45

 

ФАКТОРЫ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ УЧИТЕЛЕЙ

 

А.А. РЕАН, А.А. БАРАНОВ

 

О типичности стресса для педагогической деятельности из-за ее насыщенности такими стресс-агентами, как социальная оценка, неопределенность, повседневная рутина, говорят многие зарубежные исследователи ([24] и др.). Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность и выгорание [23; 87 — 92]. В отечественных исследованиях в перечень стресс-реакций учителей включается до 14 различных проявлений [7].

Между тем на сегодняшний день насчитывается незначительное число работ, посвященных изучению стрессоустойчивости учителя [4], [10], [21], что свидетельствует о недостаточном внимании, уделяемом исследователями педагогического труда разработке данной проблемы. Так, напряженность, свойственная педагогической деятельности, позволяет Л.М.Митиной рассматривать стрессоустойчивость (фрустрационную толерантность) как профессионально-значимое качество личности учителя [9].

Отдельные исследования свидетельствуют о том, что на рост профессионального мастерства учителя оказывает определяющее положительное влияние структура мотивации педагогической деятельности, в частности превалирование внутренней мотивации над внешней [5], [19], [22]. В связи с этим представляется важным исследование взаимосвязи профессиональной мотивации учителей с их стрессоустойчивостью.

С.Л. Рубинштейн в зависимости от направленности характерологических черт личности выделял черты характера, которые проявляются по отношению к другим людям (честность, справедливость, доверчивость, замкнутость, общительность и др.); к вещам, продуктам общественной практики и делу (настойчивость, смелость и т.д.); черты характера, показывающие отношение человека к самому себе (самообладание, самооценка, самокритичность) [20]. Согласно концепции В.Н.Мясищева, характер личности является структурной интеграцией отношений [13]. Характер есть те же отношения личности, только приобретшие особую устойчивость и выраженность. Соответственно под характером педагога можно понимать систему следующих его отношений: 1) к труду (деятельности) (в значительной степени определяет личность как деятеля), 2) к людям (составляет ядро нравственных характеристик личности), 3) к себе (выполняет функции регуляции поведения личности).

В некоторых работах отмечается, что обобщенным показателем отношения к труду может служить удовлетворенность профессией, которая основана на сознании учителем правильности выбора профессии, соответствия своих способностей требованиям профессии, результативности своего труда [6], [14], [16].

 

46

 

Обязательным фактором в формировании характера является социальная среда, среда взаимоотношений человека с другими людьми. Результатом социальных взаимодействий оказываются черты личности, интегрируемые в отношении к другим и к себе. Б.Г.Ананьев указывал, что социальный генезис характерологических свойств не мог быть раскрыт до тех пор, пока исследование процесса формирования отношений личности не было совмещено с изучением взаимоотношений между ними [1].

Важным фактором социальной адаптации является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) личности. Этот фактор, эффективно срабатывает при определенных рассогласованиях позиций личности и господствующих установок среды, а также предупреждает развитие когнитивного диссонанса, следовательно, и дезадаптации личности. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентричность, доброжелательность, доминантность и др.

К социально-психологическим установкам личности, определяющим отношение педагога к другим людям, можно отнести и локализацию контроля над происходящими событиями (по Дж.Роттеру), иначе обозначаемую как экстернальность — интернальность [25]. Отношения к самому себе, по утверждению Б.Г.Ананьева, являясь наиболее поздним образованием личности, завершают структуру характера, обеспечивают целостность, “выполняют функции саморегулирования и контроля развития, способствуют образованию и стабилизации единства личности” [1; 161].

Свою конкретизацию отношение к себе находит в таком понятии, как самооценка. Оптимальной структурой самооценки учителя, по утверждению А.К.Марковой, является такая, в которой существуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценками [8; 45]. Таким образом, уровень самооценки и оптимальность ее структуры (адекватность) могут служить индикаторами и регуляторами стрессоустойчивости (СУ) педагога.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Объект исследования: учителя, работающие в среднем и старшем звене (V—XI классы) средних общеобразовательных школ Ижевска (117 человек).

Методики исследования. Для исследования степени стрессоустойчивости учителя мы ориентировались на следующие показатели:

1) депрессивность, раздражительность, застенчивость и эмоциональная лабильность — соответствующих шкал личностного опросника FPI (модифицированная форма B) [15; 51 — 60];

2) стрессоустойчивость (эмоциональная возбудимость, несдержанность), оцениваемая по ретроспективным поведенческим проявлениям на основе экспертного метода.

