116

 

САМОДЕТЕРМИНАЦИЯ И ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

 

В.И. ЧИРКОВ

 

Статья подготовлена по грантам Американского совета преподавателей русского языка и литературы и Американского совета по сотрудничеству в области образования и изучения языков.

При подготовке статьи использованы материалы, предоставленные сотрудниками Рочестерского университета, США, Э.Л.Диси и Р.М.Руаяном, авторами одной из концепций самодетерминации, которой в основном и посвящен настоящий обзор.

 

ВНЕШНЯЯ СТИМУЛЯЦИЯ И ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ

 

Люди постоянно вовлечены в разнообразную деятельность и осуществляют то или иное поведение. Для поиска ответов на вопрос "почему?", "ради чего выполняется определенная деятельность?" психологами был введен конструкт "мотивация" [11] .

Поведение человека может быть описано с разных сторон. В процессуальном плане любой поведенческий акт имеет начало, течение и завершение. Он может быть также охарактеризован с точки зрения интенсивности и направления. Изучение мотивации - это анализ причин и факторов, которые инициируют и энергетизируют активность человека, а также направляют, поддерживают и приводят к завершению определенный поведенческий акт. Важнейшей особенностью мотивированного действия является наличие интенции - намерения к его выполнению. Для объяснения детерминации человеческого поведения создаются многочисленные психологические теории мотивации, которые строятся на системе допущений о природе человека и устанавливают законы инициации и регуляции человеческого поведения [12] , [15] . В большинстве мотивационных теорий анализируются три основных параметра поведенческой активности: инициация, интенсивность и направление.

Мотивированное поведение есть результат действия двух факторов: личностного и ситуационного. Под личностным фактором понимаются

 

117

 

мотивационные диспозиции личности (потребности, мотивы, установки, ценности), а под ситуационным - внешние, окружающие человека условия (поведение других людей, отношения, оценки, реакции окружающих, физические условия и т.д.). Следует отметить, что когда разговор идет о внешних факторах, то анализируются прежде всего не объективные параметры среды, а оценки и интерпретации личностью контекстуальных аспектов своего поведения, т.е. субъективное отражение объективных условий и то значение, которое она этим условиям придает. Человек поступает в соответствии с тем, как он оценивает и интерпретирует окружающую действительность. Роль мотивационных диспозиций сводится не столько к прямой детерминации поведения, сколько к участию в формировании когнитивных оценочных схем, с помощью которых человек интерпретирует ситуацию. Последующие действия являются результатом этой интерпретации.

Цель настоящей статьи - познакомить российских психологов с основными положениями, экспериментами и путями практического использования одного из широко известных в зарубежной психологии подходов к анализу и пониманию причин человеческого поведения - теории самодетерминации и внутренней мотивации, разработанной американскими психологами Эдвардом Л. Диси и Ричардом М. Руаяном [23] , [24] , [27] , [28] .

 

ВНЕШНЯЯ И ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИИ

 

Большинство психологов согласны с выделением двух типов мотивации и соответствующих им двух типов поведения: 1) внешней мотивации (extrinsic motivation) и соответственно внешне мотивированного поведения (extrinsic motivated behavior) и 2) внутренней мотивации (intrinsic motivation) и соответственно внутренне мотивированного поведения (intrinsic motivated behavior).

Внешняя мотивация - конструкт для описания детерминации поведения в тех ситуациях, когда факторы, которые его инициируют и регулируют, находятся вне Я (self)¹ личности или вне поведения. Достаточно инициирующему и регулирующим факторам стать внешними, как вся мотивация приобретает характер внешней.

Ученик стал более добросовестно выполнять все домашние задания после того, как родители пообещали купить ему велосипед. Работа над домашними заданиями в этом случае - внешне мотивированное поведение, так как направленность на уроки и интенсивность (в данном случае - добросовестность) задаются внешним по отношению к самой учебе фактором: ожиданием получения велосипеда. Все приятели пошли в спортивную секцию, и наш ученик пошел. Поход в секцию для него внешне мотивированный акт, так как его инициация и направленность находятся полностью под контролем приятелей, т.е. вне собственного Я ученика. Представим ситуацию, когда приятели перестали ходить в секцию. Скорее всего, и наш внешне мотивированный друг оттуда уйдет. Общепризнанным является положение, что внешняя мотивация прежде всего основана на наградах, поощрениях, наказаниях или других видах внешней стимуляции, которые инициируют и направляют желательное или тормозят нежелательное поведение.

 

                                                                                       118

 

Наиболее ярко концептуализация данного типа мотивации представлена в бихевиористских теориях [42] , [70] и в теориях инструментальности [06] , [77] .

Внутренняя мотивация - конструкт, описывающий такой тип детерминации поведения, когда инициирующие и регулирующие его факторы проистекают изнутри личностного Я и полностью находятся внутри самого поведения. "Внутренне мотивированные деятельности не имеют поощрений, кроме самой активности. Люди вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели" [23 23] .

Если ученик приходит домой и с восторгом говорит, что в школе был интереснейший урок и он хочет почитать энциклопедию, чтобы завтра участвовать в обсуждении, то он демонстрирует пример внутренне мотивированного поведения. В данном случае направленность на выполнение урока проистекает из содержания самого урока и связана с интересом и удовольствием, которые сопровождают процесс познания и открытия нового. Когда все приятели бегут записываться в секцию каратэ-до, потому что это стало модным (пример внешней мотивации), а наш ученик направляется в городошную секцию, потому что только это ему интересно, он вновь демонстрирует внутренне мотивированное поведение.

Для объяснения этого типа мотивации было создано множество теорий: теория компетентности и мотивации эффективностью [78] , [79] , теории оптимальности активации и стимуляции [08] , [17] , теория личностной причинности [18] , теория самодетерминации [28] , теория "потока" [14] , [15] .

