20

 

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ СХЕМАТИЗАЦИИ

 

С.А. ЛЕБЕДЕВА

 

Поиск условий формирования новых приемов познавательной деятельности диктуется задачами перестройки и совершенствования системы образования. Разработка программ и методик такого формирования — актуальная задача психолого-педагогической науки и практики обучения детей. Изучение познавательной сферы детей необходимо для выявления резервов ее развития и внедрения более современных способов обучения.

Существует несколько подходов в понимании познавательной деятельности дошкольников в зависимости от средств, которые используются в процессе познания ребенком окружающего мира. Н.Н.Поддьяков главным средством познания считает детское экспериментирование, направленное на преобразование объекта с целью познания, результатом которого является формирование обобщенных способов практического исследования ситуации [13]. Модели и схемы выступают при этом как средства обучения, воспроизводят в наглядной форме скрытые свойства и связи. Свойства предметов воспринимаются в соответствии с нормами сенсорной культуры [3].

Л.А.Венгер главными средствами познания ребенком окружающего мира полагал эталонную и модельную формы опосредствования, рассматривая их в качестве особой формы познавательной деятельности дошкольников [12].

Анализ имеющейся психологической литературы показывает, что существуют разные виды познавательной деятельности детей: их особенности определяются различными средствами, которые вводятся в процессе обучения и которыми пользуются дети.

Дети растут и развиваются не только в мире реальных вещей, но и в мире условностей, знаков, символов, обозначений, и поэтому они поставлены перед необходимостью овладевать ими и использовать их. Чем глубже и тоньше познание окружающего мира, тем большим количеством знаков и символов наполняется сознание ребенка и тем проще ему оперировать самими отвлеченными символами [11].

Установлено, что чем более развита символическая функция сознания, тем богаче для осмысления и познания становится окружающий мир. Уровень развития знаковой функции определяет успешность обучения ребенка в школе.

 

21

 

Знаково-символическая деятельность — специфическая активность субъекта по означению, оперированию в сознании знаковыми средствами, созданию и освоению знаковых систем [16]. Она углубляет познание мира и его преобразование.

В настоящее время наиболее широко представлены работы, раскрывающие особенности и закономерности становления в дошкольном возрасте моделирования как одного из видов знаково-символической деятельности [1], [4], [14]. Формирование познавательной деятельности у детей-дошкольников на основе использования схематизации изучено недостаточно.

Все это и обусловило постановку задачи: изучить особенности формирования познавательной деятельности дошкольников на основе использования схематизации как вида знаково-символической деятельности. Важно выяснить, что собой представляет способ схематизации как один из видов знаково-символической деятельности; изучить особенности оперирования им в процессе познания окружающего мира дошкольниками; специфику процесса формирования этого средства и его влияние на психическое развитие детей; возрастные границы использования его в обучении детей.

Ключевой проблемой является выяснение возможностей саморазвития детского интеллекта. Основу данного процесса составляет формирование с помощью взрослых предпосылок, на основе которых он развертывается.

Проблема интеллектуального развития детей рассматривается через призму психологической теории деятельности, согласно которой психические процессы можно понимать как специфические виды деятельности: мыслительные, мнемические и т.д. Каждая из них в процессе познания окружающего мира выполняет свои особые задачи: мыслительная направлена на установление причинно-следственных связей и отношений между предметами и явлениями; мнемическая — на запоминание и затем на воспроизведение представлений о каких-либо объектах.

Как было установлено в ряде исследований ([2], [5], [7], [8]), мыслительная и мнемическая деятельности активно взаимодействуют в процессе познания ребенком окружающего мира: уровень сформированности мыслительной деятельности влияет на эффективность памяти.

В результате этих исследований было доказано, что осмысление материала и его организация в целях усвоения осуществляются на основе специальных приемов. Такими приемами являются мыслительные операции. В связи с этим обучение любому мнемическому приему должно проходить два этапа: сначала овладение ребенком мыслительными операциями как самостоятельными действиями, а затем овладение ими как приемами запоминания. Данный вывод послужил основой ряда исследований, посвященных эффективности логического запоминания в дошкольном возрасте.