Структурные элементы личности учителя (направленность и характер) изучались нами при помощи следующих диагностических средств:

1) методики К.Замфир в модификации А.А.Реана (оценка мотивации профессионально-педагогической деятельности) [17], позволяющей выявить

 

47

 

на основе выраженности конкретных мотивов педагогической деятельности три мотивационных компонента: внутреннюю мотивацию, внешнюю положительную мотивацию и внешнюю отрицательную мотивацию, а также степень оптимальности мотивационного комплекса;

2) методики “Удовлетворенность избранной профессией” А.А.Реана [16] (на базе методики В.А.Ядова);

3) теста УСК, позволяющего определить экстернальность — интернальность как обобщенную характеристику личности и ряда частных ее проявлений (нами использовались шкала общей интернальности, а также субшкалы интернальности в области достижений и неудач) [2];

4) личностного опросника FPI, позволяющего определить такое характерологическое свойство, как толерантность (на основе показателей реактивной агрессивности во взаимосвязи с проявлениями раздражительности);

5) методики самооценки учителем своих педагогических качеств [3], разработанной нами на основе общеизвестной методики Дембо — Рубинштейн. Методика позволяет определить самооценку сформированности у учителя следующих профессионально-значимых качеств (по 10-балльной шкале): знание преподаваемого предмета (гностические умения); знание психологии учащихся (гностические и перцептивно-рефлексивные умения); знания и умения в области методики преподавания (гностические и конструктивные умения); коммуникативные умения; умение организовывать деятельность учащихся и умения в области самоорганизации (организаторские умения); уровень профессионального мастерства (интегральная характеристика развития педагогических умений). Определение степени адекватности самооценки учителя основывалось на разнице между самооценкой и оценкой экспертами уровня развития соответствующих профессиональных умений. Процедура обработки данных заимствована из методики диагностики интерактивного конфликта самооценки [18; 24 — 27].

Ход исследования. На первом этапе была проведена диагностика личностных свойств и уровня развития профессиональных умений у всех учителей, вошедших в исследуемую выборку.

Второй этап работы заключался в экспертном оценивании выраженности профессиональных качеств и умений у всех учителей, принявших участие в исследовании. В качестве экспертов выступили завучи школы (старший завуч, завуч по научно-методической работе и организатор воспитательной работы).

На третьем этапе исследования были отобраны две группы учителей, отличающиеся между собой по уровню профессионального мастерства. Группу с высоким уровнем профессионального мастерства составили учителя, набравшие не менее восьми баллов по усредненной экспертной оценке по шкале “Уровень профессионального мастерства” и имеющие первую или высшую квалификационную категорию (25 человек). В группу с низким уровнем профессионального мастерства вошли педагоги, имеющие усредненную экспертную оценку не выше пяти баллов по шкале “Уровень профессионального мастерства” и имеющие педагогический стаж не менее четырех лет (24 человека).

Математический аппарат исследования. Первичные данные по всем выборкам учителей подверглись статистической обработке, в результате

 

48

 

которой были определены: среднее арифметическое, сигма, достоверность разности по t-критерию Стьюдента, коэффициенты корреляции по Пирсону. Все подсчеты проводились на ЭВМ класса IBM-486 при использовании программы Statgraph.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Для сравнения мотивационных компонентов педагогов разного уровня мастерства нами был использован t-критерий Стьюдента. Результаты сравнительного исследования представлены в табл. 1.

 

Таблица 1

Результаты сравнительной диагностики мотивационных особенностей

педагогов разной успешности

 

Примечание: ВПМ — высокий уровень педагогического мастерства, НПМ — низкий уровень педагогического мастерства.

 

Из полученных результатов следует, что в структуре мотивации педагогов обеих групп преобладает внутренняя мотивация, но на второй позиции у низко успешных учителей находится внешняя отрицательная мотивация, а у высоко успешных учителей — внешняя положительная мотивация. Кроме того, можно заметить, что мотивационное соотношение в группе учителей-мастеров имеет почти наивысшую степень оптимальности (максимальный результат по методике равен шести баллам) и достоверно отличается от оптимальности мотивационного комплекса учителей-немастеров.

Приведенные в табл. 1 данные свидетельствуют и о том, что из всей мотивационной структуры учителя разной успешности достоверно отличаются друг от друга наиболее сильно по компоненту, отражающему внешнюю отрицательную мотивацию. У учителей низкого уровня педагогического мастерства стремление избегать критики со стороны руководителей или коллег, а также уход от возможных наказаний или неприятностей имеют больший удельный вес в мотивационном обеспечении их деятельности, чем у педагогов высокого уровня мастерства.

