ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

РЕФЛЕКТИВНАЯ ДИАГНОСТИКА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Е.П. ВАРЛАМОВА, С.Ю. СТЕПАНОВ

Традиционные диагностические методы характеризуются измерительно-испытательной направленностью, за счет которой достигаются количественная и качественная квалификация изучаемого явления и его интерпретация [1]. При работе в системах образования они применяются для отбора, аттестации кадров, для оценки ситуации в педагогическом коллективе и т.д. В данной статье рассматриваются возможности психологической диагностики с точки зрения рефлективной психологии [7], [9], [12]. Ее задачей в практической работе с педагогическими коллективами является создание психологических условий для профессионального и личностного развития педагогов и кадров управления системы образования. Исходя из этого разрабатываются особые, рефлексивные формы и методики диагностики на основе концептуальной реинтерпретации и инструментальной модификации личностно-субъектного и проективного подходов психодиагностики. Они в первую очередь направлены на создание условий для самоисследования субъектов образовательной деятельности и их совершенствования в своей профессиональной деятельности.

ПРИНЦИПЫ РЕФЛЕКТИВНОЙ ДИАГНОСТИКИ

Главные принципы рефлективных методов диагностики следующие [8], [11]: 1) все участники диагностики находятся в активной, творческой позиции по отношению к самому обследованию [5], [6]; 2) как организаторы, так и сами испытуемые принимают активное участие в создании диагностической методики, в ее применении, в обработке и анализе результатов; 3) в качестве изучаемых феноменов могут выступать профессиональные ценности участников, их образ себя и своего коллектива, их профессиональная и жизненная позиция, их творческая уникальность [2], способы деятельности и общения; 4) осмысление и переосмысление этих феноменов дает наиболее конструктивный импульс к профессиональному саморазвитию и порождению инноваций в педагогической деятельности.

Целью рефлективных методик диагностики является не столько получение максимально исчерпывающей и объективной информации об интересующем организаторов или участников феномене (как принято в традиционной психодиагностике), сколько создание рефлективной среды, с тем чтобы наиболее полно осмыслить профессиональную реальность, создать наиболее благоприятные условия для ее конструктивного развития [4], [11], [13].

Можно выделить несколько основных способов обеспечения пространства рефлективной диагностики:

1) через создание специальной методики и пространства анализа, наиболее адекватных поставленной задаче [9];

2) путем обращения к культурно-историческим аналогам (общеизвестным историческим и вымышленным сюжетам, героям и другим образам) [4];

3) посредством создания элементов “иномира” — максимально недетерминированных (неопределенных) социально-психологических пространств (загадок, игровых ситуаций, упражнений и т.д.) [4], [10];

4) с помощью инверсий (перевертышей стереотипов обыденного сознания), которые позволяют создавать социально-психологические пространства, максимально открытые для свободной самопроекции участников исследования [9];

5) через моделирование и концептуализацию диагностируемой ситуации с использованием графических символов [4];

6) с применением принципа рефлективных контрастов — путем сопоставления изучаемого феномена с его возможными противоположными (контрастными) вариантами [2], [3].

Рефлективная диагностика с созданием специальной методики и пространства анализа включает в себя: а) постановку задачи диагностики; б) создание методики силами организаторов и участников исследования; в) ее проведение; г) попытку предугадать и понять результаты диагностики до получения действительных результатов; д) рефлексию реальных результатов и анализ их отличия от предполагаемых.

Диагностика с обращением к культурно-историческим образам предполагает: а) поиск и выбор культурного аналога (исторического или вымышленного героя, сюжета и т.д.), максимально полно отражающего изучаемый феномен; б) его наглядное представление (в форме социально-драматической импровизации, психологической скульптуры, рисунка); в) рефлексию наглядно представленного образа с выявлением неявных смыслов и контекстов. Это, во-первых, дает возможность для максимально полного проявления индивидуального и группового понимания исследуемого феномена, вчувствования в него (его эмоционального проживания), а во-вторых, позволяет участникам диагностики провести разностороннюю рефлексию изучаемого феномена и поиск возможностей его конструктивного совершенствования.

Создание участниками диагностики элементов “иномира” — социально-психологических загадок, например, в форме нарисованных символов, образов — позволяет зашифровать и воплотить в них индивидуальное и групповое понимание исследуемых феноменов и обогатить его в процессе расшифровки и отгадывания этих символов и образов.