 

ТЕОРИИ ВНЕШНЕЙ МОТИВАЦИИ

 

В бихевиористских теориях основной акцент в детерминации поведения делается на подкреплении - положительных (награды, поощрения) или отрицательных (наказания) последствиях, которые следуют за выполнением определенного поведенческого акта. Идеи бихевиоризма берут свое начало в исследованиях оперантного обусловливания, проводившихся Эдвардом Л. Торндайком [73] . Им была обнаружена закономерность, получившая впоследствии его имя и известная в психологии как закон эффекта Торндайка. Этот закон гласит, что привлекательные и непривлекательные последствия поведения влияют на частоту инициации поведенческих актов, приводящих к этим последствиям. Поведение, которое приводит к положительным последствиям, закрепляется и имеет тенденцию к повторению, тогда как поведение, приводящее к отрицательным последствиям, имеет тенденцию к прекращению. Для объяснения регуляции поведения эти идеи были использованы К. Халлом [42] и Б.Ф. Скиннером [70] , [71] . Главной особенностью всех вариантов бихевиористского подхода является признание того, что основным инициатором и регулятором поведения является внешнее по отношению к нему подкрепление.

Сущность прикладного применения данной модели в педагогике и вообще в житейской практике заключается в систематическом подкреплении желательного поведения. В школе или на предприятии выделяются паттерны поведения, наиболее целесообразные с точки зрения учителя или руководителя: высокая активность на уроке, хорошая дисциплина или отсутствие опозданий на работу. При демонстрации этого поведения ученик или работник поощряются

 

                                                                                      119

 

специальными жетонами, звездами или вымпелами. При накоплении определенного количества премий такого рода он может получить более значимые призы или поощрения. Аналогичная система существует и в магазинах, когда покупателю, сделавшему определенное количество покупок, выдается премия, подкрепляющая поведение, направленное на покупки именно в этом магазине. Важно отметить, что все эти системы рассчитаны на подкрепление изначально неинтересного и непривлекательного поведения, которое по своей воле человек выполнять не станет. Хотя они показали свою эффективность, тем не менее многие исследователи соглашаются с тем, что человек оказывается марионеткой подкреплений. Более того, было замечено, что желательное поведение имеет место только в период действия подкрепления (если не вступают в действие другие мотивационные механизмы). Нет подкрепления - нет мотивированного поведения.

Другим вариантом теорий внешней мотивации являются теории валентности - ожидания - инструментальности. Данный тип теорий построен на двух фундаментальных условиях человеческого поведения, которые в психологии стали изучаться после работ К. Левина [49] -[51] и Э. Толмена [74] , [75] . Первое условие заключается в следующем. Для того чтобы быть мотивированной к определенному виду поведения, личность должна быть уверена, что существует прямая связь между осуществляемым поведением и его последствиями. Эта субъективная уверенность получила название "ожидание/инструментальность". Второе условие: последствия поведения должны быть эмоционально значимы для личности, должны иметь для нее определенную ценность. Эта аффективная привлекательность получила название "валентность". Формула мотивированного поведения в этом случае выглядит так: поведение=валентность x ожидание. Произведение двух параметров означает, что, если хотя бы один из сомножителей равен нулю, то и все произведение будет равно нулю. Если последствия поведения будут незначимы для личности, то она не будет испытывать интенции к его выполнению. Также, если человек будет уверен, что поведение никак не связано с его результатами, то мотивации к выполнению не будет. Высокая мотивация в соответствии с данным подходом будет в том случае, когда человек будет уверен, что желательные для него последствия являются прямым результатом предпринимаемого поведения. В рамках данной парадигмы созданы многие известные мотивационные теории [06] , [12] , [77] .

Эта группа теорий относится к внешним, потому что ведущими регулирующими факторами поведения являются валентность внешнего по отношению к поведению последствия и связь между поведением и этим последствием. Когда рабочий собирает на конвейере (осуществляемое поведение) агрегат (получаемый результат) и зарабатывает таким образом деньги на жизнь (привлекательные последствия), мотивация данного трудового поведения носит ярко выраженный внешний характер. Его инициация, интенсивность и направленность находятся в прямой зависимости от привлекательности последствий и связи между поведением и этими последствиями. Само по себе поведение ценности для человека в этом случае не имеет. Оно ценно настолько, насколько служит надежным инструментом для достижения желаемых

 

                                                                                 120

 

последствий. В силу этого и в бихевиористских теориях, и в теориях "валентности x ожидания" поведение рассматривается как инструментальное, выполняющее функцию средства для получения привлекательного итога, являющегося внешним по отношению к нему самому.

 

ТЕОРИИ ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ

 

Термин "внутренняя мотивация" впервые был введен в 1950 г. [36] . К этому времени популярность бихевиористского подхода стала падать, и прежде всего потому, что, несмотря на попытки сформулировать универсальные законы человеческого поведения, многие виды человеческой активности никак не укладывались в объяснительные схемы бихевиоризма. В конце 50-х гг. появились две работы, которые как бы подвели итог этой неудовлетворенности: книга Р. Вудвортса [81] и статья Р. Уайта [78] .

В книге "Динамика поведения", которая явилась развитием идей, впервые изложенных в 1918 г. [80] , Р. Вудвортс провозгласил принцип первичности поведения в противовес бихевиористскому принципу первичности драйва (побуждения). Перефразируя известную поговорку, этот принцип можно сформулировать так: "Человек ест, чтобы осуществлять поведение, а не осуществляет поведение для того, чтобы есть". Человек, согласно Р. Вудвортсу, рождается с активной тенденцией освоить мир с помощью поведения. Такое поведение понимается как постоянный поток активности по эффективному взаимодействию с окружением. Удовлетворение драйвов прерывает эту активность для того, чтобы обеспечить организм необходимой энергией.

Р. Уайт в статье "Пересмотр мотивации: понятие компетентности" предложил концептуально более разработанную модель на эту же тему. Он ввел понятие "компетентность" (competence), объединяющее такие виды поведения, как ощупывание, осматривание, манипулирование, конструирование, игра, творчество. Он считает, что все эти виды поведения, при выполнении которых организм не получает никаких видимых подкреплений, преследуют одну цель: повышение компетентности и эффективности человека. Силой, детерминирующей это стремление к компетентности, является "мотивация через чувство эффективности" (effec-tance motivation). Данный вид мотивации имеет место всякий раз, когда человека побуждает потребность в эффективности, компетентности и мастерстве. Анализируя многочисленные работы по сравнительной и детской психологии, психоанализу, персонологии и психологии творчества, Р. Уайт убедительно показывает, что для понимания большого набора различных видов человеческого поведения конструкты "компетентность", "стремление к компетентности" и "мотивация эффективностью" (что практически равнозначно конструкту "внутренняя мотивация") являются более продуктивными, чем конструкты "оперантное обусловливание", "подкрепление" или гомеостатическая модель биологических драйвов.

