114

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ЗАВИСИМОСТЬ ЗРИТЕЛЬНЫХ ИЛЛЮЗИЙ ОТ УРОВНЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

 

Р.П. МИЛЬРУД

 

Наличие зрительных иллюзий субъективных контуров рассматривается как структурирование зрительного поля, его анализ и разложение на главные и второстепенные детали, синтез из деталей субъективных контуров целостного изображения.

Оптические (зрительные) иллюзии бывают обусловлены иррадиацией возбуждения в сетчатке, переоценкой длины линий, контрастом изображений, целостным восприятием, интерференцией помех. При этом в механизме возникновения иллюзий взаимодействуют как периферические, так и центральные факторы [2], [5][8].

Особый интерес для исследования представляют оптические иллюзии как отражение особенностей центральных познавательных процессов. Именно в данном направлении об оптических иллюзиях известно пока еще недостаточно. Между тем исследование оптической иллюзии как познавательного акта важно для более тонкого изучения познавательных функций и их связи с высшими психическими функциями.

В основу нашего исследования было положено предположение о том, что если оптические иллюзии отражают особенности познавательных функций, то в них будут проявляться соответствующие индивидуальные различия испытуемых, отличающихся друг от друга особенностями и уровнем познавательной деятельности.

 

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

 

Для исследования были выбраны оптические иллюзии типа “иллюзии субъективных контуров”. Иллюзорный эффект заключается в том, что расположенные в зрительном поле фигурные изображения объединяются в некоторую целостную комбинацию и при этом между отдельными деталями как бы прочерчивается несуществующая в действительности линия, вызывая зрительный образ фигуры, например параллелограмма (рис. 1).

 

 

Испытуемым предлагались 12 карточек с изображениями разных иллюзорных контуров. Эксперимент (компьютеризованный вариант) проводился

 

115

 

в Тамбовском городском центре развития и социально-психологической адаптации детей. Экспериментальные карточки размещались в середине экрана на белом фоне. Давалась инструкция: “Посмотри внимательно на карточку. Какое изображение на ней ты видишь? Обведи края этого изображения указкой”. Движения указки испытуемого фиксировались экспериментатором в базе данных компьютера.

Эксперименты проводились с учащимися прогимназического класса Тамбовской классической гимназии, мальчиками и девочками в возрасте 6 — 7 лет. Количество испытуемых составило 60 человек. Для дополнительного сравнения была также отобрана группа из 10 учащихся в возрасте 7 лет Тамбовской муниципальной специальной общеобразовательной трудовой школы с диагнозом “олигофрения”.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Типичные познавательные реакции восприятия. На первом этапе исследования было важно установить, действительно ли разные испытуемые по-разному воспринимают оптическую иллюзию “субъективных контуров” и какие виды реакций при этом возможны.

Уже первые экспериментальные результаты убедительно продемонстрировали, что реакции испытуемых на предъявляемый им стимульный материал были различными. Выделялись следующие типичные реакции:

— правильное выделение контура иллюзорного изображения;

— подмена контура случайной точкой на изображении;

— подмена контура изображения границами экспериментальной карточки;

— выделение отдельных разрозненных деталей иллюзорного изображения;

— смешение деталей иллюзорного изображения и окружающих помех;

— незавершенный контур иллюзорного изображения;

— множественные контуры на одной и той же экспериментальной карточке;

— круговые движения как внутри, так и за пределами экспериментальной карточки (рис. 2а—2g).

Особенности восприятия и уровень развития познавательной деятельности испытуемых. На втором этапе исследования было необходимо установить связь между особенностями восприятия испытуемых и общим уровнем развития их познавательной деятельности. Для этого по результатам

 

116

 

 

предварительного и многостороннего изучения детей на основании психолого-педагогических наблюдений, независимых экспертных оценок учителей по общеобразовательным и специальным предметам и психолога, а также итогов выполнения теста Равена “Прогрессивные матрицы” были образованы шесть групп детей по 10 испытуемых в каждой группе:

1) хорошо успевающие учащиеся без нарушений в познавательной и эмоционально-волевой сфере;

2) хорошо успевающие учащиеся с некоторыми слабо выраженными отклонениями

 

117

 

в эмоционально-волевой сфере (застенчивость, тревожность, утомляемость, реактивность, упрямство), не препятствующими педагогическому процессу;

3) средне успевающие учащиеся с некоторыми слабо выраженными отклонениями в эмоционально-волевой сфере, не препятствующими педагогическому процессу;

4) учащиеся с неровной успеваемостью и заметными отклонениями в эмоционально-волевой сфере, осложняющими педагогический процесс;

5) учащиеся с изменениями познавательных способностей и эмоционально-волевой сферы, замедляющими педагогический процесс;

6) учащиеся с предварительно поставленным диагнозом “олигофрения”, глубокими изменениями в познавательной и эмоционально-волевой сфере, препятствующими нормальному педагогическому процессу.