Исследования мнемической деятельности детей дошкольного возраста, проведенные под руководством З.М.Истоминой [7][10] и Л.М.Житниковой [6], позволили установить, что дети с большим успехом используют искусственные внешние средства (картинки, значки-схемы, планы) в процессе запоминания наглядного и вербального материала, если они предварительно обучаются умению устанавливать смысловые связи между тем, что запоминается (слова, тексты, предметы), и тем, с помощью чего запоминается (картинки, схемы, планы), а затем это умение включается в контекст решения мнемической задачи.

С целью формирования у детей мыслительных и мнемических процессов, способствующих усвоению систематизированных

 

22

 

знаний о мире, нами была разработана схема организации познавательной деятельности дошкольников на основе использования схематизации как одного из видов знаково-символической деятельности.

Опираясь на классификации знаково-символических средств, представленные в монографиях Е.Е.Сапоговой и Н.Г.Салминой [14], [15], мы рассматриваем схематизацию и как вид знаково-символической деятельности, имеющей свои функции и особенности, и как средство, с помощью которого ребенок может изучать окружающую действительность. Однако, раскрывая место и роль схематизации в процессе познания, мы не претендуем на универсальность изложенной стратегии формирования познавательной деятельности. Мы рассматриваем предложенную стратегию использования схематизации в познавательной деятельности детей как один из путей формирования познания в дошкольном возрасте.

Что представляет собой схематизация как вид знаково-символической деятельности? Ответ на этот вопрос дан в работе Н.Г.Салминой [15]. В схематизации знаково-символические средства выполняют ориентировочную роль, заключающуюся в структурировании реальности, обнаружении связей между явлениями.

“Схематизация использует два рода связей: изображение структур и раскрытие сущности. Специфическим для схематизации является то, что используются пространственные характеристики знаково-символических средств” [15; 81]. “Схематизация предполагает одновременную работу в двух планах, которая может иметь разные варианты: либо схема выступает ориентиром в реальности (схема города, телевизора), либо работа осуществляется только на схеме и необходимы четкое осознание, постоянная актуализация того, что означает каждый ее элемент (решение арифметических задач по схеме). Это одно из существенных отличий схематизации от моделирования, поскольку в моделировании элементы модели — суть элементы системы (знаково-символической), которые получают в ней свое содержание, и действие с ними реализуется в соответствии с принципами, заложенными в системе” [15; 82].

В схематизации и в моделировании в качестве замещаемого могут выступать структурные, функциональные связи на уровне сущности. В схематизации выбор средств идет по пространственно-графическим характеристикам, в моделировании — не только по пространственно-графическим, но и по буквенно-цифровым.

В схематизации и моделировании применяются кодовые системы в отличие от замещения, в котором используются индивидуализированные, ситуативные знаково-символические средства.

Таким образом, схематизация — это знаково-символическая деятельность, целью которой является ориентировка в реальности (структурирование, выявление связей), осуществляемая одновременно в двух планах с постоянным поэлементным соотнесением символического и реального планов.

В схематизации в качестве заместителя реальных объектов выступают схемы. Существенным ее отличием от других видов знаково-символической деятельности является то, что обучающиеся работают с реальностью, а не на модели (как в моделировании). Для анализа реальности они используют схемы. Схемы структурируют реальность определенным образом, выделяя элементы и их взаимосвязи в ней. В структуре схематизации как деятельности можно выделить такие составляющие ее операции, как предварительный анализ, построение схемы (или восприятие готовой схемы) и работа с реальностью при помощи схемы.

 

23

 

Построение схем, как отмечает Н.Г.Салмина [15], в традиционном обучении встречается редко. В школьной практике как самостоятельное действие обычно применяется только последняя операция — работа с реальностью с привлечением схемы. В психолого-педагогической литературе схематизации придается огромное значение (Р.Арнхейм, А.Я.Блаус, А.Д.Ботвинников, Б.Ф.Ломов, И.С.Якиманская и другие), отмечается, что при этом включаются мощные неформальные ресурсы человека, подчеркивается, что опыт обработки зрительной информации у человека огромен. Когда ребенок видит сквозь схемы существенные свойства объектов, осуществляет анализ реальности посредством схемы, это характерно для схематизации, в которой схемы выступают средством ориентировки в действительности, как орудие деятельности (при моделировании — модель выступает как объект действия).

Схемы, которые используются при схематизации и моделировании, могут быть одни и те же. Когда строится модель или схема, то способ отражения объекта может ничем не различаться. Различия между этими деятельностями коренятся в структурном месте схемы или модели в деятельности: схемы выступают как орудия деятельности, а модели — как ее объект.