 

СРАВНЕНИЕ ПОСЛЕДСТВИЙ ВНЕШНЕЙ И ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИЙ

 

Многочисленные исследования продемонстрировали, что внешняя и внутренняя мотивации могут значительно энергетизировать поведение и существенно изменять его направление, другими словами, оказывать решающее влияние

 

 

                                                                                122

 

на его детерминацию. Но так ли одинаковы последствия этих двух типов мотивации для когнитивных процессов, эмоций, психического здоровья и других аспектов личности? Какой тип мотивации стоит культивировать, если мы хотим не только сиюминутного повышения интенсивности поведения или немедленного изменения его направления, а заинтересованы в долгосрочном и гармоничном развитии личности? Для поиска ответов на эти вопросы обратимся к результатам экспериментов. Для облегчения восприятия этого материала мы оформили его в виде таблицы.

 

Таблица

Влияние внешней и внутренней мотиваций на поведение и психические процессы

 

 

 

Как видно из таблицы, каждый вид мотивации имеет свои плюсы и минусы, оказывая различное влияние на психические процессы. Наиболее положительное влияние как на познавательные процессы, так и на личность в целом оказывает внутренняя мотивация. Внешняя мотивация может иметь преимущество при решении частных задач. Приведенные данные ставят проблему изучения внутренней мотивации и всестороннего анализа факторов как способствующих, так и препятствующих ее проявлению.

 

ТЕОРИЯ КОГНИТИВНОЙ ОЦЕНКИ

 

Введение в психологию конструкта "внутренняя мотивация" неизбежно приводило к постановке целого ряда вопросов о природе явления, обозначенного им, о соотношении с другими психическими процессами, о месте его в общепсихологической теории мотивации. Господствующими в это время были бихевиористские теории научения и мотивации и психоаналитическая теория детерминации. В экспериментальной психологии господствовал бихевиоризм с его всепоглощающей верой в роль и значение подкрепления как в процессах научения, так и для организации мотивированной активности. Конструкт "внутренняя мотивация" заставлял поставить под сомнение практически считавшуюся универсальной роль наград, поощрений и наказаний для мотивации человека. Что произойдет с внутренне мотивированной деятельностью, если личность начнет получать подкрепления за ее выполнение? Таков основной вопрос, волновавший психологов, обратившихся к изучению этого нового феномена. Что повышает, а что снижает уровень внутренней мотивации? Каковы психологические причины динамики данного процесса при различных условиях?

Эти вопросы поставил перед собой американский психолог Э. Диси, когда в начале 70-х гг. обратился к изучению влияния подкреплений на внутренне мотивированное поведение [20] , [21] .

Первые серии ставших впоследствии классическими экспериментов имели целью выявление роли денежных вознаграждений на внутреннюю мотивацию. Испытуемые должны были решать головоломки Сома (манипулирование трехмерными фигурами из сцепленных друг с другом кубиков). Предварительные опыты показали, что данный вид задач вызывает у студентов, которые выступали в качестве испытуемых, высокую внутреннюю мотивацию. Эксперимент состоял из трех серий по одному часу каждая. В каждой серии испытуемые должны были решить четыре задачи за ограниченное время. Если они их не решали, то экспериментатор показывал им правильное решение, так что эффект незаконченного действия практически отсутствовал. Отличие экспериментальной группы от контрольной заключалось в том, что испытуемые из первой из них получали 1$ за каждое правильное решение головоломок во второй серии. Внутренняя

 

                                                                                  123

 

мотивация испытуемых замерялась в первой и третьей сериях (начальный уровень и последствия экспериментального воздействия соответственно) с помощью техники свободного выбора. Суть ее заключается в скрытом наблюдении за испытуемыми в период, когда они могут не заниматься решением головоломок в ситуации отсутствия внешних факторов, принуждающих к данному виду деятельности, и при наличии возможности отвлечься на другую относительно интересную деятельность. Таким образом, в период свободного выбора испытуемые могли продолжать решать головоломки, могли заняться другой деятельностью, а могли ничего не делать. Показателем величины внутренней мотивации служило время, потраченное испытуемым на решение головоломок в период свободного выбора. Практически это выглядело следующим образом. В каждой из трех серий и в контрольной, и в экспериментальной группах экспериментатор покидал на 8 мин лабораторию, где происходило исследование. Он сообщал испытуемому, что ему надо ввести данные в компьютер. Он также говорил испытуемому, что тот может делать что угодно, но не покидать лабораторию. На соседнем с испытуемым столе оставались лежать различные журналы и другие иллюстрированные издания. На самом деле экспериментатор переходил в соседнюю с лабораторией комнату и с помощью зеркала с односторонней проводимостью вел скрытое наблюдение за испытуемым. В этом и других экспериментах дополнительно использовались шкалы самооценки для измерения интереса к деятельности, радости и удовольствия при ее выполнении. Сравнивалось время, проведенное испытуемыми за решением головоломок в период свободного выбора в первой и третьей сериях в экспериментальной и контрольной группах. Результаты эксперимента показали значимое уменьшение уровня внутренней мотивации в третьей серии в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Был сделан вывод о том, что при выполнении интересного задания за деньги происходит снижение внутренней мотивации и интереса к этому виду деятельности.

Аналогичные эксперименты были проведены Э. Диси с использованием других видов деятельностей: решение головоломок по поиску замаскированных фигур, компьютерные игры, решение анаграмм, художественная деятельность. Результат всегда получался один и тот же: при выполнении внутренне интересной деятельности у испытуемых, которые получали денежные вознаграждения за ее выполнение, уменьшался уровень внутренней мотивации по сравнению с испытуемыми, которые вознаграждений не получали.

