143
КОРОТКО
О КНИГАХ
Eysenk M.W., Keane M.T. Cognitive psychology: A student's Handbook. Hillsdale: Erlbaum, 1993. 557 р.
По
мнению многих психологов, рецензируемая работа является лучшим из современных учебников
по когнитивной психологии. Она представляет собой переработанное издание книги
М. Айзенка «A Handbook of Cognitive Psychology» (1984), которая среди
специалистов получила исключительно широкое распространение. Новое, расширенное
издание вызвано существенными изменениями в когнитивной психологии, которая за
прошедшее десятилетие обогатилась множеством новых экспериментальных данных,
теоретических моделей и помимо традиционного
экспериментального направления вобрала в себя два других — когнитивную науку, направленную на
моделирование психических процессов, и когнитивную
нейропсихологию, изучающую изменения когнитивных процессов при мозговых
нарушениях.
Как
пишут авторы учебника, если о здоровье научной дисциплины можно судить по числу
ее приверженцев, то когнитивная психология явно процветает: в недавнем
обозрении научной психологии в США указывалось, что более трех четвертей
работающих в ней считают себя когнитивными психологами!
Авторы
учебника преследовали цель представить когнитивную психологию таким образом,
чтобы изложение было понятным для начинающих и в то же время достаточно
фундаментальным для специалистов. Учебник включает 14 глав, которые охватывают
традиционные области исследования: восприятие, внимание, память, категоризацию,
речь, решение проблем.
Во
«Введении» дано определение когнитивной
психологии, охарактеризованы
144
ее цели, методы, теоретические
основания, в частности истоки в бихевиоризме.
Предыстория когнитивной психологии связана с
представлением о когнитивных структурах и
процессах, введенном Э. Толменом,
а также с теорией коммуникативных систем. Как отдельная наука она сложилась к
В двух
последующих главах рассматривается восприятие
— с точки зрения механизмов преобразования информации, поступающей извне
через органы чувств, и построения образов объектов и событий. Излагаются теории
черт, прототипов, гештальттеория и (мало известная
русскоязычному читателю) «вычислительная» теория зрения Д. Марра.
Теоретические проблемы анализируются в рамках дилеммы о
природе восприятия: «непосредственное»
(Дж. Гибсон) — «конструируемое» субъектом (Дж. Брунер, У. Найссер,
Р. Грегори).
Внимание рассматривается в рамках
моделей Д. Бродбента, А. Трейсман,
Дж. Дейч и Д. Дейч и других
и трактуется как селективная переработка
информации. Анализируются автоматизированные действия, феномены ошибочного
и рассеянного поведения.
Организация
памяти представлена в контексте структур сохранения информации и процессов, оперирующих ими. Основное
внимание уделяется теории уровневой переработки кодируемой, хранимой и
извлекаемой информации.
Отдельная
глава посвящена интенсивно исследуемым ментальным
репрезентациям, которые, по представлению А. Пайвио,
имеют образный характер — вербальный
(логогены) и невербальный («рисунки»). В качестве оппонентного взгляда на ментальные репрезентации излагается
подход 3. Пылышина, согласно которому
они имеют пропозициональный характер,
отражают значения и смыслы и лишены сенсорной модальности. Антитезой обоим символьным подходам является коннекционизм, в котором когнитивные процессы
моделируются посредством построения сетей с нейроноподобными
элементами, где информация может быть представлена на субсимвольном
уровне, в виде распределенных репрезентаций.
Если в главе по ментальным репрезентациям рассматриваются формы знания, то в следующей
анализируются типы знания: семантическое
(объекты) и эпизодическое (события), декларативное («знать что») и процедурное («знать как»).
Представления об организации знания
включают сетевые модели, предполагающие образную репрезентацию, и
пропозициональные модели, исходящие из предикативных отношений концептов.
Наконец, временные и каузальные отношения в системе знания описываются в рамках
представления о схемах — структурных
кластерах понятий (называемых в области искусственного интеллекта фреймами) — и скриптах — сценариях последовательности действий в стереотипных ситуациях.
