Западному Берлину [42], представлен на рис. 4 (сектор А).

 

 

Для фактора обусловленности достижения цели возрастная динамика была иной и напоминала результаты последних исследований в выборке западных школьников [43], [52]. Так, в сравнении с более младшими детьми, старшие школьники лучше различали причины успеха или неудачи в деятельности. Что касается конфигурации представлений московских школьников об обусловленности достижения цели теми или иными средствами, то во всех возрастах, исследовавшихся нами, дети оценивали усилие в качестве главного условия достижения успеха, а удачу в качестве наименее значимой причины получения высокой или низкой оценки. Роль учителя также рассматривается как относительно менее важная в осуществлении учебной деятельности. В нашей работе она выступила как вторая по незначимости причина успеха после удачи. Приписывая наивысший ранг усилию как главной причине успеха в учебной деятельности и низшие ранги категориями удачи и помощи учителя, московские школьники оказались абсолютно похожими на своих западных сверстников, демонстрирующими сходные паттерны представлений в этой сфере (см. рис. 4, сектор В; [53], [56]).

 

18

 

Кросскультурные различия

 

Некоторые признаки кросскультурных особенностей в представлениях детей об условиях и способах осуществления деятельности проявились при сравнении результатов нашего исследования с ранее полученными данными. Согласно нашей гипотезе, эти различия не детерминированы особенностями базисных когнитивных структур детей, а, скорее, контекстуально обусловлены. В то же время эти различия вполне очевидны. Прежде всего они касаются представлений детей о доступности средств. Так, с возрастом московские школьники все менее склонны считать помощь учителя доступным для них средством осуществления деятельности. В исследованиях школьников из западных стран картина обратная: чем старше ученики, тем выше они ценят помощь учителя [56], либо их показатели по этому параметру с возрастом не изменяются. Кроме того, московские школьники, в отличие от своих западных сверстников, воспринимают помощь учителя как менее доступное им средство, чем способности (см. рис. 4, сектор А).

Еще одним заметным отличием является то, что московские школьники считают способности таким же доступным им средством осуществления деятельности, как усилие, тогда как дети из Западного Берлина (см. рис. 4, сектор А) полагают, что способности являются менее доступным им средством осуществления деятельности, чем усилие.

Следующее различие зафиксировано в сфере представлений детей о причинах, приводящих к успеху в деятельности. Так, московские школьники систематически признают роль некоторых неизвестных им причин более важной, чем собственные способности, тогда как в западной выборке представления прямо противоположны (см. рис. 4, сектор В; [43], [53], [56]). Кроме того, в представлениях московских детей учитель как одна из причин успешности в учебной деятельности имеет очень высокий ранг, и этот ранг не меняется с возрастом; более того, к VI классу он достигает того же уровня значимости, что и оценка собственных способностей. Этот результат очень отличен от данных в западных выборках, где по мере взросления детей роль учителя воспринимается ими как менее значимая по сравнению с собственными способностями. Как показывают наши данные, представленные на рис. 4 (сектор В), московские школьники явно преуменьшают роль собственных способностей как причины, приводящей к успеху в деятельности.

И наконец, отличие заключалось в том, что в московской выборке девочки обнаружили более высокие показатели, чем мальчики, по таким параметрам, как доступность средств и достижимость цели. Такого очевидного преимущества девочек не наблюдалось ни в одной из исследовавшихся западных выборок. Напротив, многие исследователи отмечали, что девочкам из стран Западной Европы и Америки в меньшей степени, чем мальчикам, свойственна высокая оценка своей компетентности и, кроме того, девочки менее ориентированы на успех в деятельности, особенно на уроках математики, причем с возрастом эта тенденция усиливается [44], [45], [61], [62]. Иногда исследователи вообще не обнаруживали систематически проявляющихся половых различий в западных выборках школьников (например, [43]).

В итоге, как мы и предполагали, основные совпадения в представлениях московских и западных школьников о способах осуществления деятельности относятся к базовым особенностям представлений детей об учебной деятельности, т.е. к структуре этих представлений, их связи с успеваемостью, возрастным изменениям на протяжении среднего школьного возраста и основной конфигурации восприятия причинно-следственных связей. В то же

 

19

 

время, также согласно нашим предположениям, зафиксированные в нашей работе различия имеют не общий, а парциальный характер и относятся преимущественно к двум категориям ("способности" и "учитель") в представлениях детей об учебной деятельности, а также к половым различиям (преимущество девочек) в системе представлений о доступности средств и достижимости цели.