К этому же выводу исследователь пришел и после проведения полевого эксперимента. Сравнивалось поведение сотрудников университетской многотиражной газеты, функция которых заключалась в написании заголовков. О проводимом эксперименте они не знали. Первоначально у всех было замерено время, которое они затрачивали на выполнение своих обязанностей в течение четырех недель. Оно служило показателем исходного уровня внутренней мотивации и вовлеченности в работу. Затем в течение следующих трех недель одной группе работников стали платить по 50 центов за каждый написанный заголовок. Им сообщалось, что у редакции в бюджете остались неизрасходованные деньги, которые надо истратить до конца года. В другой группе денежное вознаграждение не применялось. В течение последующих пяти

 

                                                                              124

 

недель снова замерялось время, затрачиваемое на написание заголовков сотрудниками, входящими в экспериментальную и контрольную группы. Результаты этого эксперимента полностью повторяли итоги лабораторных исследований. После получения платы за свою работу в последующие недели члены экспериментальной группы значимо снижали время, затрагиваемое на написание заголовков, по сравнению с контрольной группой.

Для окончательного подтверждения полученной закономерности Э. Диси обратился к результатам исследований других ученых. М. Липер, Д. Грин и Р. Нисбетт [47] , [48] провели сходный эксперимент с дошкольниками. Ожидание приза (он заменял деньги) значимо снижало внутренний интерес к рисованию. В эксперименте Б. Колдера и Б. Стоу [10] при решении интересных головоломок одна группа испытуемых получала деньги, а другая - нет. В оплачиваемой группе было обнаружено статистически значимое уменьшение эмоционально положительной оценки осуществляемой деятельности, что полностью соответствовало выводам   Э. Диси, хотя и деятельность, и зависимые переменные были другими. Р. Причард, К. Кемпбелл и Д. Кемпбелл [60] просили испытуемых решать шахматные задачи. В одной группе игроки получали денежное вознаграждение за выигрыш, а в другой - нет. Через неделю в обеих группах замерялся уровень внутренней мотивации при решении аналогичных задач методом свободного выбора. Игроки, получавшие деньги за правильные решения, впоследствии значительно снизили уровень внутренней мотивации. К. Пиндер [58] обнаружил снижение удовлетворенности и ориентации на деятельность у подростков, получавших денежный приз за выполнение заданий на механическую сборку.

М. Йошимура [82] денежно поощрял японских студентов за решение головоломок и обнаружил снижение и внутренней мотивации, и чувства радости от работы. Р. Андерсон, С. Мануджян и Дж. Резник [05] после использования небольшого денежного вознаграждения в качестве поощрения четырех- и пятилетних детей за изобразительную деятельность обнаружили снижение внутренней мотивации к этому виду творчества.

Д. Иден [30] , применяя опросный метод, получил отрицательную корреляцию между денежными премиями и внутренней мотивацией у израильских рабочих.

Итак, независимо от характера активности, возраста, профессии и страны проживания испытуемых факт отрицательного влияния денежных наград на внутреннюю мотивацию при выполнении интересной и привлекательной деятельности стабильно имел место. Речь шла об устойчивой психологической закономерности, которая требовала объяснения и интерпретации.

 

 

 

ИЗМЕНЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЛОКУСЕ ЛИЧНОСТНОЙ КАУЗАЛЬНОСТИ

 

Для объяснения обнаруженной закономерности Э. Диси обратился к идеям Ф. Хайдера [40] и Р. де Чармса [18] о локусе каузальности² . Впервые это понятие ввел Ф. Хайдер и использовал

 

                                                                                   125

 

его для анализа причин поведения индивида при межличностном взаимодействии. Р. де Чармс расширил его применение на область мотивации. "Первичной мотивационной предрасположенностью человека является стремление эффективно взаимодействовать с окружением. Человек стремится к тому, чтобы быть первопричиной, источником своего собственного поведения; он стремится к личностной каузальности" [18 269] . Далее, анализируя психологическую природу внутренней и внешней мотивации, Р. де Чармс использует конструкт "локус каузальности". "Как только личность начинает воспринимать себя как первопричину своего собственного поведения... можно говорить о внутренней мотивации ее активности. И соответственно когда личность воспринимает причины своего поведения как внешние по отношению к ней самой... то ее активность является внешне мотивированной" [18 328] . Таким образом, при внутренней мотивации личность имеет внутренний локус каузальности (личностную причинность) или, другими словами, имеет представление о том, что причины, обусловливающие поведение, находятся внутри ее, и она предпринимает его по своей воле. При внешней мотивации личность характеризуется внешним локусом каузальности. Она считает, что причины, детерминирующие ее поведение, находятся вне ее самой и являются внешними по отношению к ее Я.

Отталкиваясь от этих идей и опираясь на работы Р. Вудвортса и Р. Уайта, Э. Диси высказал гипотезу о существовании двух фундаментальных мотивационных тенденций: потребностей к самодетерминации и компетентности. Согласно этой гипотезе, человек имеет врожденную тенденцию к выполнению таких видов активности, которые дают ему ощущение наличия личностной каузальности и мастерства. Когда он вовлекается в такие виды деятельностей, то можно говорить о внутренне мотивированном поведении. Применение денежных вознаграждений приводит к тому, что человек начинает считать, что не он сам, а эти вознаграждения являются причинами его поведения. Происходит экстернализация локуса причинности, фрустрация потребностей в самодетерминации и компетентности и, как следствие, уменьшение внутренней мотивации.

Но если деньги уменьшают внутреннюю мотивацию из-за изменения локуса причинности, то, следовательно, и любые другие внешние стимулы, которые таким же образом изменяют локус каузальности, должны подавлять внутренний интерес к деятельности. Этот вывод, логично следовавший из приведенных выше рассуждений, и был сделан Э. Диси. В соответствии с ним были проведены собственные эксперименты, а также собраны данные о результатах аналогичных исследований других авторов, где изучалось влияние на внутреннюю мотивацию таких факторов, как избегание наказания [25] , призы и награды [47] , сроки окончания деятельности [01] , навязывание целей [57] , соревновательная ситуация [03] , [27] и некоторые другие [28] . Все эти внешние факторы уменьшали внутреннюю мотивацию в соответствии с предположением Э. Диси, так как изменяли локус причинности с внутреннего на внешний. Таким образом, гипотеза об отрицательном влиянии на внутреннюю мотивацию экстернализации локуса каузальности получала подтверждение.