Е.Е.Сапогова рассматривает схематизацию как разновидность моделирования, подчеркивая, что при создании схемы действует тот же механизм вычленения существенного в объекте или действии, что и при создании модели [14].

По мнению Н.Г.Салминой, схематизация играет в познании вспомогательную функцию, являясь средством ориентировки в реальности, как носитель обобщенного знания, сквозь которые каждый может видеть действительные свойства объекта и, оперируя схемой, ориентироваться в данном объекте.

В нашем исследовании средством схематизации служили условно-схематические изображения (значки-схемы). Были разработаны условно-схематические изображения двух видов: 1) значки-схемы не связанных между собой объектов (игрушек, их изображений, слов), 2) значки-схемы логически связанных объектов (предложений, текстов рассказов, сказок).

Первые представляли собой упрощенную схему, отражающую форму предмета или его части, а также наиболее существенную его особенность, главный опознавательный признак (усы, рога, иголки и т.п.). Условность значку-схеме придавало, во-первых, то, что в нем могла отражаться часть объекта (голова животного), а не целый объект, а во-вторых, то, что он мог далеко не всегда быть похожим на обозначаемый объект.

Вторые являлись значками-схемами логически связанных объектов и отражали смысловые связи между единицами целого (слов в предложении, части в тексте). Также они выступали и как основа классификации групп объектов.

Значки-схемы играли в познании двоякую роль: во-первых, как условие протекания мыслительной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации), а во-вторых, как условие организации мнемической деятельности (смыслового соотнесения, группировки). Конечным результатом схематизации изучаемого наглядного и вербального материала являлись “графические памятки”, в которых в закодированной форме было представлено определенное содержание (значок-схема предмета, предложения, группы предметов; схема-план текста, путешествия и т.д.). Значки-схемы не только ориентировали детей в изучаемом материале, но и способствовали более глубокому его познанию.

Программа обучения включала в себя следующие этапы.

 

24

 

I. Ознакомление со схематизацией, ее особенностями на основе готовых значков-схем конкретного предметного и словесного материала (игрушек, хорошо знакомых предметов, слов, обозначающих конкретные предметы).

II. Обучение схематизации для обобщения и классификации предметного материала.

III. Обучение детей созданию значков-схем логически не связанного материала (предметов, слов, обозначающих конкретные предметы и понятия).

IV. Обучение схематизации вербального логически связанного материала (предложений, текстов сказок, рассказов).

Занятия последовательно проводились с детьми 4, 5 и 6 лет в дошкольных учреждениях Шуи Ивановской области в игровой форме (использовалась серия развивающих игр, объединенных общим названием “Волшебный компьютер”). Воспитатель и дети выполняли роль программистов, составляющих различные программы для компьютера на наглядном предметном и вербальном материале.

Опишем более подробно этапы обучения.

I этап обучения проводится с детьми 4 лет. Основная цель — научить детей понимать, что такое схема предмета, подбирать готовые значки-схемы к предметам. Внимание детей обращается на осознание того, что они делают: почему подходит данная схема к предмету, как отличать обозначаемое от обозначающего, объяснять свои действия. Дети рассматривают предъявленные им объекты, анализируют каждый, выделяя форму предмета, его наиболее существенные особенности, подбирают готовый значок-схему к этому предмету, объясняя свой выбор. Данная задача решается затем на других видах материала: используются предметные картинки, а затем слова, обозначающие конкретные предметы.

Указанная логика обучения объясняется тем, что схематизация отрабатывается сначала на более легком материале, объемном, где форма предметов и их особенности выделяются детьми более легко, а затем используется плоскостной наглядный материал, более сложный для детей. И наконец, слова с конкретным значением, требующие от детей умения представлять образ предмета за словом, его обозначающим.

II этап обучения проводится после того, как с детьми будет хорошо отработана схематизация на предметном материале (в игровой форме: “Подбери значок к предмету (к картинке, к слову)”). Затем переходят к обучению схематизации для обобщения и классификации предметного материала (“Подбери значок к группе”, “Куда что нужно положить” и др.). Задача такого обучения — научить детей использованию знаков-схем для обозначения группы предметов. Значок-схема способствует решению данной задачи, так как в схеме различия сглаживаются, а черты сходства выступают на первый план, в результате схема помогает раскрыть общее между объектами.