Данный факт отражает действие приспособительного механизма, защищающего педагогов низкого уровня педагогического мастерства от возможных дополнительных стресс-агентов педагогической деятельности, обязательно возникающих при активизации педагогической позиции.

По результатам видно, что достоверных отличий по внутренней мотивации между учителями обеих групп не наблюдается, но выявлены значимые отличия по одной из сторон этого мотивационного компонента. Так, более высокую потребность в полной самореализации именно в данной деятельности имеют учителя-мастера в сравнении с немастерами (p<0,05),

 

49

 

что в ракурсе исследуемой проблематики можно трактовать как мотивационный фактор, способствующий повышению стрессоустойчивости учителей высокой успешности.

С целью выяснения взаимоотношений мотивационной сферы и стресс-проявлений нами проведен корреляционный анализ. Полученные данные приведены в табл. 2.

 

Таблица 2

Коэффициенты корреляции стресс-проявлений с мотивационными компонентами в группах учителей ВПМ и НПМ

 

Примечание: незначимые коэффициенты корреляции во всех таблицах опущены.

 

Результаты корреляционного анализа, проведенного внутри выборки низко успешных учителей, отражают отсутствие значимых корреляционных связей между мотивационными компонентами и стресс-реакциями. Отрицательная связь оптимальности мотивационного комплекса с застенчивостью (r=–0,38 при p<0,05) отражает позитивное влияние этой мотивационной особенности на стрессоустойчивость учителей низкого уровня педагогического мастерства. Полученный результат говорит о включенности педагогической направленности низко успешных учителей в процесс преодоления ими стресса.

Наличие значимых связей между внутренней мотивацией и всеми стресс-проявлениями (кроме экспертной оценки стрессоустойчивости) свидетельствует о большом влиянии этого мотивационного компонента на стрессоустойчивость учителей высокой успешности, что отражается в следующих коэффициентах корреляции: r=–0,55 (p<0,01) — отрицательная связь депрессивности с внутренней мотивацией; r=–0,55 (p<0,01) — отрицательная зависимость между раздражительностью и внутренней мотивацией педагога; r=–0,45 (p< <0,05) — обратно пропорциональная зависимость между уровнем застенчивости и выраженностью внутренней мотивации; r=–0,54 (p<0,01) — отрицательная связь эмоциональной лабильности с внутренней мотивацией учителей.

В свою очередь, внешняя отрицательная мотивация оказывает негативное влияние на стрессоустойчивость педагога-мастера, на что указывают такие коэффициенты корреляции, как r=0,41 (p<0,05) — положительная связь между раздражительностью и внешней отрицательной мотивацией; r=0,45 (p<0,05) — прямая связь между уровнем эмоциональной лабильности и внешней отрицательной мотивацией.

 

50

 

О позитивном влиянии степени оптимальности мотивационного соотношения на стрессоустойчивость высоко успешных учителей можно судить по следующим коэффициентам корреляций:  r=–0,47 (p<0,05) указывает на то, что с повышением оптимальности мотивационного комплекса уменьшается проявление раздражительности у педагогов-мастеров; r=–0,39 (p< <0,05) — отрицательная связь между оптимальностью мотивационного соотношения и уровнем эмоциональной лабильности — отражает факт положительного влияния оптимальности на устойчивость эмоциональных реакций. Эти данные еще раз убедительно свидетельствуют в пользу выдвинутого ранее положения о ведущей роли силы и структуры профессиональной мотивации в регуляции и успешности профессионально-педагогической деятельности, а также в обеспечении эффективности процесса профессиональной подготовки будущих специалистов [17], [19].

Средние величины и показатели сравнительного анализа учителей высокого и низкого уровней педагогического мастерства по социально-психологическим характеристикам представлены в табл. 3.

 

Таблица 3

Результаты сравнительного анализа учителей высокого и низкого уровней

педагогического мастерства по социально-психологическим свойствам характера

 

 

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что по локализации субъективного контроля (как по общей, так и по частным составляющим) учителям высокого уровня педагогического мастерства свойственна более высокая выраженность (на уровне значимости не менее p<0,05) интернальности в сравнении с педагогами с низким уровнем педагогического мастерства, что отражает их большую склонность связывать причины своих профессиональных успехов и неудач с собственными действиями.

Более низкие показатели по шкале реактивной агрессивности у высоко успешных педагогов в сравнении с низкоуспешными учителями, с одной стороны, подтверждают факт их меньшей подверженности фрустрационным состояниям, в результате которых и проявляется агрессивность, а с другой — свидетельствуют о более развитой социально-психологической терпимости учителей высокого уровня педагогического мастерства как профессионально-значимом качестве. Это положение подтверждается и наличием положительной корреляционной связи между реактивной

 

51

 

агрессивностью и раздражительностью в выборке учителей низкого уровня педагогического мастерства (табл. 4).