Использование рефлективных инверсий (перевертышей стереотипов обыденного сознания) дает широкие возможности для психологически безопасной самопроекции и самоисследования участников рефлексивного практикума, а значит, и для самодиагностики своих актуальных (уже реализуемых) и потенциальных (пока не реализуемых) социально-психологических и профессиональных ресурсов.

Диагностика с применением принципа рефлективных контрастов предлагает участникам сопоставить исследуемый феномен (свои представления о себе, о своей организации, о партнерах по работе) с его крайними вариантами — максимально положительным и максимально отрицательным, после чего требуется провести оценку как реального, так и этих противоположных вариантов по выделенным заранее критериям. Такое сравнение дает возможность по-новому увидеть исследуемый феномен и оценить его относительно двух крайностей.

Таким образом, рефлективная диагностика, предлагая педагогам активную позицию по отношению ко всем этапам диагностического исследования, позволяет им:

1) работать с экзистенциальными феноменами — смыслами и ценностями как своей индивидуальной профессиональной деятельности, так и своих организаций и коллективов в целом;

2) создать целостный, многогранный образ исследуемой реальности (индивидуальной педагогической деятельности, профессионального коллектива, системы управления образованием, возможных вариантов ее развития и т.д.);

3) провести психологически безопасную (безоценочную) диагностику своих профессиональных качеств и использовать эти результаты для своего профессионального совершенствования;

4) выявить обширный материал для дальнейшей содержательной аналитической и концептуальной работы по совершенствованию управленческого обеспечения системы образования;

5) развивать свою творческую уникальность [2].

Рассмотрим конкретные приемы рефлективной диагностики на примере рефлексивного практикума, проведенного с педагогическими кадрами школ Петрозаводска по инициативе Министерства образования Карелии, направленного на обеспечение психологической готовности педагогических кадров к созданию региональной психологической службы.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ РЕФЛЕКТИВНОЙ ПРОГРАММЫ

Были выделены следующие цели рефлексивного практикума по психологическому обеспечению создания региональной психологической службы: 1) проектирование концепции и экспериментальной модели психологической службы в Карелии; 2) формирование управленческого и психологического обеспечения воплощения и развития этой модели.

В практикуме участвовали представители четырех профессиональных групп образовательной системы: директора школ — субъекты прямого управления системой образования; школьные психологи как субъекты косвенного управления в своих коллективах; представители городского управления народного образования Петрозаводска и Министерства образования Карелии; группа специалистов из Института рефлективной психологии сотворчества.

По отношению к этим профессиональным группам были выделены следующие задачи практикума. Для психологов: развитие рефлективности, осознание своей роли в региональной системе управления образованием, видение в ней своих перспектив и возможностей. Для директоров: совершенствование управленческих возможностей, в том числе кооперации и сотрудничества с психологами, повышение значимости инновационных процессов как в системе образования в целом, так и в конкретных школах. Для представителей городского и регионального уровня управления образованием: создание проекта организационного управленческого обеспечения эффективной деятельности региональной

психологической службы. Задача команды специалистов заключалась в создании наиболее благоприятных условий для достижения всеми участниками практикума их профессиональных целей и реализации всей программы в целом.

Общий смысловой и целевой ряд всех четырех рефлективных практикумов был спроектирован следующим образом.

Первый — выявление и формирование у участников общих профессиональных ценностей, интереса к совместной интеллектуальной творческой работе; глубокий анализ исходной ситуации, формирование более широкого понимания необходимости и возможных перспектив создания региональной психологической службы в системе образования.

Второй — осмысление особого характера текущей ситуации в системе образования как разлома двух педагогических эпох и перехода от манипулятивной педагогики к педагогике сотрудничества, партнерства, взаиморазвития и сотворчества; совершенствование профессиональных позиций управленца и психолога; построение концепции региональной психологической службы.

Третий — создание и анализ концепций инновационного развития образовательных систем; проработка различных вариантов профессионального взаимодействия директоров и психологов; разработка программ инновационной деятельности в конкретных школах.

Четвертый — выработка и обобщение модели психологической службы в системе образования Карелии; определение различных направлений ее работы и планирование экспериментальных площадок; выделение возможных перспектив развития психологической службы и ее роли в региональной системе управления образованием; проектирование ее организационного и управленческого обеспечения.