В ходе обучения педагог знакомит детей со схемой группы предметов, одновременно называя ее обобщающим словом. Дети собирают группу, соответствующую данному значку-схеме, выделяя основания для обобщения: функцию предметов, общие и существенные признаки (растения — живые, они растут; домашние животные живут рядом с человеком и служат ему). Схема облегчает детям выделение основания для обобщения, помогает абстрагироваться от несущественных признаков, закрепляет умение детей пользоваться обобщающими словами (посуда, животные и т.п.).

III этап обучения проводится с детьми 5 лет. Задача — научить детей создавать значки-схемы конкретного

 

25

 

предметного материала, слов, а также для обобщения и классификации предметного материала. Процесс обучения проводится следующим образом: с детьми рассматривается простой предмет (ножницы, гвоздь, кошелек и т.п.), анализируются особенности его формы, структуры, выделяются существенные признаки и функция. Детям предлагается придумать к предмету значок-схему, которую “записывают” на доске (большой компьютер) и у себя на листочках в клетку (персональные компьютеры). Внимание детей обращается на простоту и аккуратность записи значка-схемы. Поощряется создание простых схем. Таким образом составляется “графическая памятка” изученных объектов (код), далее следует процесс расшифровки (декодирование) записи “графической памятки” при отсутствии предметов. Детей учат записывать схемы-значки размером в две клетки, развивая мелкие движения руки. После того как дети научатся составлять схемы предметного материала (в игровой форме: “Составь значок сам”, “Придумай значок к предмету, картинке”), переходят к созданию схем для обобщения и классификации предметного материала (“Кто скорее соберет группу”, “Придумай значок к группе”). Дети учатся классифицировать предметный материал по видам и подгруппам (посуда чайная, столовая, кухонная), пользоваться обобщающими словами видовых и родовых понятий.

Процесс обучения идет таким образом: педагог предлагает детям собрать группы (каждый собирает отдельную группу), выделить основания для объединения предметов в группу и составить значок-схему к ней, объяснив причину ее создания. Далее детям предлагается воспроизвести названия предметов, вошедших в группу, опираясь на значок-схему.

IV этап обучения состоит в схематизации логически связанного вербального материала (предложений, текстов). Начинается эта работа с детьми 5 лет. Логика обучения такая же, что и на предметном наглядном материале: сначала дети учатся схематизировать, пользуясь готовыми значками, а затем учатся их конструировать (в играх “Подбери значок к предложению”, “Запиши предложение”, “Запиши рассказ” и т.д.).

Схема-значок предложения отражает его смысл (смысловую единицу) и имеет более сложную форму. Она включает схематическое изображение не менее двух объектов (обычно это подлежащее и сказуемое). В конце записи схемы предложения ставится точка, выражающая его окончание. Запись схем предложений проводят либо в столбик одно под другим (пока дети не усвоили необходимость ставить точку), либо в линейку последовательно, одно за другим, отделяя их друг от друга точками. Составлению схемы предложения предшествует его анализ по следующим вопросам: О ком (чем) говорится в предложении? Что он (она) делает? Какая схема подходит к этому предложению? (Выбор из готовых или придумывание своей схемы.) Почему именно такая схема? Можно ли придумать другую? Затем дети “читают” предложения по схемам. Предлагается и самим детям придумывать свои предложения, схематически записывать их, а затем “читать”.

После того как дети освоят работу по схематизации предложений, переходят к обучению составлению схем-памяток рассказов (“Расскажи сказку по плану-схеме”, “Придумай сказку и запиши” и т.д.). Вначале подбирают небольшие (5—6 предложений) рассказы (сказки). Педагог читает сказку (рассказ) по предложениям, дети анализируют предложение и подбирают к нему значок-схему (позднее составляют сами), записывают. Таким образом составляется план-схема рассказа, по которому дети “читают” рассказ. Детям

 

26

 

предлагают самостоятельно придумать сказку (рассказ), составить его план-схему, записать, а затем воспроизвести.

С детьми 6 лет (подготовительная к школе группа) работа по схематизации текстов усложняется. Подбираются большие по объему тексты. Детей учат выделять в тексте рассказа (сказки) части, анализировать каждую часть, выделяя в ней главное, составлять к ней схему и давать ей название (одним предложением). Таким образом составляется план-схема рассказа (сказки), по которому дети рассказывают текст (по частям или целиком), “читают”.