 

Таблица 4

Корреляционные связи между характерологическими социально-психологическими свойствами и стресс-проявлениями в группах учителей ВПМ и НПМ

 

 

При анализе взаимоотношений стрессоустойчивости с локусом контроля в группе высокоуспешных учителей прослеживается значимая положительная корреляционная зависимость между интернальностью в области неудач и стрессоустойчивостью (r=0,39 при p<0,05). В то же время в группе учителей низкого уровня педагогического мастерства наблюдаются разнообразные и более сильные корреляционные связи между стресс-реакциями и особенностями локус-контроля. Так, значимые коэффициенты корреляции отражают наличие следующих отрицательных связей: общей интернальности с депрессивностью (r=–0,45 при p<0,05), с раздражительностью (r=–0,56 при p<0,01), с застенчивостью (r=–0,47 при p<0,05) и с эмоциональной лабильностью (r=–0,50 при p<0,01); интернальности в области неудач с застенчивостью (r=–0,41 при p<0,05); интернальности в области достижений с раздражительностью (r=–0,43 при p<0,05), с эмоциональной лабильностью (r=–0,43 при p<0,05); положительной связи с поведенческой стрессоустойчивостью (r=0,39 при p<0,05).

Высокозначимые отрицательные связи интернальности во всех ее проявлениях со стресс-реакциями в группе учителей низкого уровня педагогического мастерства свидетельствуют об уменьшении интенсивности стресса при активизации социальной активности педагога.

По данным сравнительного анализа самооценок, учителя высокого уровня педагогического мастерства имеют более высокую (не менее чем на p<0,01 уровня надежности) самооценку развития профессиональных качеств, чем низко успешные педагоги. В то же время педагоги низкого уровня педагогического мастерства, так же как и их коллеги высокого уровня педагогического мастерства, определяют уровень развития своих педагогических умений выше среднего (по инструкции средняя выраженность профессиональных качеств лежит в пределах от четырех до шести баллов, а обе группы учителей оценили в среднем все свои умения выше шести баллов).

 

52

 

Результаты исследования адекватности самооценки учителей показали, что учителя высокого уровня педагогического мастерства недооценивают уровень развития всех своих педагогических умений (по средним данным в пределах от 0,1 до 0,6 баллов), а их коллеги с низким уровнем педагогического мастерства переоценивают свои профессиональные качества (по средним данным в пределах от 1,1 до 1,8 балла). В то же время если учесть, что разница между самооценкой и экспертной оценкой в группе высоко- успешных учителей незначима (p>0,05), а в выборке низкоуспешных учителей высоко надежна (не менее p<0,01), то можно заключить, что самооценка педагогов высокого уровня педагогического мастерства характеризуется адекватностью, тогда как самооценка учителей низкого уровня педагогического мастерства неадекватна (завышена).

По-видимому, у высоко успешных учителей высокая (и в то же время адекватная) самооценка повышает удовлетворенность собой, уверенность в своих силах, что стимулирует педагога в преодолении трудностей педагогической деятельности, а незначительное ее занижение является необходимым условием дальнейшего их профессионального самосовершенствования. Для педагогов низкого уровня педагогического мастерства завышенная (неадекватная) самооценка, вероятно, играет роль компенсаторного механизма, позволяющего искусственно поддерживать необходимый уровень самоуважения при непродуктивном разрешении трудностей, понижая степень рассогласования между “Я реальным” и “Я идеальным”, что, в свою очередь, приводит к росту деструктивных проявлений психической напряженности (раздражительности), в результате несоответствия между “Я реальным” и жизненным опытом [26].

Внутри выборки учителей высокого уровня педагогического мастерства прослеживаются следующие значимые корреляционные зависимости между исследуемыми переменными: отрицательные связи самооценки уровня развития коммуникативных умений с депрессивностью (r=–0,46 при p<0,05) и эмоциональной лабильностью (r=–0,43 при p<0,05); обратно пропорциональные связи раздражительности с самооценками уровня знания психологии учащихся (r=–0,41 при p<0,05), развития самоорганизационных (r=–0,54 при p<0,01) и организаторских умений (r=–0,39 при p<0,05).

Для учителей низкого уровня педагогического мастерства характерны положительные связи раздражительности с самооценками таких педагогических умений, как знание психологии учащихся (r=0,48 при p<0,05), знание методики преподавания (r= 0,39 при p<0,05), коммуникативные умения (r=0,38 приближается к p<0,05) и организаторские умения (r= 0,40 при p<0,05).