Эксперимент выявил типичные для данных групп испытуемых особенности восприятия. В группе 1 преобладали правильные реакции. В группе 2 наблюдались единичные случаи выделения отдельных деталей изображения и смешения деталей изображения с помехами. В группе 3 заметно возросло количество реакций с выделением изолированных деталей и смешением их с помехами. В группе 4 наблюдалось значительное количество реакций, в которых смешивались детали изображения и посторонние помехи. В группе 5 еще более возросло количество реакций со смешением существенных деталей и помех, а также выявлялись незавершенные реакции. В группе 6 наблюдались реакции с множественным иллюзорным контуром на одном и том же изображении, а также нецеленаправленные круговые движения внутри и за пределами экспериментальной карточки (по всему экрану компьютера).

По мере роста проблем в обучении увеличивается количество “неправильных” ответов, свидетельствующих о нарушении аналитико-синтетической деятельности восприятия как познавательного процесса.

Данные корреляционного анализа реакций восприятия иллюзии и результатов выполнения теста прогрессивных матриц Равена (детский вариант) приведены в таблице.

Результаты корреляционного анализа показали, что существует значимая связь между количеством правильных познавательных реакций при возникновении иллюзии “субъективных контуров” и результатами выполнения теста Равена. Данная зависимость по граничным оценкам коэффициента являлась полностью надежной и статистически значимой. Коэффициент становился несколько меньше в случае выявления у учащихся временных проблем в обучении.

 

 

 

Таблица

Коэффициенты корреляции между реакциями восприятия иллюзии и результатами выполнения теста Равена в различных группах испытуемых

Норма интеллекта

Слабые признаки астении

Средний уровень обучаемости

Сниженный уровень обучаемости

Динамические проблемы в обучении

Стойкие проблемы в обучении

0,89

0,86

0,75

0,76

0,65

0,85

 

 

118

 

Интерпретация видов познавательных реакций при восприятии иллюзий субъективных контуров. Сопоставительный анализ показал, что различные виды познавательных реакций при возникновении иллюзий в разных группах испытуемых были не случайными. В группе учащихся с хорошими познавательными способностями наблюдались правильные познавательные реакции восприятия. Эти испытуемые быстро и четко выделяли иллюзорный объект восприятия, не отвлекаясь на посторонние помехи и несущественные детали, которые присутствовали на экспериментальных карточках. Общая познавательная деятельность этих испытуемых также была четко и эффективно организована. Учителя высоко оценивали их учебную деятельность.

В группе, где у учащихся наблюдались отдельные и слабо выраженные нарушения в эмоционально-волевой сфере, испытуемые допускали одну-две ошибки при восприятии иллюзорных объектов. Типичными ошибками были выделение отдельных деталей изображений вместо целостного контура и/или смешение существенных для восприятия деталей и посторонних помех в единый объект. Подобное соскальзывание в процессе выполнения заданий могло объясняться определенным уровнем астенизации данных испытуемых, что приводило к временному рассеиванию внимания и появлению эпизодической ошибки.

Учащиеся со средней и неровной успеваемостью по разным предметам допускали немалое количество ошибок при восприятии иллюзорных объектов, смешивая существенные детали и посторонние помехи. Показательно то, что смешение главного и второстепенного было характерным для учебной деятельности данных испытуемых в целом. Учителя отмечали, что эти учащиеся затруднялись выделить главную мысль в изучаемом параграфе учебника, а предпочитали пересказывать выученный текст урока целиком. В ряде случаев учащиеся показывали контур изображения не до конца, т.е. не завершали решение познавательной задачи, торопливо сделав лишь несколько движений указкой. Подобная торопливость и незавершенное решение познавательной задачи были также характерны для них в учебной работе.

Количество неправильных ответов при восприятии иллюзорных объектов еще более возрастало в группе учащихся с временными, но серьезными проблемами в обучении (задержкой психического развития).

Учащиеся со стойкими проблемами в обучении (олигофрения) не только допускали наибольшее количество ошибок при восприятии иллюзорных объектов, но и в ряде случаев “видели” на одной и той же экспериментальной карточке несколько вариантов изображений. При этом они объясняли, что можно показать изображение “так, или вот так, или еще вот так” и т.п.). Это означало, что у данных испытуемых отсутствовало четкое представление о конечном познавательном результате, который был неясным, расплывчатым и изменчивым во всей их познавательной деятельности. По выражению одного из учителей, эти школьники “учили урок, не зная, для чего они это делают”. В наиболее тяжелых случаях с глубокими изменениями познавательной деятельности испытуемые совсем не выделяли познавательный объект. В этих случаях они совершали бессмысленные круговые движения указкой. В случае стойких нарушений познавательной деятельности у испытуемых

 

119

 

выявлялись также признаки психопатии. При этом обнаруживались расщепленные и разорванные познавательные образы без собственного отношения к познавательной задаче, импульсивные и нецеленаправленные познавательные реакции [3]. Эти особенности познавательной деятельности также выявлялись в познавательных реакциях восприятия иллюзорных объектов.