 

Возможные источники своеобразия представлений московских детей о способах осуществления деятельности

 

Выше мы акцентировали внимание на том, что опыт школьной деятельности оказывает влияние на формирование общих представлений детей об особенностях осуществления деятельности в целом. Мы утверждали, что два основных фактора могут способствовать становлению универсальных представлений в этой сфере: а) сходство в организации учебной деятельности; б) сходство в общекультурных представлениях о факторах, определяющих учебную деятельность. Основным результатом нашей работы выступило отчетливо выраженное кросскультурное сходство в представлениях детей. Что характерно, эти совпадения не свойственны детям до того, как они приступают к систематическому обучению в школе, но, скорее, являются результатом учебной практики и опыта школьной жизни. Об этом свидетельствует постепенная дифференциация в системе детских представлений об учебной деятельности. Результаты, полученные в нашем исследовании, подтверждают наши исходные гипотезы, например, что принятая во многих развитых странах система обучения приводит к становлению весьма сходных представлений детей о своей компетентности, во всяком случае в отношении учебной деятельности.

В то же время мы ожидали, что в московской выборке могут проявиться и некоторые контекстуально обусловленные различия в представлениях детей, возможно, отражающие доминирование коллективистских установок, типичных для российской системы образования [4], [17], [32]. Именно эта характеристика российского образования может быть использована для интерпретации данных, свидетельствующих о том, что представления детей о доступности помощи учителя как средства осуществления деятельности с возрастом имеют тенденцию к снижению в московской выборке и не имеют этой тенденции в западных выборках. В российской системе образования учителя обычно уделяют больше вниманию коллективу, а не отдельным ученикам и их запросам. Этот принцип отчетливо сформулирован в российской образовательной доктрине и заложен в основу системы подготовки учителей. В учебных программах не только проставлены акценты на методах группового обучения детей, но и введены нормативы темпов освоения учебного материала именно для всего класса в целом. Таким образом, вся образовательная концепция основана как бы на "неперсонифицированном" подходе к ученикам, в которой индивидуальные особенности детей в меньшей мере принимаются в расчет, чем в западной системе образования (см. [46], [48]). Кроме того, система взаимоотношений учитель - ученик носит в российской школе скорее односторонний характер: учитель единолично управляет процессом обучения, и роль ученика сводится к усвоению сообщаемых ему сведений. В результате этого между учителем и учеником образуется существенная дистанция - учитель становится авторитарным, наделенным властью лицом, а не помощником или партнером ребенка. Методы обучения, где учитель является центральной фигурой

 

20

 

учебного процесса, традиционны для российской школы и редко становятся предметом исследования [6]. В то же время и учитель, и ученики остро ощущают эту проблему. Например, социологи отмечают, что наиболее часто встречающимися жалобами среди учеников являются отсутствие независимости и чрезмерный контроль со стороны учителя [31]. Как реакция на слабую кооперативность в процессах обучения возникло особое движение учителей-новаторов под лозунгом "К педагогике сотрудничества". Участники этого движения заявили об отсутствии кооперативности в традиционной системе образования и подвергли критике ее авторитарный стиль [8].

Мы расцениваем специфический статус учителя в российской системе образования как наиболее вероятную причину, объясняющую три полученных нами результата: а) московские дети по мере взросления воспринимают помощь учителя как все менее и менее доступное средство осуществления деятельности; б) они воспринимают роль учителей как важную причину достижения успеха; в) они не обнаруживают с возрастом уменьшения зависимости от учителя. Именно из-за авторитарного статуса учителей они воспринимаются детьми как наименее доступное им, но крайне важное средство деятельности в получении конечного результата - высокой оценки.

В нашей работе выявлено еще одно любопытное отличие представлений московских школьников от представлений их западных сверстников, заключающееся в том, что первые преуменьшают роль способностей в осуществлении учебной деятельности. Хотя способности и воспринимаются ими как более важная причина успеха, чем учитель и удача, они оказалась менее значимыми, чем неизвестные причины. Возможно, объяснение этого результата следует также искать в базовых принципах, заложенных в российскую образовательную систему, в которой значение индивидуальных способностей всегда оценивалось ниже, чем усилия (старания).

В соответствии с идеологией равенства, все ученики воспринимаются как исходно наделенные равными способностями, и вклад индивидуальных различий в достижение успеха не воспринимается как основная причина достижения. Эта точка зрения была характерна как для советской педагогики, так и для психологической науки [1]-[3], [5]. Возможно, именно благодаря этой идее равенства московские дети воспринимают способности как вполне доступное им средство осуществления деятельности, и в то же время они не считают способности особо важными для успешной работы.