Рассмотрим особо важные моменты проектирования и реализации методов рефлексивно-инновационной диагностики в ходе первого рефлексивного практикума.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СРЕДСТВ РЕФЛЕКТИВНОЙ ДИАГНОСТИКИ

Для проектирования наиболее адекватных методик рефлективной диагностики важно максимально полно осмыслить цели, задачи и контексты предстоящей работы. Для выражения профессиональных позиций двух основных профессиональных групп участников практикума было выбрано три культурных аналога — по одному для каждой профессиональной группы, и еще один, выявляющий особенности взаимодействия этих профессиональных групп в ситуации их управленческой деятельности.

Так, для психологов в качестве культурного аналога было выбрано произведение А. и Б. Стругацких “Жук в муравейнике”. Оно отражает следующую позицию психолога в системе образования. Психолог как представитель относительно новой профессии в педагогической системе является внутренним источником инноваций в ней, поэтому его деятельность может быть опасна для инерционного и консервативного педагогического коллектива.

Для выражения профессиональной позиции директоров по отношению к психологической службе был выбран культурный аналог “Теремок” (русская народная сказка). Его смысл по отношению к практикуму заключается в следующем. Директора являются представителями официальной системы управления образованием и внешним источником инноваций по отношению к зарождающейся региональной психологической службе. Таким образом, директора

могут ненамеренно разрушать ее развитие по аналогии с тем, как в сказке медведь случайно сломал теремок.

Для выражения идеи необходимости партнерства директоров и психологов в условиях интенсивного развития системы образования был выбран культурный аналог “Ноев ковчег” (библейский сюжет), который воплощает идею выживания конкурентного разнообразия жизни в критических условиях.

Выбранные культурные аналоги создавали благоприятные условия для партнерства директоров и психологов, а также целевую и содержательную целостность рефлексивно-инновационной среды всего практикума в целом.

Для первого рефлексивного практикума был спроектирован следующий план действий (событий).

Первый день. Актуализация и соотнесение целей предстоящей совместной деятельности участников практикума, выявление их ожиданий (подробно см. ниже прием 1). Постановка задач рефлективной диагностики текущей ситуации в системе управления образованием (см. прием 2). Ее цель — выявление особенностей взаимодействия двух профессиональных групп — директоров и психологов (прямых и косвенных управленцев).

Для повышения эффективности совместной деятельности всех участников рефлексивного практикума каждый день в качестве разминки перед содержательными этапами работы проводились социально-психологические упражнения по развитию их доверия, партнерства и актуализации их творческих возможностей.

Второй день. Проектирование и проведение методики рефлективной диагностики профессионального самоотношения и взаимоотношения директоров и психологов (см. прием 2), проведение диагностики их профессиональных позиций с помощью культурных аналогов и психодраматической импровизации (см. прием 3).

Третий день. “Верификация” (предугадывание) результатов рефлективной диагностики профессионального самоотношения и взаимоотношения директоров и психологов (см. прием 2). Прогнозирование способов взаимодействия двух профессиональных управленческих позиций в системе образования.

Анализ реальных результатов диагностики и их отличия от предполагаемых результатов. На основании результатов рефлективной диагностики проведение анализа проблем управления в системе образования, выявление возможностей их решения, выделение особой роли в этом процессе психологической службы. Выявление проблемных областей (см. прием 4).

Четвертый день. Проведение методики “рефлективных инверсий” [9] (использование видоизмененных имен персонажей из общеизвестных сказок и “мультиков” в психодраматических импровизациях) для проживания директорами и психологами профессиональных ролей друг друга. Рефлексивный анализ препятствий во взаимоадаптации профессиональных позиций. Графическое моделирование профессиональной позиции психолога и директора в школе, концептуальная интеграция моделей (см. прием 5). Выявление профессиональных взаимоотношений с помощью культурных аналогов (см. прием 6). Социально-психологический тренинг поведения в конфликтных ситуациях.

Пятый день. Определение основных противоречий в создании психологического обеспечения совершенствования системы образования. Разработка культурных аналогов взаимодействия управленческих и психологических кадров. Диагностика профессионального взаимодействия в экстремальной ситуации (см. прием 7). Разработка принципов эффективного взаимодействия управленческих и психологических структур в системе образования.

Анализ результатов практикума, выявление профессиональных инноваций (см. прием 8).

Рассмотрим более конкретно некоторые рефлексивные диагностические приемы и процедуры, направленные на изучение, анализ, самооценку, самопонимание участниками различных психологических феноменов, связанных с реализацией целей и задач рефлексивного практикума.