Данные особенности восприятия не случайны. Вероятно, они являются составной частью гипотетического общего фактора интеллекта [1].

Восприятие иллюзорного изображения относится к невербальной сфере интеллекта, которая теснейшим образом взаимосвязана с вербальной сферой. Хотя по психологическим данным вербальная сфера оказывает определяющее влияние на невербальную сферу интеллекта [10], невербальная основа безусловно служит более или менее надежным фундаментом для высших познавательных функций. Это и было обнаружено в эксперименте.

Дополнительным подтверждением связи между особенностями возникновения иллюзий субъективных контуров и особенностями познавательной деятельности явилась корреляционная зависимость между реакциями восприятия иллюзий и итогами выполнения теста Равена. Коэффициенты корреляции были безусловно значимыми во всех группах испытуемых, однако в группе испытуемых с временными проблемами в обучении этот коэффициент был несколько ниже. Такое снижение статистической зависимости во многом объяснялось тем, что в случаях задержки психического развития происходит как бы рассогласование между различными составляющими индивидуального интеллекта. Во многих случаях нарушается гармония в развитии невербального и вербального мышления. Такие испытуемые демонстрировали правильные познавательные реакции восприятия иллюзорных объектов, однако затруднялись в решении вербальных познавательных задач. Причиной могла быть педагогическая запущенность, нарушения в речевом развитии, перенесенные стрессо-фрустрирующие нагрузки. Тем не менее правильное восприятие иллюзорных объектов давало основание для оптимистического прогноза в отношении дальнейшей динамики психического развития испытуемых.

Существенным свойством данных познавательных реакций было то, что они являлись не только невербальными, но и подсознательными. Действительно, иллюзорный объект невозможно было составить волевым познавательным актом. Иллюзия либо возникала, либо нет, поэтому возникновение иллюзии вскрывало достаточно интимные познавательные процессы личности. Возникновение иллюзий субъективных контуров может быть, с нашей точки зрения, одним из показателей когнитивной дифференцированности у младших школьников, связанной с особенностями их интеллекта [9].

Индивидуальные психофизиологические особенности восприятия влияют на способность индивида структурировать познаваемое поле, анализировать детали познаваемого объекта и синтезировать образ познаваемого объекта. Способность структурировать познаваемое поле влияет на способность структурировать предметную ситуацию (в предметной деятельности) и, далее, проблемную ситуацию. Анализ деталей познаваемого объекта также проявляется в анализе предметной ситуации и анализе проблемной ситуации. Синтез образа познаваемого

 

120

 

объекта, очевидно, проявляется в способности индивида преобразовывать в нужном направлении предметную ситуацию и находить ее решение.

Разумеется, познавательные реакции восприятия иллюзорных объектов не механически детерминируют характер осуществления высших психических функций. В силу определяющей роли вербального интеллекта те или иные ошибки иллюзорного восприятия не означают, что данные особенности блокируют познавательную деятельность. Однако практически во всех случаях особенности познавательной реакции восприятия иллюзорных объектов проявлялись в общей познавательной деятельности индивидов. Поэтому данные функции структурирования познаваемого поля, анализа деталей познаваемого объекта и синтеза образа познаваемого объекта в процессе восприятия можно считать основополагающими функциями интеллекта.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Исследование показало, что возникновение иллюзий субъективных контуров выявляет некоторые индивидуально-психологические особенности познавательной деятельности детей. Данные познавательные реакции, осуществляемые на подсознательном и невербальном уровне, позволяют обнаружить скрытые и глубинные признаки интеллекта. Такие признаки, являясь основополагающими для познавательной деятельности, обнаруживаются также в высших психических функциях, испытывая их влияние и влияя на них.

Задача дальнейших исследований заключается в том, чтобы изучить характер основополагающих функций интеллекта с помощью данного теста на других возрастных группах и с учетом других психологических условий, полнее раскрыть связь данных функций с другими функциями интеллекта, показать взаимозависимость познавательных и поведенческих процессов.

 

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопр. психол. 1995. № 1. С. 111 — 131.

2. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. Т. 1. Л., 1974.

3. Зябкина И.Б. Нарушение волевой регуляции деятельности у больных шизофренией и психопатических личностей // Вопр. психол. 1995. № 5. С. 116 — 127.

4. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

5. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. Теория распознавания образов. М., 1974. С. 127 — 158.

6. Марр Д. Зрение. Информационный подход к изучению представлений и обработки зрительных образов. М., 1987.

7. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. М., 1994.

8. Смирнов С.Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. М., 1985.

9. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопр. психол. 1995. № 3. С. 104 — 114.

10. Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 1. С. 102 — 106.

 

Поступила в редакцию 12.IV 1996 г.