Но у этого предположения была и другая сторона. Если внутренняя мотивация находится в зависимости от

 

                                                                                   126

 

воспринимаемого локуса каузальности, то, следовательно, факторы, которые будут приводить к интернализации локуса причинности, должны положительно влиять на уровень внутренней мотивации. Одним из таких факторов является наличие выбора

и свобода его осуществления. Это предположение было проверено в эксперименте [83] . Испытуемым экспериментальной группы предлагалось выбрать три головоломки из шести, с которыми они хотели бы работать. Им также разрешили самостоятельно распределить 30 мин, выделенных на решение, между этими тремя головоломками. Испытуемые контрольной группы были лишены возможности выбора. Они работали с теми головоломками и столько времени, как это было в экспериментальной группе. В итоге испытуемые экспериментальной группы показали значимо более высокий уровень внутренней мотивации в период свободного выбора, чем испытуемые контрольной группы. В исследовании на детях [72] был получен аналогичный результат. Группе детей предлагалось выбрать из трех игр одну, в которую они бы хотели играть. Затем экспериментатор им говорил, что раз уж они сидят против игры номер три, то почему бы им ее и не выбрать. Дети выбирали игру номер три. Исследование показало, что даже такая иллюзия выбора значимо повышала внутреннюю мотивацию детей по сравнению с теми, у которых не было этой иллюзии. В другом исследовании [69] было обнаружено, что предоставление реальной свободы выбора повышало внутреннюю мотивацию пятилетних детей. Таким образом, результаты этих трех исследований показали, что те условия окружения, которые наделяют человека свободой выбора, позволяют ему чувствовать себя самодетерминированным, приводят к интернализации локуса каузальности и, как следствие, повышают уровень внутренней мотивации.

Важной потребностью, согласно гипотезе Э. Диси, является стремление к компетентности и мастерству. Эта потребность и потребность в самодетерминации в реальной жизни настолько тесно переплетены, что мы часто часто их не разделяем. Но в научном исследовании они должны быть рассмотрены раздельно. Э. Диси считает, что чем сильнее деятельность позволяет человеку чувствовать себя компетентным и эффективным, тем выше у него будет внутренняя мотивация к данному виду деятельности. Следовательно, те условия и факторы, которые повышают чувство компетентности, должны повышать и внутреннюю мотивацию.

Одним из таких факторов в первую очередь является характер самой деятельности: она должна быть оптимального уровня сложности. Если деятельность слишком простая, то она не вызовет внутренней мотивации, так как насколько бы компетентным человек себя ни чувствовал, такая деятельность не позволит ему реализовать свое мастерство и не предоставит возможности почувствовать себя эффективным. Было также высказано предположение, что для того, чтобы оказать влияние на внутреннюю мотивацию, чувство компетентности должно существовать в контексте самодетерминации. З. Шапира [68] обнаружил, что в условиях свободного выбора головоломок для работы студенты предпочитают сложные задания, тогда как в условиях внешних подкреплений они выбирают более простые, с тем чтобы повысить вероятность получения награды. Ф. Дэннер и Е. Лонки [16] также отмечают, 

 

                                                                                      127

 

что при наличии выбора дети предпочитают достаточно сложные виды активностей, которые требуют демонстрации своих способностей. С. Хартер [37] [38] сообщает, что детям доставляет большее удовольствие работа со средней трудности анаграммами, чем с очень легкими или очень трудными. Д. Мак-Маллин и Дж. Стефен [56] обнаружили, что если при работе с головоломками с каждой пробой немного повышать их трудность, то испытуемые будут демонстрировать рост внутренней мотивации, в отличие от испытуемых, у которых трудность головоломок оставалась постоянной.

Другими характеристиками задания, вызывающими внутренний интерес, являются новизна, перцептивная или когнитивная сложность и непредсказуемость [08] , [61] . Как и в случае с трудностью, такие задания требуют от человека проявления больших способностей для их успешного выполнения, чем простые, знакомые и привычные.

Изложенные факты и рассуждения позволили Э. Диси сформулировать первые два положения его теории.

Внешние факторы, связанные с инициацией или регуляцией поведения, будут влиять на внутреннюю мотивацию личности настолько, насколько они изменяют локус каузальности поведения. Те факторы, которые способствуют экстернализации локуса каузальности, будут подавлять внутреннюю мотивацию, тогда как те, которые способствуют его интернализации, будут ее повышать [28 62] .

Внешние факторы будут влиять на внутреннюю мотивацию личности при выполнении деятельности оптимальной трудности в той степени, в которой они будут влиять на чувство компетентности, при условии, что эта деятельность самодетерминирована. Те факторы, которые способствуют повышению чувства компетентности, положительно влияют на внутреннюю мотивацию, тогда как те, которые снижают его, оказывают на внутреннюю мотивацию отрицательное влияние [28 63] .

 

ВЛИЯНИЕ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ

 

Особое внимание было уделено анализу влияния на внутреннюю мотивацию информации об успешности деятельности человека: положительной и отрицательной обратной связи. Э. Диси [20] приводит результаты экспериментов, где испытуемые при наличии положительной обратной связи при решении головоломок проявляли более высокую внутреннюю мотивацию в период свободного выбора, чем испытуемые без обратной связи. Аналогичные выводы были получены и другими исследователями, как на взрослых [09] , так и на детях [05] , [29] , [54] .

 

Воздействие информации о неуспешном выполнении деятельности изучалось в двух сериях экспериментов, проведенных Э. Диси, У. Кассио и Дж. Круселл [26] . В первой серии существовала отрицательная обратная связь даже при успешном решении головоломок через вербальное сообщение экспериментатора. Во второй серии обратная связь имела место через неудачи в решении очень трудных головоломок. В обоих случаях испытуемые, которые получали отрицательную обратную связь, были менее внутренне мотивированы, чем испытуемые, не имевшие обратной связи. Условия во второй серии более значимо уменьшали внутреннюю мотивацию, чем условия в первой. Канадские психологи Р. Валлеранд и

 

                                                                                   128

 

Г. Рейд [76] изучали влияние обоих видов обратной связи (положительной и отрицательной) на внутреннюю мотивацию спортсменов - студентов университета. Они сообщают о позитивном влиянии положительной и негативном влиянии отрицательной обратной связи на внутреннюю мотивацию. Было обнаружено, что при сообщении информации об успехах чувство компетентности возрастало, а при сообщении о неудачах - падало, что еще раз подтверждало опосредствующую роль чувства компетентности во влиянии внешних факторов на внутреннюю мотивацию.