Прием 1. Выявление ожиданий

Выявление ожиданий участников проводилось в первый день работы в форме угадывания (прогнозирования) психологами и директорами из одной школы целей совместной деятельности друг друга в рефлексивном практикуме. Результаты угадывания фиксировались индивидуально на отдельных листках и затем анонимно вывешивались на доску для общего ознакомления. Проведение этой процедуры позволило выявить уровень взаимного понимания психологических и профессиональных потребностей коллег по работе.

Все сформулированные ожидания участников условно отнесены к трем сферам: социальной, профессиональной и личностной. В скобках указано количество участников, выразивших данное мнение.

В профессиональной сфере:

— нужно понять, как наиболее эффективно сконцентрировать дефицитные психологические кадры в единой региональной службе (8);

— хочу увидеть возможность перестройки работы в школе так, чтобы дети захотели учиться (1);

— жду новых знаний по психологии (5);

— хочу получить новые идеи в профессиональном плане (4);

— мне нужно осмыслить свои профессиональные проблемы и найти пути их решения (1);

— хочу профессионально адаптироваться (1);

— хочу, чтобы моя школа стала экспериментальной площадкой для работы психологов (1);

В социальной сфере:

— хочу взаимоподдержки, взаимопонимания и сотрудничества с партнерами по работе в школе (7);

— хотелось бы лучше узнать друг друга, подружиться с коллегами (3);

— важно создать сообщество людей, заинтересованных в развитии психологии в Карелии (1);

— мне нужно укрепить авторитет среди коллег и учащихся (1);

— хочу увидеть своего коллегу по работе в новой ситуации (1);

В личностной сфере:

— хочу узнать больше себя и других (5);

— получить психологическую разгрузку и душевный отдых (4);

— научиться лучше общаться с людьми (3);

— получить новые ощущения, идеи для изменений в своей жизни (3);

— хочу раскованности, уверенности в себе, хорошего настроения (3);

— большей гармонии в моей жизни (2);

— гармоничного сочетания семейной и профессиональной жизни (2).

Прием 2. Диагностика профессионального самоотношения и взаимоотношения

Для выявления особенностей текущей ситуации в системе управления образованием и возможностей создания региональной психологической службы была проведена рефлективная диагностика профессионального самоотношения и взаимоотношения директоров и психологов.

Постановка задачи рефлексивно-инновационной диагностики осуществлялась совместно всеми участниками

В качестве основных задач диагностического исследования были выделены: 1) анализ особенностей взаимодействия двух профессиональных позиций (директоров и психологов) в системе управления образованием на основе выявления их профессионального самоотношения и взаимоотношения;

2) выделение управленческих проблем на пути создания региональной психологической службы; 3) углубление профессионального взаимопонимания директоров и психологов.

Проектирование методики рефлексивно-инновационной диагностики и ее проведение проходило в двух профессиональных группах — психологов и директоров в отдельности. Представители городского и регионального управления образованием входили в группу директоров. Каждой группе было предложено составить два списка из 10 наиболее важных качеств, которыми, с их точки зрения, должны обладать идеальный директор и идеальный психолог. В результате было получено два варианта списков качеств идеальных директора и психолога, которые назвали группы директоров и психологов.

После этого каждому участнику было предложено проранжировать оба списка, составленные своей группой, по степени важности этих качеств для идеального директора и идеального психолога, со своей точки зрения, а также составить еще два проранжированных списка, оценив выраженность этих качеств как у себя, так и у своего коллеги по работе соответственно (каждая школа была представлена директором и психологом).

Таким образом, каждым участником рефлексивного практикума было составлено по четыре проранжированных списка из десяти качеств: “идеальный директор”; “идеальный психолог”; “я как директор” (“я как психолог”); “мой коллега психолог” (“мой коллега директор”).

После того как были собраны индивидуальные протоколы, каждая профессиональная группа в процессе дискуссии выработала групповое ранжирование качеств идеального директора и идеального психолога.

Обработка результатов психодиагностики. Профессиональная самооценка каждого участника практикума была вычислена как разница рангов следующих списков:

— “идеальный психолог” и “я как психолог” (для психологов);

— “идеальный директор” и “я как директор” (для директоров).

Оценка профессиональных качеств коллеги по работе была вычислена как разница рангов следующих списков:

— “идеальный директор” и “мой коллега директор” (для психологов);

— “идеальный психолог” и “мой коллега психолог” (для директоров).