Обучение по нашей программе оказалось эффективным во всех возрастных группах.

Дети 4 лет (средняя группа) научились подбирать готовые схемы к единичным предметам (словам, обозначающим конкретные предметы), а также к группам предметов; отличать обозначаемое от обозначающего, устанавливать смысловую связь между схемой и предметом, схемой и словом, собирать родовую группу предметов на основе выделения общего признака. При восприятии объектов научились выделять существенные особенности формы, безошибочно сопоставлять предмет с эталоном.

Дети 5 лет (старшая группа) могли составить схему предмета, предложения, небольшого текста (рассказа или сказки), воспроизвести по схеме предложенный для запоминания материал, обобщить и классифицировать предметный материал по видовым и родовым признакам на основе выделения общего и существенного. Значительно улучшились графические навыки детей.

Дети 6 лет (подготовительная группа) научились анализировать материал на основе выделения существенных видовых и родовых признаков, могли составить план-схему текста (рассказа или сказки), выделяя в нем части, передавать содержание рассказа последовательно, логично по плану-схеме. Дети использовали планы-схемы в придумываемых ими рассказах и сказках, играх, играх-путешествиях.

Таким образом, планомерное формирование познавательной деятельности на основе схематизации приводит к разностороннему развитию всех функций (восприятия, мышления, памяти, воображения, речи), а не к изменениям в сфере одного какого-то процесса, — это один из критериев эффективности обучения.

Позиция ребенка в познании действительности определяется наличием (или отсутствием) в его распоряжении интеллектуальных орудий, адекватных стоящим перед ним задачам познания. На основе схематизации, объективного средства анализа, ребенок проникает в структуру вещей, и вместе с тем у него формируются новые представления, элементарные понятия. Соответственно перестраиваются образы восприятия, памяти, воображения. Складывается более глубокое видение ребенком действительности.

В результате проведенного обучения познавательная деятельность детей качественно изменяется:

это проявляется в смене общей познавательной позиции: от внешней, поверхностной стороны вещей ребенок на основе схематизации проникает в структуру вещей. Каждое отдельное свойство получает свою определенность, а между существенными элементами ситуации в схематическом виде устанавливаются внутренние отношения;

перестраиваются процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, они становятся произвольными (управляемыми);

схематизация раздвигает границы познания, у ребенка расширяются возможности разнообразных способов проявления своей активности;

 

27

 

меняется сам подход к познавательным задачам, появляется тип предварительной ориентировки в задании;

переход к схематичному выражению своих знаний помогает ребенку выделять характерные черты предметов и строить на этой основе их полноценные группировки, а затем сознательно применять эти приемы для запоминания;

схематическое обобщенное запоминание разных видов наглядного и вербального материала приводит к росту показателей словесно-логических компонентов познавательных процессов, что является предпосылкой дальнейшего усвоения средств познавательной деятельности в ходе школьного обучения.

В практическом плане рассмотренная стратегия формирования познавательной деятельности детей нашла отражение в разработанной нами системе занятий по логике, целью которых является развитие мыслительных и мнемических операций у детей 4—7 лет.

 

1. Будякова Т.П. Развитие знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте: Автореф. канд. дис. М., 1989.

2. Белоус А.Н. Соотношение приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. Минск, 1986.

3. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч: В 6 т. Т. 6. М., 1984.

4. Глотова Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка: Автореф. канд. дис. М., 1983.

5. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

6. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. М., 1985.

7. Захарюта Н.В. Умственное развитие дошкольников при обучении составлению плана рассказа текста. Ульяновск, 1986.

8. Истомина З.М. Развитие памяти в дошкольном возрасте: Автореф. докт. дис. М., 1975.

9. Капунова Т.М. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании вербального материала у старших дошкольников // Изучение познавательной и учебной деятельности дошкольников / Под ред. З.М. Истоминой. М., 1981.

10. Лебедева С.А. Развитие образной памяти в дошкольном возрасте — одна из задач умственного воспитания в детском саду. Ульяновск, 1986.

11. Пиаже Ж. Избр. психол. тр. М., 1969.

12. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.

13. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. М., 1986.

14. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Тула, 1993.

15. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

16. Уваров Л.В. Символизация в познании. Минск, 1971.

 

Поступила в редакцию 27.III 1997 г.