113
РАЗВИТИЕ ВЕРБАЛЬНО-СМЫСЛОВОГО АНАЛИЗА В МЛАДШЕМ
ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Работа выполнена при поддержке Российско-го гуманитарного
научного фонда; код проекта 95 — 06 — 17146.
С началом систематического школьного
обучения наиболее интенсивно начинают развиваться высшие формы
аналитико-синтетической деятельности, связанные со смысловой переработкой
вербального материала. Это обусловлено необходимостью усвоения учебного
материала, удельный вес представленности которого в
вербальной форме все более возрастает. Поэтому перед школьниками постоянно
стоит задача осуществления семантического анализа вербальной информации в
соответствии с конкретными учебными заданиями.
Уровень
сформированности процессов вербально-смыслового
анализа оказывает значительное влияние на успешность обучения, на эффективность
усвоения школьниками учебного материала. Поэтому целенаправленное формирование
умения учащихся осуществлять семантический анализ воспринимаемой информации
должно выступать как специальная, основанная на знании
фундаментальных закономерностей и возрастных особенностей развития процессов
вербально-смыслового
114
анализа задача школьного
обучения.
Однако
достаточное число психологических исследований, посвященных изучению
особенностей развития процессов семантического анализа у младших школьников, не
дает целостного и ясного представления о ходе их индивидуального и возрастного
развития, и, несмотря на непротиворечивость и сходство полученных результатов,
единой системы они не образуют. Учитывая это, мы поставили перед собой задачу
представить в систематизированном виде данные, отражающие процесс развития
вербально-смыслового анализа и его возрастные особенности у школьников 7 — 9
лет.
При
разработке теоретической позиции мы опирались на две основные группы
психологических данных. Первая группа связана с изучением процесса понимания
младшими школьниками художественных текстов, прежде всего с изучением умения
выделять в них главную мысль.
Трудности
понимания часто обусловливаются тем, что многие предметы и явления окружающей
действительности представляют собой совокупности двух взаимозависимых систем
связей — внешних (значение) и внутренних (смысл). Понять тот или иной объект
или явление в значительной степени означает вскрыть систему внутренних связей,
познать его смысл. Степень понимания зависит от того, что осмысливается —
внешние или внутренние связи.
Особенно
отчетливо наличие двух систем связей проявляется на текстовом материале. Наряду
с содержательной, открытой для понимания стороной, текст может включать
закрытую от непосредственного понимания сторону, но составляющую ее подлинный
смысл, или подтекст. Степень выявления субъектом подтекста характеризует
глубину понимания, которое идет в направлении раскрытия смысла.
Наибольшую
трудность для понимания представляет художественный текст, структура которого
характеризуется тем, что его элементы включены в разные системы отношений и
одновременно участвуют в образовании различных смыслов, которые
взаимодействуют, хотя и принадлежат разным структурным уровням текста.
Понимание художественного текста и состоит в выявлении глубинных пластов смысла
[2], [10].
Основными
составляющими художественного текста являются его внешняя оболочка —
содержание, сюжет, или фабула, и подтекст, замысел, или подлинный смысл,
который автор представил в неявном, замаскированном виде, чего он не хотел или
не мог сказать прямо. Фабула и основной смысл художественных текстов могут
совпадать, но могут и значительно расходиться. Для понимания тех художественных
текстов, в которых фабула и смысл совпадают, т.е. в которых основные смысловые
отношения вытекают непосредственно из его содержания, достаточен
последовательный анализ содержания текста. При расхождении же
фабулы и основного смысла художественного текста для его понимания уже
недостаточен только анализ содержания текста [11],
так как понимание главной мысли художественного произведения тесно связано с
личностным смыслом произведения для субъекта, объемом его знаний о
действительности и, что нам представляется самым важным, со степенью сформированности у субъекта расчлененных когнитивных
структур — матриц восприятия
художественных произведений [19].
115
Существенным
является вопрос о том, как происходит понимание подтекстового
содержания вербального материала, его главной мысли. Из
анализа ряда экспериментальных работ [3], [5], [9— I1],
[16] следует, что понимание
художественного текста, его главной мысли, контекста, тесно связанное с уровнем
развития вербально-смыслового анализа, в своем становлении проходит ряд стадий,
что учащиеся не только разных возрастных групп, но и одного и того же возраста
могут характеризоваться разной степенью развития вербально-смыслового анализа,
и это проявляется в неодинаковом понимании ими как содержания
произведения в целом, так и его подлинного смысла.