Незначительное количество исследований на эту тему не позволяет однозначно ответить на вопрос о том, любая ли отрицательная обратная связь негативно сказывается на внутренней мотивации. В соответствии с выдвинутыми ранее положениями можно предположить, что любая информация о некомпетентности будет снижать внутреннюю мотивацию. Однако не всякая отрицательная информация об успешности выполнения деятельности уменьшает чувство компетентности. При выполнении деятельности среднего уровня трудности неудачи неизбежны, значит, неизбежна и отрицательная обратная связь, однако люди остаются внутренне мотивированными, особенно если они выбрали ее по собственному почину. Следовательно, определенное количество отрицательной информации об успешности при внутреннем локусе каузальности не уменьшает внутреннюю мотивацию, так как помогает человеку видеть свои слабости и, как результат, совершенствовать свое мастерство. Можно предположить, что оптимальной будет ситуация, когда неудачи не являются фатально неизбежными, а чередуются с успехами в выполняемой деятельности. Другим важным условием, влияющим на характер воздействия обоих видов обратной связи на внутреннюю мотивацию, является социальный контекст, в котором информация об успешности применяется.

Особого внимания заслуживают факты, когда отрицательная обратная связь постоянна, т.е. когда человек при выполнении деятельности постоянно терпит неудачи. Это свидетельствует прежде всего о том, что его поведение неэффективно, что между действиями, которые человек предпринимает, и их результатами нет никакой связи, что силы, влияющие на результаты его активности, находятся вне его компетентности. Такая ситуация, как показывают эксперименты, приводит к состоянию амотивации, когда отсутствует любой вид мотивации. Человек перестает испытывать интенцию, намерение к выполнению деятельности. Такое состояние известно в психологии как выученная беспомощность, впервые описанная М. Селигманом [67] .

Подведем итоги анализу влияния успехов и неудач и информации о них на внутреннюю мотивацию. При самодетерминированной деятельности положительная обратная связь, а также чередующаяся с ней информация о неудачах подкрепляют внутреннюю мотивацию, тогда как полное отсутствие обратной связи и особенно стабильные неудачи лишают человека не только внутренней, но и вообще всякой мотивации.

Анализ влияния обратной связи на внутреннюю мотивацию приводит к постановке очень важного вопроса. Если положительная обратная связь повышает внутреннюю мотивацию, то почему награды, денежная оплата, призы и премии, которые также можно

 

                                                                                    129

 

рассматривать как особую форму обратной связи, внутреннюю мотивацию снижают? Ответ на него может быть дан следующий.

Любой фактор окружающей среды, связанный с инициацией и регуляцией поведения человека, имеет два аспекта: контролирующий и информирующий. Действие внешнего стимула (поощрения, наказания, обратной связи и т.п.), которое воспринимается субъектом как стремление принудить его к началу, продолжению, усилению, изменению направления или прекращению поведения, называется контролированием. Применение внешних воздействий, которое воспринимается субъектом не как принуждение к определенному поведению, а оценивается как стремление проинформировать его об условиях и последствиях поведения, о ходе его исполнения, уровне успешности и степени компетентности и мастерства, называется информированием.

Эти два аспекта не являются объективно данными атрибутами того или иного стимула, фактора или явления. Человек приписывает им или контролирующее, или информирующее значение. Контролирующие факторы уменьшают внутреннюю мотивацию, так как приводят к экстернации локуса причинности. Информирующие факторы оказывают положительное влияние на внутреннюю мотивацию, так как усиливают внутреннюю каузальность и чувство компетентности и не несут в себе принуждения к изменению деятельности. Один и тот же фактор, в зависимости от функционального значения, которым его наделяет человек, может выполнять или контролирующую, или информирующую функцию и оказывать соответствующее влияние на его мотивацию. В этом и заключается третье положение теории когнитивной оценки.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Главным признаком мотивированного поведения человека является наличие намерения - интенции к выполнению деятельности. В зависимости от наличия или отсутствия интенции и от восприятия ее источника личность может находиться в одном из трех основных мотивационных состояний: состоянии внутренней мотивированности, внешней мотивированности или состоянии амотивации.

Состояние внутренней мотивации определяется потребностями в самодетерминации и компетентности, являющимися одними из ведущих психологических потребностей Я человека. В этом состоянии человек ощущает, что он является истинной причиной осуществляемого преднамеренного поведения (имеет внутренний локус причинности), и воспринимает себя как эффективного агента при взаимодействии с окружением (чувство компетентности).

Состояние внешней мотивации детерминировано силами внешними по отношению к Я и направленными на инициацию и/или регуляцию поведения человека. В этом состоянии че-ловек воспринимает причины своего преднамеренного поведения как внешние, навязанные извне, а себя как пешку, которой манипулируют.

В этом состоянии человек может воспринимать себя компетентным и эффективным, но это чувство не будет приводить к внутренней мотивации.

Состояние амотивации характеризуется отсутствием интенции - намерения к осуществлению поведения - и сопровождается чувством некомпетентности и неэффективности при взаимодействии с окружением.

2. Любой стимул (событие, сообщение, коммуникация), с которым человек сталкивается при выполнении деятельности,

 

                                                                                130

 

может иметь для него контролирующее или информирующее значение. Контролирующими являются такие стимулы, которые воспринимаются как принуждение думать, чувствовать или вести себя строго определенным образом. Информирующими являются такие стимулы, которые не воспринимаются как контролирующие, а воспринимаются как предоставляющие свободу выбора и снабжающие человека информацией, необходимой для эффективного взаимодействия с окружением.

Если человек находится в состоянии амотивации, то он может быть выведен из него или применением контролирующих подкреплений (тогда он перейдет в состояние внешней мотивации), или оптимизацией трудности выполняемой деятельности и упорядочиванием обратной связи (тогда при условии свободы выбора он может перейти в состояние внутренней мотивации).

Если человек находится в состоянии внешней мотивации при выполнении неинтересной или непривлекательной деятельности, то применение контролирующих стимулов сказывается положительно на поддержании и регуляции имеющегося мотивационного состояния.

Если человек находится в состоянии внутренней мотивации, то контролирующие стимулы снижают ее уровень, лишая человека чувства самодетерминации и компетентности. Информирующие воздействия не снижают ее уровень, а также могут способствовать его возрастанию.