В двух
главах, посвященных речи, рассматриваются
процессы, обеспечивающие ее восприятие и порождение, чтение и письмо, которые
включают, в частности, узнавание звуков/букв, движение глаз, «перевод»
написанного в звук. Понимание текста, его грамматики и структуры связывается с
организацией знания в схемы и скрипты. Затрагиваются
недостаточно изученные вопросы планирования и порождения речи.
Решение проблем излагается в рамках
подхода, заложенного К. Дункеном, а также теории
переработки информации А. Ньюэлла и Г. Саймона. Особо обсуждается структурирование и формализация
знания, что отличает экспертов от «наивных решателей» и служит основой для
разработки экспертных
145
систем. Рассуждение и принятие
решений рассматриваются в рамках моделей дедуктивного и индуктивного мышления,
вероятностных оценок исходных условий, байесов
(отклонений от логического вывода) и эвристик.
В
данное издание включена глава, которую едва ли можно найти в других учебниках
по когнитивной психологии, — о взаимодействии
познания и эмоций. В ней обсуждаются новейшие данные экспериментальной
когнитивной психологии и нейропсихологии с точки зрения многолетней дискуссии Р. Зайонца
(аффективная оценка предшествует когнитивной и независима от нее) — Р. Лазаруса
(когнитивная переработка является предпосылкой возникновения аффективной
реакции).
Заключительная
глава учебника посвящена оценке
когнитивной психологии в ряду смежных наук и перспективам ее развития. Авторы признают, что
ограничения экспериментальной когнитивной психологии связаны с недостаточной
экологической валидностью исследований, отсутствием
глобальных теоретических систем и относительным игнорированием индивидуальных
различий. Когнитивная нейропсихология оказалась весьма успешной в
определении когнитивных компонентов (модулей), обеспечивающих познание,
особенно в области изучения речи. Когнитивная наука сильно повлияла на развитие
новых теоретических подходов и моделей, которые заставили теоретиков быть более
точными в объяснительных схемах. Тем не менее
компьютерная метафора остается только аналогией и, значит, ограничена в
объяснении психических процессов человека.
Анализ
авторами сильных и слабых сторон трех направлений в когнитивной психологии
приводит к заключению, что сочетание всех трех придает когнитивным психологам
большую уверенность в правильности их теоретических построений.
Г.В. Парамей
Москва
English L.D., Halford G.S. Mathematics education: Models and processes.
Цель
австралийских авторов Л.Д. Инглиш и Г.С. Халфорда —
разработка эффективной психологической теории обучения математике. Используя
когнитивный подход, опираясь на современные теории представления знаний и
рассуждений по аналогии, а также на данные конкретных исследований и практики
обучения, авторы формулируют свой собственный подход и показывают пути и
возможности развития математического мышления.
Глава
«Когнитивная психология и обучение математике» содержит подробный и
разносторонний анализ истории проблемы и ее современного состояния,
обусловленного как научными, так и социальными причинами. Авторы формулируют
три проблемы, которым они уделяют особое внимание в книге. 1. Когнитивная сложность
математических понятий, процедур, процессов, а также трудности, возникающие при
ее игнорировании. 2. Содержание формируемых ментальных моделей и процессов,
включая значения математических понятий, предпосылки их понимания, число отношений,
которые ребенок должен учитывать одновременно, а также адекватность
используемых при формировании аналогий. Ментальные модели определяются как
представления, активизирующиеся при решении конкретных задач и обеспечивающие
рабочее пространство для умственных операций и выведения заключений. 3.
Сущность учения, способствующего математическому развитию.
В главе «Познание и познавательное развитие» рассматриваются общие проблемы представления декларативных и процедурных, явных и неявных
146
знаний, а также проблемы
оценки сложности связей и отношений в познаваемых объектах. Авторы выделяют
четыре уровня сложности отношений (от уровня, представленного одним параметром,
до уровня, представленного четырьмя параметрами) и четыре уровня структурных
соответствий, используемых при рассуждении по аналогии. По мере взросления
ребенок последовательно переходит на более высокие уровни, но четыре — это
максимальное число параметров, которые могут обрабатываться человеком
параллельно. В этом контексте анализируются в целом процессы ассоциативного и мета-когнитивного учения,
понимания, рассуждения и переноса.
В
главе «Когнитивные модели и процессы в обучении математике» показаны роль и
взаимосвязи процессов понимания и ассоциативного научения.