Качественный анализ взглядов на два профессиональных образа (психолога и директора) с точки зрения двух профессиональных позиций был получен путем сравнения списков “идеальный директор” и “идеальный психолог”, составленных и проранжированных по отдельности психологами и директорами. Сравнение проводилось по составу качеств, включенных в списки, и по их рангам.

Результаты психодиагностики. Профессиональное самоотношение и отношение к профессиональным качествам партнера отражены на рис. 1 и 2.

Взаимные соотношения профессиональной самооценки и оценки профессиональных качеств коллег по работе даны на рис. 3 и 4.

Списки качеств, составленные и проранжированные группой психологов в процессе групповой дискуссии (они расположены в порядке убывания их значимости), приведены в табл. 1.

Списки качеств, сформулированные и проранжированные группой директоров в ходе групповой дискуссии, приведены в табл. 2.

Таблица 1

Качества, отмеченные психологами, в порядке их значимости

Умный	Компетентный
Компетентный	Самостоятельный
Интеллигентный	С адекватной самооценкой
Творческий	Творческий
Уверенный в себе	Дипломатичный
Эмпатийный	Порядочный
С организаторскими способностями	С самообладанием
Со здоровой сексуальностью	Эмпатийный
Ответственный	Терпимый
Работоспособный	Сексапильный

Таблица 2

Качества, отмеченные директорами, в порядке их значимости

Компетентный	Имеет высокую культуру чувств
Ответственный	Компетентный
Порядочный	Современный
Демократичный	Порядочный
Мудрый	Независимый
Способный к инновациям	Способный к осмыслению импровизации
Коммуникабельный	Коммуникабельный
Независимый	Незакомплексованный
С чувством юмора	С чувством юмора
Любимый	Любимый

“Верификация” результатов диагностики проходила на третий день практикума, когда участники пытались предугадать и понять результаты диагностики до предъявления им действительных результатов. Для этого участников познакомили с методикой обработки результатов диагностического исследования. После этого им было предложено отгадать полученные

результаты и аргументированно обосновать (проинтерпретировать) свои отгадки. Варианты отгадок записывались на чистый лист ватмана с указанием того, какая профессиональная группа ее выдвинула. Разгадывание результатов диагностики носило форму мягкого соревнования между двумя профессиональными группами, чье предположение окажется ближе к реальным результатам.

Реальные результаты диагностики были предъявлены участникам практикума после достаточного количества разнообразных догадок и большого роста мотивации (любопытства). Это запустило новый виток их осмысления, причем содержанием рефлексии участников

были не только профессиональная самооценка и взаимооценка. Участники также вышли на обсуждение вопросов профессиональных взаимоотношений директоров и психологов и анализ особенностей реального положения дел в системе управления образованием.

На основании сравнительного анализа данных профессиональной самооценки и оценки профессиональных качеств партнера можно сделать следующие выводы:

1. Средняя профессиональная самооценка директоров (0,66) существенно выше средней профессиональной самооценки психологов (0,45), что отражает соотношение профессиональной уверенности в себе этих профессиональных групп. Возможные причины этого, высказанные участниками рефлексивного практикума, таковы:

— директора имеют мощную социокультурную систему поддержки своей профессиональной компетентности (традиционные профессиональные управленческие структуры, РУНО), чего нет у психологов;

— практический школьный психолог — это относительно новая профессиональная позиция, у которой еще нет своей истории, традиций, для нее еще не определены место и функции в современной

системе образования, эта неустойчивость положения и процесс профессионального самоопределения могут привести к относительно низкой профессиональной самооценке.

2. Неожиданным для всех участников рефлексивного практикума оказалось то, что директора оценивают профессиональные качества своих психологов выше, чем свои собственные. Это может объясняться их доверием к психологам как партнерам по работе, ожиданием от них профессиональной поддержки, надеждой на сотрудничество.

3. Обнаружена большая взаимозависимость между профессиональной самооценкой и оценкой партнера (r=0,76; p<0,05).

4. Разрыв между самооценкой и оценкой партнера у директоров в два раза меньше (0,09), чем у психологов (0,17). Это вместе с тем, что у психологов в среднем более низкая самооценка, чем у директоров, может приводить к тому, что психологам в среднем труднее общаться с директорами, чем директорам с психологами.