Внутренняя мотивация будет максимальной при выполнении новой, перцептивно и/или когнитивно сложной деятельности оптимальной трудности. Необходимыми условиями также являются наличие свободы выбора деятельности, обеспеченность оптимальной обратной связью и уверенность человека в своей компетентности.

 

1. Amabile T.M., DeJong W., Lepper M.R. Effects of externally imposed deadlines on subsequent intrinsic motivation // J. Pers. Soc. Psychol. 1976. V. 34. P. 92-98.

2. Amabile T.M. Effects of external evalutions on artistic creativity // J. Pers. Soc. Psychol. 1979. V. 37. P. 221-233.

3. Amabile T.M. Children's artistic creativity: Detrimental effects of competition in a field setting // J. Pers. Soc. Psychol. 1982. V. 8. P. 573-578.

4. Amabile T.M. The social psychology of creativity. N.Y.: Springer-Verlag, 1983.

5. Anderson R., Manoogian S.T., Reznick J.S. The undermining and enhancing of intrinsic motivation in preschool children // J. Pers. Soc. Psychol. 1976. V. 34. P. 915-922.

6. Atkinson J.M. An introduction to motivation. Princeton, NJ.: van Nostrand, 1964.

7. Benware C., Deci E.L. Quality of learning with an active versus passive motivational set // Amer. Educat. Res. J. 1984. V. 21. P. 755-765.

8. Berlyne D.E. Aesthetics and psychology. N.Y.: Appleton-Crofts, 1971.

9. Blanck P.D., Reis H.T., Jackson L. The effects of verbal reinforcement on intrinsic motivation for sex linked tasks // Sex Roles. 1984. V. 10. P. 369-387.

10. Calder B.J., Staw B.M. Self-perception of intrinsic and extrinsic motivation // J. Pers. Soc. Psychol. 1975. V. 31. P. 599-605.

11. Cofer C. The history of the concept of motivation // J. History Behav. Scien. 1980. V. 17. P. 48-53.

12. Cofer C.N., Appley M.N. Motivation: Theory and research. N.Y.: John Wiley, 1964.

13. Condry J., Chanbers J. Intrinsic motivation and the process of learning // Lepper M.R., Greene D. (eds.) The hidden costs of rewards: New perspectives on the psychology of human motivation. Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum Ass., 1978. P. 61-84.

14. Csikzentmihalyi M. Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass, 1975.

15. Csikzentmihalyi M., Csikzentmihalyi I.S. (eds.) Optimal experience: Studies of flow in consciousness. Cambridge: CUP, 1988.

16. Danner F.M., Lonky E. A cognitive-developmental approarch to the effects of rewards on intrinsic motivation // Child Devel. 1981. V. 52. P. 1043-1052.

17. Day H.I., Berlyne D.E., Hunt D.E. (eds.) Intrinsic motivation: A new direction in motivation. Toronto: Holt Rinehart, 1971.

18. deCharms R. Personal causation: The internal affective determinants of behavior. N.Y.: Acad. Press, 1968.

19. deCharms R. Enhancing motivation: Change in the classroom. N.Y.: Irvington, 1976.

20. Deci E.L. Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation // J. Pers. Soc. Psychol. 1971. V. 18. P. 105-115.

21. Deci E.L. Effects of contingent and non-contingent rewards and controls on intrinsic motivation // Organizat. Behav. Human Perform. 1972. V. 8. P. 217-229.

22. Deci E.L. Intrinsic motivation, extrinsic reinforcement and inequity // J. Pers. Soc. Psychol. 1972. V. 22. P. 113-120.

23. Deci E.L. Intrinsic motivation. N.Y.: Plenum, 1975.

24. Deci E.L. The psychology of self-determination. Toronto: Lexington Books, 1980.

25. Deci E.L., Cascio W.F. Changes in intrinsic motivation as a function of negative feedback and threats // Paper presented at the meeting of the Eastern Psychological Ass. Boston, April, 1972.

26. Deci E.L., Cascio W.F., Krusell J. Sex differences, verbal reinforcement and intrinsic motivation // Paper presented at the meeting of the Eastern Psychological Ass. Washington, DC., May, 1973.

27. Deci E.L. et al. When trying to win: Competition and intrinsic motivation // Pers. Soc. Psychol. Bull. 1981. V. 7. P. 79-83.

28. Deci E.L., Ryan R.M. Self-determination and intrinsic motivation in human behavior. 1985.

29. Dolinger S.J., Thelen M.H. Overjustification and children's intrinsic motivation: Comparative effects of four rewards // J. Pers. Soc. Psychol. 1978. V. 36. P. 1259-1269.

30. Eden D. Intrinsic and extrinsic rewards and motives: Replication and extension with Kibbutz workers // J. Applied Soc. Psychol. 1975. V. 5. P. 348-373.

31. Garbarino J. The impact of anticipated reward upon cross-aged tutoring // J. Pers. Soc. Psychol. 1975. V. 32. P. 421-428.

32. Garber J., Seligman M.E.P. (eds.) Human helplessness. N.Y.: Acad. Press, 1980.

33. Geen R.G. Human motivation: A social psychological approach. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publ. Co, 1995.

34. Grolnick W.S., Ryan R.M., Deci E.L. The inner resources for perceptions of their parents // J. Educat. Psychol. 1991. V. 83. P. 508-517.

35. Hackman J.R., Oldham G.R. Work redesign. Reading, MA: Addison-Wesley, 1980.

36. Harlow H.F. Learning and satiation of response in intrinsically motivated complex puzzle perfomance by monkeys // J. Compar. and Physiol. Psychol. 1950. V. 43. P. 289-294.

37. Harter S. Pleasure derived from cognitive challenge and mastery // Child Devel. 1974. V. 45. P. 661-669.

38. Harter S. Effectance motivation reconsider: Toward a developmental model // Child Devel. 1978. V. 1. P. 34-64.

39. Harter S. A model of intrinsic mastery motivation in children: Individual differences and developmental changes // Minnesota Symposium on Child Psychology. V. 14. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1981.

40. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N.Y.: Wiley, 1958.

41. Hennessey B. Effects of reward and task label on children's creativity in three domains. Unpubl. ms. Brandeis Univ., 1982.