И наконец, последний полученный нами результат, существенно отличающийся от данных по западным выборкам, свидетельствует о более высоких показателях девочек, чем мальчиков, в московской выборке по параметрам доступности средств и достижимости цели. Ему трудно подыскать объяснение. Легко поддаться соблазну отнести его за счет различий в социальной практике воспитания мальчиков и девочек в России и на Западе. Интерес в этом смысле представляет тот факт, что женщины в России традиционно не занимают высоких постов и не достигают высокого социального статуса, однако они составляют более 50% занятых в сфере образования и здравоохранения. Такого рода социальная структура, вероятно, может служить объяснением тому, что от российских девочек ждут не менее высоких, чем от мальчиков, результатов в учебе. Кроме того, на самосознание девочек могут оказывать влияние и родительские социокультурные установки [22], [28]. К сожалению, в связи с отсутствием данных по этому вопросу в российской

 

21

 

научной литературе мы не можем более точно интерпретировать этот результат.

Подводя итоги нашей работы, мы хотели бы прокомментировать широко распространенное мнение о глубоких различиях личностно-когнитивных конструктов, связанных с восприятием себя и собственных возможностей, в кросскультурном аспекте. Главный результат нашей работы подвергает сомнению идею, что осознание себя субъектом, ответственным за процесс и результат предпринимаемой деятельности, свойственно только людям в обществах западного типа. Напротив, как показывают наши данные, уверенность в себе, самоконтроль и ответственность за результат деятельности свойственны индивидам и в тех странах, где доминируют коллективистские идеологические установки. Безусловно, необходимо осторожно обращаться с полученными данными и не слишком преувеличивать их универсальность для всех выборок "незападного" типа, поскольку в других сферах жизнедеятельности или в других возрастных группах различия между западными и незападными социумами могут оказаться более существенными [11], однако наше исследование дает основания считать, что привычные дихотомические стереотипы (типа западный - незападный, индивидуалистический - коллективистский) не всегда адекватно отражают психологическую реальность, являясь ее значительным упрощением.

 

1. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 1933.

2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

4. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М., 1972.

5. Сухомлинский В. О воспитании. М., 1982.

6. Цукерман Г.А., Романеева М.П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников // Вопр. психол. 1982. № 1. С. 50 — 58.

7. Ames C. Classrooms, goals, structures and student motivation // J. Educat. Psychol. 1992. V. 84. P. 261 — 271.

8. Amonashvili S. et al. The methodology of reform // Sov. educat. 1989. V. 31. P. 44 — 77.

9. Baltes M.M., Baltes P.B. (eds.) The psychology of control and aging. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1986.

10. Baltes P.B. Theoretical propositions of lifespan developmental psychology: On the dynamics between growth and decline // Devel. Psychol. 1987. V. 23. P. 611 — 626.

11. Baltes P.B., Nesselroade J.R. The developmental analysis of individual differences on multiple measures // Nesselroade J.R., Reese H.W. (eds.) Life-span developmental psychology: Methodological issues. N.Y.: Acad. Press, 1973. P. 219 — 251.

12. Bandura A. Reflections on nonability determinants of competence // Sternberg R.J., Kolligian J., Jr. (eds.) Competence considered. New Haven, CT: Yale Univ. Press, 1990. P. 315 — 362.

13. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. N.Y.: Freeman.

14. Bentler P.M., Bonett D.G. Significance tests and goodness of fit in the analysis of covariance structures // Psychol. Bull. 1980. V. 88. P. 588 — 606.

15. Berman J.J. (ed.) Cross-cultural perspectives, Nebraska symposium on motivation, 1989. Lincoln: Univ. Nebraska Press, 1990.

16. Boggiano A.K., Katz P. Maladaptive achievement patterns in students: The role of teachers' controlling strategies // J. Soc. Issues. 1991. V. 47. P. 35 — 51.

17. Bronfenbrenner U. Two worlds of childhood: U.S. and U.S.S.R. N.Y., NY: Basic, 1970.

18. Bronfenbrenner U. The experimental ecology of education // Teachers College Record. 1976. V. 78. P. 157 — 204.

19. Chapman M., Skinner E.A., Baltes P.B. Interpreting correlations between children's perceived control and cognitive performance: Control, agency, or means-ends beliefs? // Devel. Psychol. 1990. V. 26. P. 246 — 253.

20. Connell J.P. A new multidimensional measure of children's perceptions of control // Child Devel. 1985. V. 56. P. 1018 — 1041.