5. Из анализа рис. 3 и 4 видна относительная разница соотношений самооценки и оценки партнера двух профессиональных групп. На них можно условно выделить четыре экстремальных области соотношения профессиональной самооценки и оценки партнера, т.е. четыре типа отношения к себе и отношения к партнеру, которые соответствуют позициям человека в общении, выделяемых в трансактном анализе (см. первый столбец табл. 3). При этом наиболее продуктивной позицией как для профессионального, так и для личного партнерства является первая, т.е. когда человек высоко оценивает как себя самого, так и партнера по отношениям. Из табл. 3 видно, что из числа участников практикума шесть директоров и три психолога занимают именно такую позицию. Таким образом, по отношению к возможности партнерства в деловой сфере психологи находятся в среднем в менее продуктивной позиции, чем директора. Число участников практикума, занимающих остальные типы позиций в общении, представлено в табл. 3.

Таблица 3

Типы позиций в общении

Позиция в общении	Директор	Психолог
1. «Я—хороший, ты — хороший»	6	3
2. «Я — хороший, ты —— плохой»	1	0
3. «Я — плохой, ты — хороший»	1	3
4. «Я — плохой, ты —— плохой»	0	3

Предложенная форма рефлексивно-инновационного диагностического исследования позволила участникам практикума:

— быть в активной позиции по отношению к организации процесса исследования и получению его результатов;

— получить стереоскопический взгляд на особенности взаимодействия двух профессиональных позиций (директоров и психологов) в системе управления образованием с точек зрения представителей обеих групп специалистов;

— выделить проблемы на пути создания региональной психологической службы;

— углубить профессиональное взаимопонимание директоров и психологов;

— получить обширный материал для дальнейшей содержательной аналитической и концептуальной работы на рефлексивном практикуме.

Помимо этого, имеются следующие не реализованные здесь возможности

развития предложенной диагностической методики. На основе индивидуально составленных списков качеств идеальных директора и психолога можно получить:

а) проранжированные образы идеальных профессиональных позиций, с точек зрения специалистов разных групп, что позволит: 1) вычислить разброс мнений внутри каждой профессиональной группы; 2) сравнить групповые ранги списков идеальных профессиональных позиций, выработанных в групповой дискуссии и полученных, как среднее арифметическое индивидуальных протоколов;

б) проранжированные образы коллег по работе, исходя из чего можно сделать качественный анализ профессиональной оценки партнера по работе;

в) для количественной оценки двух профессиональных позиций (как идеальных и как реальных) можно использовать один список из десяти качеств, в этом случае все списки будут различаться только рангами, что позволит точно количественно оценить различие между двумя профессиональными точками зрения.

Прием 3. Анализ профессиональных позиций

Для выявления и анализа профессиональных позиций психолога и директора все участники практикума работали в четырех группах (по две — психологов и директоров). Каждая группа получила задание выбрать культурный аналог (сказочного героя), наиболее полно отражающий определенную профессиональную позицию, и представить его поведение в форме инсценировки. Первой группе психологов было предложено поработать с профессиональной позицией психолога, второй — с позицией директора, то же самое было предложено двум группам директоров.

В ходе инсценировки оказалось, что психолог в глазах директоров выглядит как Кот Леопольд (страдательно-оборонительная позиция), психолог в глазах психологов выглядит как Кот в сапогах (активно-созидательный образ) или как Ходжа Насреддин (символ спокойствия и власти). Для позиции директора психологи выбрали образ Страшилы Мудрого из сказки “Волшебник изумрудного города” (образ пассивной мудрости), а группа директоров представила свою профессиональную позицию в образе Данилы-мастера из сказки “Хозяйка Медной горы” (активно-созидательный образ). Эта процедура позволила директорам и психологам более объемно увидеть, эмоционально пережить и сравнить свои профессиональные управленческие позиции, отрефлексировать их психологические возможности и ограничения.

Прием 4. Выявление проблемных областей

Процессы содержательного анализа на рефлексивном практикуме приводят к актуализации проблемных областей для участников. Их выявление позволяет понять уровень осознанности участниками своих проблем, выяснить зоны ближайшего развития и опираться на это в дальнейшей работе. При работе с директорами и психологами на третий день практикума была проведена специальная работа в форме полилога [9] для выявления проблемных областей. Ниже приведен список проблем, сформулированных участниками в процессе обсуждения:

что такое профессиональная компетентность директора и психолога и как ее оценивать?