Однако
только на основе имеющихся литературных данных не представляется возможным эти
стадии развития вербально-смыслового анализа системно описать. Кроме того, эти
данные не раскрывают психологического механизма продвижения в развитии
вербально-смыслового анализа у школьников как одного, так и разных возрастов.
Высказывается
и другое мнение, состоящее в том, что понимание главной мысли художественного
текста представляет собой мгновенный акт, близкий по своему характеру к инсайту [4], [15]. Несмотря на кажущееся различие
этих двух точек зрения, между ними нет противоречия. Понимание скрытого смысла
произведения, выступающее как одноактный феномен, действительно субъективно
может быть, но при условии наличия высокой степени сформированности
у субъекта системы вербально-смыслового анализа. При утверждении мгновенности
акта понимания не учитывается присутствие в скрытом, свернутом виде
предшествующих стадий развития процесса понимания.
В
связи с этим первая задача нашего
исследования заключалась в изучении закономерностей развития у младших
школьников процессов вербально-смыслового анализа, изучаемых по характеру
высказываний учащихся о главной мысли законченных по содержанию художественных
текстов; в выделении и психологическом описании последовательных этапов
(стадий) понимания смыслового содержания художественных произведений.
Вторая
группа данных, на которые мы опирались в своем исследовании, состояла в
следующем. В настоящее время активно ведется поиск простейших
базальных процессов, которые могли бы лежать в основе и определять успешность
или неуспешность функционирования в целом сложных
многоуровневых когнитивных структур [1], [18], что представляется чрезвычайно
важным для решения глобальной проблемы «согласования в единой непротиворечивой
теории данных, характеризующих разные уровни организации и протекания целостных
функций организма» [20; 105].
Обосновывая один из наиболее общих законов умственного развития — закон
системной дифференциации, — Н.И. Чуприкова [17], [19], [21] выдвигает в качестве базальных,
простейших процессов, от которых могут зависеть способность к обучению и
уровень интеллекта, дискриминативные процессы,
связанные с эффективностью разграничения близких пространственно-временных
паттернов возбуждений, вызываемых сходными сигналами.
В
нашей работе предпринята попытка реализовать эти положения в отношении
процессов вербально-смыслового анализа, структурно-функциональную организацию которых с полным основанием можно считать
116
системной, иерархически
упорядоченной. В самом деле, вербальный материал, с которым субъект имеет дело
в жизни и, в частности, в учебной деятельности, разнообразен по характеру и
сложности, что требует осуществления разной степени сложности вербального
семантического анализа. Поэтому с самого начала школьного обучения наиболее
интенсивно процессы вербально-смыслового анализа начинают складываться как
системная многоуровневая структура, в которой могут быть выделены вышележащие и
нижележащие уровни. Задачей вышележащих уровней является смысловой анализ
достаточно сложного вербального материала (текстового): выделение в нем
отдельных смысловых частей, нахождение в тексте главного, существенного,
понимание его подтекстового содержания. Задача
нижележащих уровней состоит в осуществлении наиболее простых, но одновременно
являющихся базальными, когнитивных операций, связанных с семантической
обработкой отдельных элементов языка (фонем, букв, слов). В качестве такого
простейшего базального процесса, по своей сути соответствующего функциональному
назначению данной когнитивной системы, может выступить один из видов дифференцировочных реакций, использованных для изучения
природных основ умственных способностей — дифференцирование двух вербальных
сигналов по семантическому признаку [18].
Поскольку
представление о системной организации процессов вербально-смыслового анализа
является гипотетическим, вторая задача
нашего исследования состояла в изучении связи между степенью развития
вышележащих уровней системы вербально-смыслового анализа, связанных с
пониманием главной мысли текстов, и эффективностью выполнения испытуемыми
разных по степени трудности семантических дифференцировок.
Наконец, третья задача состояла в сравнительном
изучении влияния традиционного школьного обучения и развивающей
дидактико-методической системы начального обучения Л.В. Занкова
на становление и развитие всех функционально-структурных уровней
вербально-смыслового анализа у младших школьников. Рассмотрению здесь подлежали
вопросы о глубине проникновения культурно-обучающих воздействий в систему
вербально-смыслового анализа, об особенностях взаимосвязи вышележащих и
нижележащих уровней этой системы при разном характере обучения и в конечном счете о возможном критерии эффективности разных
учебных программ в плане общего умственного развития учащихся.