Полученные данные свидетельствуют о том, что в группе учителей высокого уровня педагогического мастерства с ростом стресс-реакций наблюдается снижение самооценок развития профессиональных качеств, что может быть связано с большей осторожностью в самооценивании и потребностью в запасе прочности учителей-мастеров с меньшей стрессоустойчивостью.

В то же время факт повышения самооценок развития педагогических качеств с возрастанием стресс-реакций в выборке учителей с низким уровнем педагогического мастерства может отражать действие механизма компенсации неудовлетворенности и

 

53

 

дискомфорта, проявляющегося в приписывании себе большей степени сформированности профессионально-значимых умений с целью сохранения самоуважения.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Педагогическая направленность учителей высокого уровня педагогического мастерства характеризуется более высокой степенью оптимальности мотивационного комплекса и пониженными значениями внешней отрицательной мотивации в сравнении с мотивационной структурой педагогов с низким уровнем педагогического мастерства. Обнаружено положительное влияние степени оптимальности мотивационного соотношения на стрессоустойчивость педагогов обеих выборок и внутренней мотивации учителей-мастеров в процессе их противодействия стрессу, что позволяет рассматривать данный факт как мотивационное обеспечение стрессоустойчивости учителя.

2. Выявлено преимущество педагогов высокого уровня педагогического мастерства по уровню развития социально-психологической толерантности (на основе показателей раздражительности и реактивной агрессивности) над учителями низкого уровня педагогического мастерства, что существенно влияет на степень стрессоустойчивости педагогов. Нетерпимость низко успешных педагогов повышает их подверженность стрессу. Падение показателей раздражительности при снижении агрессивности служит доказательством положительного вклада толерантности в стрессоустойчивость высоко успешных учителей.

3. С ростом внутреннего локуса контроля учителя высокого уровня педагогического мастерства эффективнее справляются с трудностями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. В то же время у педагогов низкого уровня педагогического мастерства частые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стресс-реакций, отрицательно сказываются на внутренней локализации контроля над значимыми событиями, что, в свою очередь, способствует выработке у них механизма противодействия стрессу по типу “защитной экстернальности”.

4. Рост самооценки в группе высоко успешных учителей положительно связан со стрессоустойчивостью, тогда как у педагогов низкого уровня педагогического мастерства он отражает повышение степени подверженности стрессу.

5. Личностные механизмы стрессоустойчивости у педагогов-мастеров имеют конструктивную направленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации (истинная адаптация). А механизмы стрессоустойчивости учителей-немастеров отражают ситуативные способы преодоления стресса (перекладывание ответственности, уход от трудностей и т.п.), тормозящие их профессиональное становление и личностное развитие (псевдоадаптация).

 

1. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1980.

2. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 3. С. 154 — 162.

3. Баранов А.А. Компьютерная диагностика стрессоустойчивости и профессиональных качеств учителей на основе психолого-педагогических методик // Программированное обучение и компьютеризация в учебно-тренировочном процессе. Ижевск, 1996.

4. Заремба Г.Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления: Автореф. канд. дисс. М., 1982.

5. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

 

54

 

6. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

7. Макаревич Р.А. Влияние психической напряженности на процесс общения учителя с учащимися // Психология учителя: Тезисы докладов к VII Всесоюзному съезду общества психологов СССР. М., 1989.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

9. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 58 — 64.

10. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: (Учебное пособие для практических психологов). М., 1992.

11. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: (Психологические проблемы). М., 1994.

12. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

13. Мясищев В.Н. Основы общей и медицинской психологии. Л., 1969.

14. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

15. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова. Л., 1990.

16. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 83 — 88.

17. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

18. Реан А.А. Психологическая служба школы: (Принципы деятельности и работы с “трудными”.) СПб., 1993.

19. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

21. Субботин С.В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристики метаиндивидуальности учителя: Канд. дис. Пермь, 1992.

22. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. темат. сб. научн. тр. ЛГПИ. Л., 1980.

23. Dunham I. Stress in teaching. L., Syd.: Croom Helm, 1966.

24. Lay C.H. et al. An assessment of appraisal, anxiety, coping and procrastination during an exmination period // Europ. J. Pers. 1989.

25. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychol. Monogr. 1966. V. 80. N 1.

26. Rogers C.R. Dealing with psychological tensions // Bennis W.G. et al. (eds.)  Interpersonal dynamics. Essays and readings on human relation. The Dorsey Press, 1973.

 

Поступила в редакцию 6.III 1996 г.