где лучше быть психологу — внутри школы или вовне (быть штатным сотрудником школы или внешним консультантом-экспертом)?

как соотносятся понятия “независимость”, “зависимость” и “самостоятельность”

в управленческой деятельности?

как соотносятся профессиональные цели психолога и директора?

кто должен оценивать компетентность психолога?

если школа — это живой организм, то кто его душа — директор или психолог?

как влияют социальные и культурные нормы на профессиональную деятельность человека и возможность удовлетворения им своих желаний и потребностей?

как соотносятся индивидуальные и культурные нормы?

что делать, когда в профессиональных отношениях сотрудник пытается удовлетворять свою потребность во взаимной любви?

Прием 5. Моделирование профессиональных позиций

Эта процедура обеспечивается наглядным моделированием и последующим обсуждением изучаемых профессиональных позиций в социальной системе силами самих субъектов этой системы [2]. В данном случае она была проведена для выявления возможных конструктивных профессиональных позиций директоров и психологов в школе.

Процедура проводилась на четвертый день практикума в форме моделирования с использованием графических символов. Для этого участникам практикума было предложено нарисовать модели отношений “директор в школе” и “психолог в школе” и подготовить поясняющие сообщения. Ниже приведены результаты этой работы.

В модели “директор в школе” (рис. 5) директору предлагается роль генератора, аккумулятора и транслятора идей и управленческих решений в масштабе всей школы. Его заместителям отводится эта же роль, но в более узкой сфере деятельности.

В модели “психолог в школе” (рис. 6.) роль психолога заключается в психологизации коллектива, создании особой, гармоничной атмосферы в школе.

В процессе обсуждения моделей были выделены следующие три возможные позиции психолога по отношению к школе и, исходя из них, цели его работы в ней:

— психолог работает в школе, является ее душой и занимается гармонизацией отношений внутри коллектива;

— психолог является внешним консультантом, занимается дополнительным психологическим образованием коллектива школы, психотерапией и консультированием;

— психолог является заместителем директора, оказывает ему поддержку, его усилия направлены на создание психологического обеспечения системы управления школой и на ее развитие.

Прием 6. Выявление профессиональных взаимоотношений

Возможная специфика профессиональных взаимоотношений директоров и психологов была выявлена в форме образной рефлексии на четвертый день практикума, когда всем участникам было предложено высказывать свои идеи — на что похожи их отношения друг с другом на работе.

В качестве прототипов возможных отношений директора к психологу участниками практикума были предложены следующие образы (отношения персонажей): 1) Крокодил Гена и Чебурашка; 2) Винни Пух и Пятачок; 3) Фрекен Бок и Карлсон; 4) Баба Яга и Иванушка-дурачок и другие. Если первый и второй примеры отношений отражают позицию неформального лидерства директора, то третий и четвертый — его конкурентную позицию.

В качестве образов, проявляющих возможное отношение психолога к директору, участниками практикума были

предложены отношения следующих персонажей: 1) Маленький Принц и роза; 2) Иисус и люди; 3) Моська и слон; 4) лошадь и всадник и др. В этих образах отразились следующие ожидания от профессиональной позиции психолога: в первом примере — заботливое отношение психолога к коллегам по работе; во втором — его особая миссия в школе; в третьем — бесполезная демонстративность; в четвертом — важная обслуживающая роль.

Эта процедура позволила участникам практикума проявить взаимные ожидания от профессиональных отношений друг с другом, осмыслить свои психологические позиции в деловом общении.

Прием 7. Выявление принципов профессионального взаимодействия в экстремальной ситуации

Эта методика была проведена на пятый день практикума в метафорической форме. Участникам было предложено сформулировать принципы мирного сосуществования директоров и психологов на Ноевом Ковчеге, где необходимо сохранить и развить свои профессиональные ценности в сложных внешних социальных условиях. Это позволило коллегам по управлению — директорам и психологам — лучше осмыслить и сравнить принципы психологического взаимодействия друг с другом.

В табл. 4 в первой колонке приведены обобщенные формулировки принципов, во второй и третьей — число психологов и директоров, высказавших их. При этом один человек мог выразить несколько принципов.