Исследование проведено на двенадцати естественных выборках школьников, в
том числе на трех выборках учащихся I класса (79 человек), двух выборках
учащихся II класса (48 человек), трех выборках учащихся III класса (74
человека) и двух выборках учащихся V класса (31 человек), обучавшихся по
традиционной системе, а также двух выборках учащихся II класса (25 человек) и
III класса (29 человек), обучавшихся по развивающей системе
Л.В. Занкова, трех средних общеобразовательных
московских школ.
ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ
ОСОБЕННОСТИ ВЫДЕЛЕНИЯ ГЛАВНОЙ МЫСЛИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ
В
целях изучения уровня развития вербально-смыслового анализа у младших
школьников одним из адекватных
117
способов
нам представляется использование метода выделения главной мысли в небольших по
объему и законченных по содержанию художественных текстах. Поскольку
главная мысль художественных текстов, как правило, есть совокупность
внутренних, глубоких, скрытых от поверхностного восприятия систем связей в
данном произведении, то для их
выявления, т.е. понимания главной мысли, необходимо мысленное проникновение в
эту внутреннюю систему связей, для чего требуется отдифференцировать
существенные связи и отношения от второстепенных и осуществить определенную
степень их обобщения. В этом процессе решающую роль играет степень
развития вербально-смыслового анализа.
Литературный материал, который мы предлагали школьникам, состоял из
законченных по содержанию двух прозаических произведений (Л. Толстой «Булька», В. Осеева «Сыновья») и двух стихотворных (И.
Крылов «Стрекоза и муравей», Н. Некрасов «Мужичок с ноготок»), которые
предлагаются для изучения на уроках чтения в I—II классах [14]. Выбор именно этих произведений
был обусловлен тем, что основные смысловые отношения в них вытекают
непосредственно из их содержания и фабулы, т.е. имеется
определенный подтекст, который и составляет подлинный смысл данного
произведения. Для выявления этого подтекста требуется «отход» от наглядной
ситуации, понимание переносного смысла слов, обобщения выделенных существенных
смысловых связей.
Школьникам
зачитывались по очереди два стихотворных произведения, потом — два
прозаических. Перед чтением ученикам задавался вопрос: «Что хотел сказать автор
этим произведением, какая его главная, основная мысль?» После однократного
прослушивания каждого текста учащиеся I класса устно в индивидуальном порядке,
а учащиеся II и III классов письменно отвечали на поставленный вопрос.
Способ
стандартизированной обработки более 1000 высказываний был разработан в процессе
анализа полученных данных. Обнаружено, что по своему характеру высказывания
младших школьников всех возрастных групп могут быть разделены на семь типов,
каждый из которых соответствует сформировавшемуся у ребенка специфическому
уровню вербально-смыслового анализа. То, что это не отражение
особенностей речевого развития детей, подтверждается следующим обстоятельством:
большинство школьников не смогли правильно и обобщенно выделить главную мысль
из всех четырех произведений, т.е. один и тот же ученик мог давать суждения
разных типов относительно разных текстов — от высказываний типа «не знаю» до
высказываний, в которых ясно и четко формулируется главная мысль.
Выделенные
нами стадии развития
вербально-смыслового анализа могут быть описаны следующим образом:
«Нет ответа» — ученик не может дать
никакого ответа. Отвечает: «Не помню», «Забыл», «Не знаю».
«Эхолалия» —
вместо ответа на поставленный вопрос ученик просто повторяет строчку
стихотворения (чаще начальную или конечную) или воспроизводит отдельное
предложение:
«Однажды
в студеную зимнюю пору я вышел из лесу», «Ну пойди еще попляши» (I класс); «У
меня была Булька», «Зубы и клыки у него были белые»,
«Да где ж они? Я одного сына вижу» (II класс); «Сегодня в зимнюю пору я из лесу
вышел и вижу такое», «Ну, мертвая, — крикнул малюточка
118
басом и быстрей зашагал»,
«Потом я узнал, что после меня он выбил раму и пробежал верст
двадцать» (III класс).
«Заголовок» — к этой стадии
отнесены высказывания двух типов: а) когда ученик в качестве главной мысли
воспроизводит заголовок произведения: «О стрекозе», «О стрекозе и муравье» (I
класс); «О муравье и стрекозе», «Про Бульку» (II
класс); «В этой басне самая главная мысль — это муравей и стрекоза. В этой
басне есть что-то такое особенное, то, что невозможно объяснить» (III класс);
б) когда заголовок произведения в той или иной степени интерпретируется:
«Мужичок с ноготок, ножки большие», «Стрекоза к муравью пришла» (I класс); «О
пареньке и дяде», «Про двух мальчишек и Некрасова» (II класс); «Маленький
мальчик», «Собака», «Третий сын», «Сам с ноготок, в полушубке овчинном и за
собой лошадку ведет» (III класс).