21. Deci E.L., Ryan R.M. The support of autonomy and the control of behavior // J. Personal. Soc. Psychol. 1987. V. 53. P. 1024 — 1037.

22. Eccles J.S., Jacobs J.E., Harold R.D. Gender role stereotypes, expectancy effects and parent's socialization of differences // J. Soc. Issues. 1990. V. 46. P. 183 — 201.

23. Findley M.J., Cooper H.M. Locus of control and academic achievement: A literature review / J. Personal. Soc. Psychol. 1983. V. 44. P. 419 — 427.

24. Flammer A. Erfahrung der eigenen Wirksamkeit. Einfürung in die Psychologie der Kontrollmeinung [Experiencing self-efficacy. Introduction to the psychology of control beliefs]. Berlin: Huber, 1990.

 

22

 

25. Gardner H. The unschooled mind: How children think and how schools should teach. N.Y.: Basic Books, 1991.

26. Hofstede G. Culture and organizations. L.: McGraw-Hill, 1991.

27. Inkeles A. Exploring individual modernity. N.Y.: Columbia Univ., 1983.

28. Jacobs J.E., Eccles J.S. The impact of mother's gender-role // J. Personal. Soc. Psychol. 1992. V. 63. P. 932 — 944.

29. Jöreskog K.G., Söbom D. LISREL 7: A guide to the program and applications. 2nd ed. Chicago, Ill: SPSS, 1989.

30. Kaiser R.G. Russia: The people and the power. N.Y.: Washington Square, 1984.

31. Kon I.S. The psychology of independence // Sov. Educat. 1989. V. 9. P. 57 — 64.

32. Lawler J. Collectivity and individuality in Soviet Educational theory // Contemporary Educat. Psychol. 1980. V. 5. P. 163 — 174.

33. Lefcourt H.M. Locus of control: Current trends in theory and research. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1976.

34. Little T.D. Selection effects and factorial invariance in mean and covariance structures (MACS) analyses of cross-cultural data. Manuscript submitted for publication, 1994.

35. Little T.D. et al. A mean and covariance structures (MACS) assessment of the factor structure of the control, agency and means-ends interview (CAMI): A cross-sample validation (ACCD Tech. Rep. N 1). Berlin: Max Planck Institute for Human Development and Education, 1994.

36. Marsh H.W., Balla J.R., McDonald R.P. Goodness-of-fit indexes in confirmatory factor analysis: The effect of sample size // Psychol. Bull. 1988. V. 103. P. 391 — 410.

37. Meredith W. Measurement invariance, factor analysis and factorial invariance // Psychometrika. 1993. V. 58. P. 525 — 543.

38. Meyer J.W. The social construction of the psychology of childhood: Some contemporary processes // Lerner R.M., Hetherington E.M. (eds.) Child development in life span perspective. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1988. P. 47 — 66.

39. Nesselroade J.R. Temporal selection and factor invariance in the study of development and change // Baltes P.B., Brim Jr.O.G. (eds.) Life-span development and behavior. N.Y.: Acad. Press, 1983. V. 5. P. 59 — 87.

40. Nolen-Hoeksema S., Girgus J.S., Seligman M.E.P. Learned helplessness in children: A longitudinal study of depression, achievement and explanatory style // J. Personal. Soc. Psychol. 1986. V. 51. P. 435 — 442.

41. Oettingen G. Cross-cultural perspectives on self-efficacy // Bandura A. (ed.) Self-efficacy in changing societies. N.Y.: Cambr. Univ. Press.

42. Oettingen G., Lindenberger U., Baltes P.B. Sind die schulleistrungsbezogenen Überzeugungen Ostberliner Kinder entwicklungshemmend? [Are the school performance-related of East Berlin children developmentally inhibiting?] // Ztschr. fuЁr PaЁdagogik. 1992. B. 38. S. 299 — 324.

43. Oettingen G. et al. School performance-related causality, agency and control beliefs in East and West Berlin children // J. Personal. Soc. Psychol. 1994. V. 66. P. 579 — 595.

44. Parsons J.E. et al. Sex differences in attributions and learned helplessness // Sex Roles. 1982. V. 8. P. 421 — 432.

45. Phillips D.A., Zimmerman M. The developmental course of perceived competence and incompetence among competent children // Sternberg R.J., Kolligian J.,Jr. (eds.) Competence considered. New Haven, CT: Yale Univ. Press, 1990. P. 41 — 66.