Таблица 4

Число участников, высказавших тот или иной принцип

Принцип	Психолог	Директор
Принятие партнера	8	0
Взаимопринятие	6	7
Сотрудничество	8	2
Осознание ответственности:
а) за сохранение жизни	0	4
б) за продолжение жизни	2	0
Вера, надежда на будущее	2	1
Взаимодополняемость, нужность, зависимость	2	2
Личностные качества:
а) хитрость, юмор, дальновидность	1	0
б) самоуважение, самоконтроль, самоанализ	0	1

Прием 8. Диагностика профессиональных инноваций

Эта методика была применена в самом конце работы (в форме ответов на вопрос: что нового для себя и своей работы вы получили на практикуме?). Ниже приведены варианты ответов на этот вопрос, в скобках указано количество участников, давших сходные ответы:

— Я для себя по-новому открыла своих партнеров по работе (8);

— Психологическая служба сможет объединить профессиональный потенциал дефицитных специалистов и направить их деятельность на наиболее важные участки региональной системы образования (7);

— С созданием единой психологической службы перед психологами можно будет ставить цели, выходящие за рамки отдельных школ, и направленные на развитие регионального образования в целом (5);

— Стало более понятно, для чего психолог нужен в школе (4);

— Стало понятно, что региональная психологическая служба сможет объединить психологов, создать единую среду профессионального общения, даст возможность обмена профессиональным опытом (4);

— Вместе мы сможем многое сделать (3);

— Сначала у меня были сомнения, теперь я уверен, что приду на следующий практикум (3);

— Теперь ясно, что с людьми можно сотрудничать (2);

— Оказалось, что противоречия нужны, хорошо, когда есть разное и неоднозначное (2);

— Рефлексивный практикум отличается от всех предыдущих курсов (2); Я давно так не смеялась (1); Мне стало хорошо (2);

— Я стала все делать медленнее и спокойнее, жизнь от этого стала лучше (2);

— На следующей встрече я хочу, чтобы мы почувствовали себя как сообщество, кровно заинтересованное в общем деле (1);

— Раньше фигура директора была для меня слишком высоко и это мешало мне общаться и работать (1).

Результаты рефлексивного практикума с очевидностью показывают, что у психологов и директоров актуализировалось очень большое разнообразие смысловых отношений к системе образования, к способам управления ею и включения в нее такого звена управления, как психологическая служба. Это разнообразие стало весьма ценным содержанием для дальнейшей конструктивной работы над проектом создания региональной психологической службы в Карелии.

Подводя итоги разработки и использования средств рефлективной диагностики, можно утверждать, что они органичны для задач интенсивного организационного развития педагогических коллективов, т.е. существуют перспективы их дальнейшей разработки и применения в системе образования. В целом разнообразный опыт применения рефлективной диагностики при работе со школами, полученный в программах Института рефлективной психологии сотворчества, подтверждает их применимость для решения различных задач педагогических коллективов в образовании1.

1. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

2. Варламова Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлективно-инновационном процессе: Автореф. канд. дис. М., 1997.

3. Варламова Е.П. Методика “Контрасты вашей судьбы” // Воспитание и развитие личности. Международная научно-практическая конференция. М., 1997. С. 38 — 40.

4. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Управленческое консультирование: социопсихологический срез // Социол. исследования. 1995. № 6. С. 37 — 43.

5. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

6. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарева. М., 1990.

7. Семенов И.Н. Проблемы рефлективной психологии решения творческих задач. М., 1990.

8. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рекомендации по диагностике практического интеллекта. Фрунзе, 1985.

9. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). М.; Петрозаводск, 1996.

10. Степанов С.Ю. Опыт освоения механизмов рефлексии в методологии творчества // Методологические концепции и школы в СССР (1951 — 1991 гг.) / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1992. С. 41 — 50.

11. Степанов С.Ю. Рефлективная психология и рефлективная практика // Рефлексивные процессы и творчество. Ч. 2. Новосибирск, 1990.

12. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. От психологии рефлексии к рефлективной культурадигме в психологии // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1989. С. 144 — 153.

13. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлективно-инновационный подход в подготовке кадров управления // Вопр. психол. 1995. № 1. С. 60 — 68.

Поступила в редакцию 16.I 1997 г.

1 Например, в настоящее время на основе принципов рефлективной диагностики и приема рефлективных контрастов [2], [3] психологом школы № 285 Москвы Е.Н. Козловой совместно с Е.П. Варламовой разрабатывается и апробируется опросник «Контрасты школьной жизни». Его целью является помощь учителям и ученикам как партнерам по учебной деятельности, в выявлении и осознании особенностей своих взаимоотношений.