«Синкрет» — в
качестве главной мысли приводится либо неверно понятая отдельная фраза, либо достаточно развернутый, но неправильный пересказ
произведения с привнесением собственного содержания. Кроме того, к этой стадии
понимания мы относили высказывания испытуемых о личных впечатлениях
о произведении, об эмоциональном отношении к персонажам: «Этого мальчика звали
"ноготок", он сделан из ноготка», «У сына был отец, он работал
хорошо, и добрый, и хороший, и благородный», «Там был конь, и у этого коня был
отец. Только он был не конь, он был человек. Отец рубил дрова, а конь отвозил.
И вот он встретил какого-то человека, и человек спросил, откуда дрова. И он все
рассказал», «Мальчик пришел домой и рассказал все родителям. Они очень
рассердились, пошли в лес и поругали того мальчика, который вез дрова», «Скакала собачка по полю. Навстречу ей медведь.
Медведь схватил собачку и понес домой. Надел поводок и все время таскал. Один раз собачка потерялась, старушка ее нашла, напоила молоком и
положила на коврик» (I класс); «В этой басне мне понравился муравей, потому что
он маленький», «Что нельзя оставлять собаку», «Потому что не надо хвастать» (II
класс); «Толстой хорошо пишет, я читала книжку про Толстого. Толстой очень
хороший писатель», «Мне очень понравился рассказ про сыновей.
В этом рассказе мне понравились первые два сына. Они были добрые», «В том, что
там было два человека» (III класс).
«Фабула» — в качестве ответа ученик
более или менее полно излагает содержание данного произведения: «Что стрекоза
лето красное пропела, а потом, когда наступила зима, она пошла к муравью. А
муравей ей говорит: "Раз ты пела красное лето, значит, иди
попляши"» (I класс); «А третья молчит. Вдруг третий сын взял у матери ведра
и понес. Спрашивают у старичка: "Ну, как наши сыновья?" И он говорит:
"А я вижу только одного"» (II класс); «Мальчик подошел к мужичку, а
мужичок спросил мальчика: "А у тебя есть мать или отец?" А мальчик
сказал: "У нас только два мужичка"» (III класс).
«Начало дифференциации смысла» —
этот тип ответов характеризуется кратким пересказом либо всего текста, либо
некоторой его части, после чего следует заключительная, обобщающая фраза,
содержащая высказывание о главной мысли: «Как сын взял ведро и понес его домой,
что сын помог маме», «Две женщины
хвастались своими сыновьями, а третья молчала. Два сына пели, кувыркались, а третий сын маме помогал.
119
Поэтому дедушка и сказал, что он только одного сына видит» (I
класс).
В
других случаях понимание учениками главной мысли произведения не достигло еще
требуемого уровня четкости или обобщения: «Она хотела сказать, что у третьей
матери был самый трудолюбивый и лучше этих двух сыновей» (П
класс); «Главная мысль этой басни — лень: стрекоза ленилась и не работала»,
«Главная мысль в том, что дети зимой должны своим родителям помогать. Потому
что взрослым трудно зимой рубить дрова и таскать дрова домой» (Ш класс).
«Полная дифференциация смысла» —
главная мысль произведения формулируется правильно и достаточно обобщенно, в
ряде случаев уже непосредственно не связывается с конкретным содержанием
текста: «Надо летом готовиться к зиме», «Булька очень
любит хозяина» (I класс); «В этом произведении главная мысль — сын помогает
отцу», «О том, что надо сначала подготовиться к зиме, а потом отдыхать», «Без
труда не вытащишь и рыбку из пруда» (II класс); «Сделал дело — гуляй смело»,
«Хоть маленький, зато удаленький», «Не словами, а делом», «То, что хороший сын
— это тот, который любит свою мать и даже если в нем нет
ничего особенного», «Даже если по возрасту мал, он все равно сможет работать,
как взрослый» (III класс).