46. Polivanova K. The modern situation in primary education in Russia // Tjeldvoll A. (ed.) Education in East/Central Europe: Report of the Oslo Seminar. Buffalo: Graduate School of Education, 1992.

47. Reinert G. Comparative factor analytic studies of intelligence throughout the human life span // Gou-let L.R., Baltes P.B. (eds.) Life-span developmental psychology: Research and theory. N.Y.: Acad. Press, 1970. P. 467 — 484.

48. Rosenholtz S.J., Rozenholtz S.H. Classroom organization and the perception of ability // Soc. of Educat. 1981. V. 54. P. 132 — 140.

49. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychol. monographs. 1966. V. 80. P. 1 — 28.

50. Schunk D.H. Self-efficacy and academic motivation // Educat. Psychologist. 1991. V. 26. P. 207 — 231.

51. Skinner E.A. What causes success and failure in school and friendship? Developmental Differentiation of children's beliefs across middle childhood // Inter. J. Behav. Devel. 1990. V. 13. P. 157 — 176.

52. Skinner E.A. Age differences in the dimensions of perceived control during middle childhood: Implications for developmental conceptualizations and research // Child Devel. 1990. V. 61. P. 1882 — 1890.

53. Skinner E.A., Chapman M. Resolution of a developmental paradox: How can perceived internality increase, decrease and remain the same across middle childhood? // Devel. Psychol. 1987. V. 23. P. 44 — 48.

54. Skinner E.A., Chapman M., Baltes P.B. The control, agency and means-ends beliefs interview // Materialen aus der Bildungsforschung. 1988. V. 31. Berlin: Max Planck Ins. for Human Devel. and Educat.

55. Skinner E.A., Chapman M., Baltes P.B. Control, means-ends and agency beliefs: A new conceptualization and its measurement during childhood // J. Personal. Soc. Psychol. 1988. V. 54. P. 117 — 133.

56. Skinner E.A., Chapman M., Baltes P.B. Children's beliefs about control, means-ends and agency: Developmental differences during middle childhood // Inter. J. Behav. Devel. 1988. V. 11. P. 369 — 388.

57. Skinner E.A. Control understanding: Suggestions for a developmental framework // Baltes M.M., Baltes P.B. (eds.) The psychology of aging and control. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1986. P. 35 — 69.

58. Skinner E.A., Schindler A., Tschechne M. Self-other differences in children's perceptions about the causes if important events // J. Personal. Soc. Psychol. 1990. V. 58. P. 144 — 155.

 

23

 

59. Sternberg R.J., Kolligian J., Jr. Competence considered. New Haven, CT: Yale Univ. Press, 1990.

60. Stevenson H.W. Culture and schooling: Influences on cognitive development // Hetherington E.M., Lerner R.M., Perlmutter M. (eds.) Child development in life-span perspective. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1988. P. 241 — 258.

61. Stipek D.J. Sex differences in children’s attributions for success and failure on math and spelling tests // Sex Roles. 1984. V. 11. P. 969 — 981.

62. Stipek D.J., Gralinski J.H. Gender differences in children’s achievement-related beliefs and emotional responses to success and failure in mathematics // J. Educat. Psychol. 1991. V. 83. P. 361 — 371.

63. Stipek D.J., Weisz J.R. Perceived personal control and academic achievement // Rev. Educat. Res. 1981. V. 51. P. 101 — 137.

64. Triandis H.C. The self and social behavior in differing cultural contexts // Psychol. Rev. 1989. V. 96. P. 506 — 520.

65. Weisz J.R. Can I control it? The pursuit of veridical answers across the life span // Baltes P.B., Brim O.G. (eds.) Life-span development and behavior. N.Y.: Acad. Press, 1983. V. 5. P. 233 — 300.

66. Weisz J.R. Development of control-related beliefs, goals and styles in childhood and adolescence: A clinical perspective // Rodin J., Schooler C., Schaie W. (eds.) Self-directedness: Cause and effects throughout the life course. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1990. P. 19 — 49.

67. Werner H. The concept of development from a comparative and organismic point of view // Harris D.B. (ed.) The concept of development: An issue in the study of human development. Minneapolis, MN: Univ. Minnesota Press, 1957. P. 125 — 148.

 

Поступила в редакцию 24.II 1997 г.



[1] Далее в статье три вышеупомянутых типа представлений детей будут для краткости обозначаться терминами: представление о доступности средств (фактор доступности); представление о достижимости цели (фактор достижимости) и представление об обусловленности достижения цели некоторыми средствами (фактор обусловленности достижения цели).