Анализируются динамика развития у детей процедур и стратегий счета, четыре
арифметических действия и операции над дробями. Эта динамика базируется на
установлении соответствий все более высокого уровня между отношениями множеств
и отношениями чисел. Показано, что, хотя алгебра, в отличие от арифметики,
требует операций с переменными, овладение ею может
основываться на аналогиях с арифметическими отношениями. Анализируются
сложность математических понятий и процедур, принципиальные возрастные
ограничения их усвоения и стратегии преодоления этих ограничений. Критикуются
подходы, преуменьшающие или отрицающие данные ограничения.
В
главе «Модели и процессы овладения числами» дан критический анализ трех типов
аналогий и моделей различной степени структурированности, используемых при
обучении, и описаны принципы их эффективного построения. Показано, что теория приобретенности счетных умений обладает большей
объяснительной силой, чем теория их врожденности. Описаны процессы овладения
числами: натуральными многозначными, рациональными и целыми отрицательными.
Особую сложность представляет овладение рациональными числами из-за большого
числа отношений, которые надо учитывать одновременно, и из-за наличия различных
значений, связанных с понятием дроби.
В
главе «Элементарные модели и процессы вычислений: сложение и вычитание»
показано, что основные сложности у детей связаны с отсутствием адекватных
связей между внутренними репрезентациями (ментальными моделями) понятий и
процедур и их внешними репрезентациями (конкретными объектами, изображениями и
символами). Предлагается схема, объясняющая решение текстовых задач и
включающая в себя три модели: а) текста задачи; б) ситуации, описанной в
задаче; в) вычислений. Описаны стратегии детей по получению неизвестных фактов о числовых соотношениях на основе уже известных.
Данные стратегии способствуют творческому и гибкому овладению процедурами
вычислений.
В
главе «Элементарные модели и процессы вычислений: умножение и деление» описаны
три основных подхода к изучению этих процедур: семантический анализ задачи,
анализ имплицитных психологических моделей и анализ размерности задачи.
Способность решать текстовые задачи на умножение и деление зависит в большой
степени от умения детей формировать модели ситуаций, описанных в задачах.
Особую роль в овладении умножением и делением играет понимание так называемых
интенсивных величин, включающих в себя отношения между отношениями. Описаны
общие подходы и конкретные приемы, способствующие овладению этими процедурами.
В главе «Развитые модели и процессы вычислений» рассматриваются проблемы изучения алгебры и пропорций. Анализируются синтаксический и семантический
147
аспекты овладения алгеброй и
связанные с ними трудности (неадекватные представления о переменной, неудачные попытки
понять алгебру как обобщенную арифметику без учета специфики этих областей,
недостаточное представление о стратегиях). Предлагаются пути улучшения
понимания семантики отношений в задаче, формирования умения строить иерархию
целей при решении и т.д. Пропорции представляют особую сложность, поскольку они
содержат отношения сразу с четырьмя параметрами. Овладение этой областью
включает в себя не только умение составлять и решать пропорции, но и умение
различать ситуации наличия пропорциональности и ее отсутствия, а также
распознавать структурное сходство.
Глава
«Решение проблем, постановка проблем и математическое мышление» содержит обзор
различных подходов к этому вопросу. Рассматриваются основные компоненты
постановки и решения математических проблем: а) модели проблем; б) процессы,
лежащие в основе построения стратегий; в) мета-процессы;
г) аффективные модели. Роль этих компонентов анализируется на примере решения
детьми новых для них задач на комбинаторику и дедуктивные рассуждения.
Показано, что дети могут самостоятельно приходить к созданию важных
математических представлений. Описаны учебные программы и конкретные приемы,
развивающие у детей познавательные процессы высшего порядка.
В
заключительной главе дается общий обзор рассмотренных теоретических подходов и
полученных результатов, а также обобщаются рекомендации по созданию таких
учебных планов и организации такого обучения, которые способствуют осмысленному
и продуктивному овладению математикой.
Книга
Л.Д. Инглиш и Г.С. Халфорда представляет большой
интерес для психологов и педагогов. В ней органически сочетаются широта
анализируемых проблем, глубина и детальность их анализа, а также наличие
развернутых практических рекомендаций.
А.Н. Поддьяков
Москва