Итак, как показали полученные данные, выделение главной мысли текстов — это сложный процесс «смыслогенеза», в своем становлении проходящий последовательный ряд стадий, характеризующих разные иерархически упорядоченные уровни развития процессов вербально-смыслового анализа. Рассмотрение качественного своеобразия каждого этапа с точки зрения их преемственности в выделении главной мысли приводит к заключению о том, что психологический механизм развития процесса выделения главной мысли подчиняется действию универсального закона развития — закона системной дифференциации, согласно которому развитие любых систем идет от состояния слитности, глобальности на основе постепенного и многократного расчленения к состояниям все более сложным, высокоорганизованным и иерархически упорядоченным [17], [19]. В самом деле, последовательные уровни развития вербально-смыслового анализа текста, характеризующие продвижение мысли школьника от непонимания текста в целом к ясному и обобщенному формулированию его главной мысли, сопровождаются все более четким, тонким и дифференцированным разделением существенных и второстепенных смысловых связей и отношений в текстах. При этом главная мысль постепенно как бы выкристаллизовывается из первоначально смутных, поверхностных впечатлений о произведении. Так, школьник, у которого развитие вербально-смыслового анализа находится на очень низком уровне, соответствующем стадиям «нет ответа» и «эхолалия», обнаруживает полное непонимание содержания. Следующий уровень развития вербально-смыслового анализа, хотя тоже достаточно низкий, который мы назвали «проникновением в фабулу» (стадии «заголовок» и «синкрет»), позволяет либо увязать заголовок произведения с некоторыми поверхностными связями и отношениями в содержании, либо вычленить лишь отдельные моменты в содержании и включить их в некоторую имеющуюся у ребенка или создаваемую им и не связанную с конкретным содержанием текста схему целого [12]
.УСПЕШНОСТЬ ВЫДЕЛЕНИЯ ГЛАВНОЙ МЫСЛИ ТЕКСТОВ И ВРЕМЯ
СЕМАНТИЧЕСКИХ ДИФФЕРЕНЦИРОВОК
Далее с этими группами учащихся был проведен эксперимент
по изучению скорости дифференцирования
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ВЕРБАЛЬНО-СМЫСЛОВОГО
АНАЛИЗА В УСЛОВИЯХ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
1. Айзенк
Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопр. психол.1995.№ 1. С. 111 — 131.
2. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и
понимании текста. Киев, 1988.
3. Гопфенгауз Е.Н. Понимание литературного
образа учениками I класса (на материале басни) // Известия АПН РСФСР. 1954. Вып. 61. С. 53 — 84.
4. Граник Г.Г.,
Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Когда книга учит.
М., 1991.
5. Иванова В.П. Экспериментальный клиринг как
способ выявления смысла текста // Экспериментальный анализ смысла / Под ред. А.А. Брудного. Фрунзе,
1987.
6. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность
когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем
обучении: Автореф. канд. дис.
М., 1994.
7. Коул
М. Культурные механизмы развития // Вопр. психол. 1995. № 3. С. 5 — 20.
8. Леонтьев Д.А., Харчевин
С.П. Стратегия свободного описания как интегральный показатель
индивидуальных особенностей восприятия художественной прозы //
Психолого-педагогические проблемы исследования индивидуальности в культуре и
искусстве. Челябинск, 1989. С. 116 — 135.
9. Липкина А.И. Роль представлений в работе
детей над литературным текстом // Известия АПН РСФСР. 1956. Вып.
76.
10. Мальцева К.П. План текста как смысловая
опора запоминания у младших школьников // Вопросы психологии памяти. М., 1958.
С. 175 — 193.
11. Никифорова О.И. Психология восприятия
художественной литературы. М., 1972.
12. Пиаже Ж. Речь и мышление. М.-Л., 1932.
13. Прежесецкая
С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах
обучения: Автореф. канд. дис.
М., 1995.
14. Романовская
З.И. Живое слово. Учебники для I и II классов. М., 1991 — 1992.
15. Соболева О.В. Психологические механизмы
формирования умения выделять концепт текста (на материале художественного
текста): Автореф. канд. дис.
М., 1994.
16. Таращанская
Р.Е. Смысловой анализ текста как средство его понимания учащимися III—V классов: Автореф. канд. дис. Киев, 1954.
17. Чуприкова
Н.И. Принцип детерминации когнитивных структур в умственном развитии,
обучение и интеллект // Вопр. психол. 1990. №5. С. 31— 39.
18. Чуприкова
Н.И., Ратанова Т.А., Локалова
Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных
образов у школьников с разной успеваемостью // Вопр. психол. 1991. №4. С.159 — 168.
19. Чуприкова
Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего
обучения. М., 1995.
20. Чуприкова
Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта
и когнитивной дифференцированности
младших школьников // Вопр. психол. 1995. № 3. С. 104 — 114.