42. Hull C.L. Principles of behavior. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1943.

43. Hull C.L. A behavior system: An introduction to behavior theory concerning the individual organism. New Haven, CT: Yale Univ. Press, 1952.

44. Koestner R. et al. Setting limits on children's behavior: The differential effects of controlling versus informational styles on intrinsic motivation and creativity // J. Pers. 1984. V. 52. P. 233-248.

45. Kruglanski A.W., Friedman I., Zeevi G. The effects of extrinsic incentive on some qualitative aspects of task perfomance // J. Pers. 1971. V. 39. P. 606-617.

46. Kruglanski A.W., Stein C., Riter A. Contingencies of exogenous reward and task perfomance: On the "minimax" strategy in instrumental behavior // J. Applied Soc. Psychol. 1977. V. 7. P. 141-148.

47. Lepper M.R., Green D., Nisbett R.E. Undermining children's intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the "overjustification" hypothesis // J. Pers. Soc. Psychol. 1973. V. 28. P. 129-137.

48. Lepper M.R., Green D. Turning play into work: Effects of adult surveillance and extrinsic rewards on children's untrunsic motivation // J. Pers. Soc. Psychol. 1975. V. 31. P. 479-486.

49. Lewin K. Principles of topological psychology. N.Y.: McGraw-Hill, 1936.

50. Lewin K. The conceptual representation and measurement of psychological forces. Durham, NC: Duke Univ. Press, 1938.

51. Lewin K. Field theory in social science. N.Y.: Harper, 1951.

52. Madsen K.B. Theories of motivation. Copenhagen, 1959.

53. Manderlik G., Harackiewicz J.M. Proximal vs distal goal setting intrinsic motivation // J. Pers. Soc. Psychol. 1984. V. 47. P. 918-928.

54. Martin J.A. Effects of positive and negative adult-child interaction on children's task perfomance and task preferences // J. Exper. Child Psychol. 1977. V. 23. P. 493-502.

55. McGraw K.O. The detrimental effects of reward on perfomance: A literature review and predic-etional model // Lepper M.R., Green D. (eds.) The hidden costs of rewards: New perspectives on the psychology of human motivation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ass., 1978.

56. McMullin D.J., Stefen J.J. Intrinsic motivation and perfomance standards // Soc. Behav. Person. 1982. V. 10. P. 47-56.

57. Mossholder K.M. Effects of externally mediated goal setting on intrinsic motivation: A laboratory experiment // J. Applied Psychol. 1980. V. 65. P. 202-210.

58. Pinder C.C. Additivity versus non additivity of intrinsic and extrinsic incentives: Implication for theory and practice // J. Applied Psychol. 1976. V. 61. P. 693-700.

59. Pittman T.S., Emery J., Boggiano A.K. Intrinsic and extrinsic motivational orientations: Reward-induced changes in preference for complexity // J. Pers. Soc. Psychol. 1982. V. 42. P. 789-797.

60. Pritchard R.D., Campbell K.M., Campbell D.J. Effects of extrinsic financial rewards on intrinsic motivation // J. Applied Psychol. 1977. V. 62. P. 9-15.

61. Reeve J. Understanding motivation and emotion. Orlando, FL: Harcourt Brace College Publ., 1992.

62. Rigby C.S. et al. Beyond the intrinsic-extrinsic dichotomy: Self-determination in motivation and learning // Motivation and Emotion. 1992. V. 16. N 3. P. 165-185.

63. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psy-chol. Monogr. 1966. V. 80. P. 1-28.

64. Ryan R.M., Gronlick W.S. Origins and pawns in the classroom: Self-report and projective assessment of individual differences in children perception. Unpubl. ms. Rochester Univ., 1984.

65. Ryan R.M., Connell J.P., Plant R.W. Emotions in nondirected text learning // Learn. Individ. Differences. 1990. V. 2. P. 1-17.

66. Ryan R.M., Connell J.P. Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains // J. Pers. Soc. Psychol. 1989. V. 57. P. 749-761.

67. Seligman M.E.P. Helplessness: On depression, development and death. San Francisco: Freeman, 1975.

68. Shapira Z. Expectancy determinants of intrinsically motivated behavior // J. Pers. Soc. Psychol. 1976. V. 34. P. 1235-1244.

69. Simon T., McCarthy B. Choice and the enhancement of intrimsic motivation. Unpubl. ms. Shef-field, UK: Sheffield Univ., 1982.

70. Skinner B.F. Science and human behavior. N.Y.: Free Press, 1953.

71. Skinner B.F. Beyond freedom and dignity. N.Y.: Knopf, 1971.

72. Swann W.B., Pittman T.S. Initiating play activity of children: The moderating influence of verbal cues on intrinsic motivation // Child Devel. 1977. V. 48. P. 1128-1132.

73. Thorndike E.L. Animal intelligence: An experimental study of the associative process in animal // Psychol. Monogr. 1898. V. 2. N 8.

74. Tolman E.C. Purposive behavior in animals and man. N.Y.: Cemtury, 1932.

75. Tolman E.C. Principles of purposive behavior // Koch S. (ed.) Psychology: A study of a science. V. 2. N.Y.: McGraw-Hill, 1959.

76. Vallerand R.J., Reid G. On the causal effects of perceived competence on intrinsic motivation: A test of cognitive evalution theory // J. Sport Psychol. 1984. V. 6. P. 94-102.

77. Vroom V.H. Work and motivation. N.Y.: Wiley, 1964.

78. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychol. Rev. 1959. V. 66. P. 297-333.

79. White R.W. Competence and the psychosexual stages of development // Nebraska Symposium on Motivation. 1960. V. 8. P. 97-140.

80. Woodworth R.S. Dynamics of psychology. N.Y.: CUP, 1918.

81. Woodworth R.S. Dynamics of behavior. N.Y.: Holt, 1958.

82. Yoshimura M. The effects of verbal reinforcement and monetary reward on intrinsic motivation. Unpubl. ms. Kyoto: Univ. Psychol. Laboratory, 1979.

83. Zuckerman M. et al. On the importance of self-determination for intrinsically motivated behavior // Pers. Soc. Psychol. Bull. 1978. V. 4. P. 443-446.

 

Поступила в редакцию 10.V 1995 г.