108

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

СРАВНЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РОССИЙСКИХ И АМЕРИКАНСКИХ СТУДЕНТОВ

(ПО ОПРОСНИКУ А. ЭДВАРДСА)

 

Т. В. КОРНИЛОВА. Е. Л. ГРИГОРЕНКО

 

Целью данного краткого сообщения является представление результатов кросс-культурного исследования личностных особенностей студентов, диагностировавшихся с помощью модифицированного варианта опросника А. Эдвардса, известного также под названиями «Список личностных предпочтений» или «Личностный определитель» А. Эдвардса [8].

Этот опросник, построенный на основе использования процедуры попарных сравнений высказываний, позволяет оценивать выраженность мотивационных тенденций личности¹  в том понимании этого конструкта, которое сложилось в контексте характеристик основных потребностей, по Мюррею, т. е. при создании схем интерпретации результатов по ТАТу, базирующихся, как известно, на разных теоретических подходах [6]. Мнения испытуемых о том, какое из высказываний их лучше характеризует, служат основанием косвенной реконструкции присущих им личностных особенностей. Получаемый профиль из 15 (в исходном варианте опросника А. Эдвардса) показателей мотивационных тенденций может рассматриваться в рамках схемы анализа индивидуального случая, то есть характеризовать испытуемого, не обращаясь к нормативным выборкам. Это роднит методику с другими приемами диагностики в рамках идеографического подхода. В то же время в самом руководстве к методике А. Эдвардс

 

109

 

приводит данные по нормативным выборкам (выборочные средние и стандартные отклонения). Апробация данного опросника на российских выборках была осуществлена благодаря переводу опросника на русский язык Г. В. Парамей, и первые результаты — в том числе и данные по нормативным выборкам — обсуждаются в статье Т. В. Корниловой, Г. В. Парамей и С. Н. Ениколопова [4].

На основании результатов апробирования полного варианта опросника «список личностных предпочтений» Т. В. Корниловой был предложен краткий вариант опросника, включающий уже не 225, а только 64 пары утверждений, сравниваемых испытуемым, т. е. существенно сокращавший время тестирования. При этом опросник позволяет идентифицировать 8 из 15 исходных мотивационных тенденций. На основании этого краткого варианта (используя соответствующую англоязычную версию) было осуществлено тестирование студентов в Йельском университете (США, штат Коннектикут). Нашими испытуемыми в России были в основном студенты Московского государственного университета и частично одного из технических вузов Санкт-Петербурга. Использование схемы кросс-культурного анализа данных обеих выборок привело к сбору эмпирического материала, позволяющего проверить гипотезы о преимущественной выраженности тестируемых личностных особенностей у студентов в двух разных культурных средах.

Исследование проводилось в период с сентября 1992 г. до октября 1993 г. Время перемен — вот наиболее широкое определение той ситуации в стране, которая являлась социально-политическим фоном личностного развития студентов в отечественных вузах. Вопрос «какие мы?» связывался в общественном сознании и с решением вопроса «какими мы хотели бы стать?». Сравнение другими авторами западноевропейских данных с российскими позволило уточнить (применительно к рассматриваемому периоду) характеристики социального мышления личности. «Развитая демократическая государственность обеспечивает личности то, что в нашем государстве она должна решать сама, как говорят, "на своем уровне", "своими силами"» [1; 44]. Противоречивость представлений о самом себе и возможности возлагания ответственности на себя за свои поступки в такие переломные моменты общественного развития, видимо, не следует рассматривать только как культурно обусловленные, т. е. характеризующие ценностные представления личности и российский менталитет вообще.

Но отражение образа Я на уровне личностных предпочтений включает и наиболее актуальные в данный момент изменения самосознания, и стабильные представления, в том числе ценностного характера. Мы предполагали тем самым, что данные по опроснику А. Эдвардса нужно рассматривать и как срез сознательно обостряемых, или акцентируемых испытуемыми личностных предпочтений, а не только как свидетельство большей или меньшей выраженности тех или иных мотивационных тенденций. Итак, в результате проведенного кросс-культурного исследования мы получили возможность конкретизировать особенности российской и американской студенческих популяций с точки зрения наиболее выраженных (или признаваемых за собой) личностных особенностей. Однако до представления результатов следует несколько слов сказать о методических проблемах, с которыми мы

 

110

 

столкнулись при использовании двух версий модификации «личностного определителя» А. Эдвардса.

 

МЕТОДИКА

 

При апробации полного варианта «списка личностных предпочтений» на русском языке авторами была отмечена необходимость различать три подгруппы пунктов опросника: 1) высказывания, соответствующие исходному пониманию мотивационной тенденции в шкале, заданной Л. Эдвардсом; устойчивость этой группы пунктов также подкреплялась возможностями интерпретации названия кластера (куда вошли пункты шкалы) и схожестью результатов кластеризации для мужской и женской выборок; 2) высказывания, допускающие поиск общего радикала при попадании пункта шкалы в общий кластер с пунктами из других шкал и 3) высказывания, не соответствующие исходным шкалам, причем по двум основаниям — попадания в неинтерпретируемые связки и «культурного» несоответствия их заданной шкале в отечественных условиях.

В качестве примера последних рассмотрены высказывания, характеризующие тенденции «радикализма» и «гетеросексуальности»: «Я люблю есть в новых и странных ресторанах», «Я люблю участвовать в социальных движениях с лицами противоположного пола». Эти высказывания были признаны неадекватными с точки зрения реальности, которая связывается с готовностью к поиску нового, к смене привычной обстановки (шкала «радикализма», понимаемого как толерантность к новому) и с готовностью ориентироваться на лиц противоположного пола (шкала «гетеросексуальности») применительно к отечественным условиям.

В то же время такие мотивационные тенденции, как потребность достижения («мотивация достижения»), стремление к порядку («потребность порядка» или «любовь к порядку») и стойкость в достижении целей (или «выносливость») достаточно четко идентифицировались по эмпирически полученным группировкам высказываний и позволяли сохранять связанную с исходными шкалами интерпретацию описываемых с их помощью личностных особенностей. В качестве не вполне удовлетворяющей — с точки зрения понимания общего радикала — шкалы можно было отметить потребность в агрессии. Поскольку описывающие ее высказывания имели однозначно поведенческую направленность (имеется в виду ориентировка на наиболее прямые индикаторы проявления агрессии), в условиях отечественных вузов соответствующие высказывания могли довольно однозначно отвергаться как социально неодобряемые формы поведения. Отметим, однако, что низкая величина соответствующих им личностных предпочтений оказалась вполне сопоставимой в обеих культурных средах.

Учитывая полученные данные при апробации полного варианта опросника А. Эдвардса, мы построили аналогичную этому исходному варианту методическую схему попарных сравнений, которая, однако, была заполнена теперь либо только достаточно надежно интерпретируемыми (тип 1), либо вызывающими некоторые возражения с точки зрения конструктной валидности (тип 2), но наиболее интересующими нас шкалами. В частности, мы оставили в прежнем виде высказывания шкалы потребности в автономии, несмотря на то что сознавали необходимость поиска более соответствующих отечественным

 

111

 

культурным условиям индикаторов автономии как готовности быть самостоятельным в своих решениях и действиях (это же касается и шкалы агрессии). Предполагая в дальнейшем подбор иных утверждений при сохранении заданных А. Эдвардсом способов реконструкции количественных показателей мотивационных тенденций, в данном кросс-культурном исследовании мы полностью сохранили идентичность содержания высказываний (эти требования к апробации переведенных опросников для новой культурной среды указываются, в частности, Д. Кэмпбеллом [5]).

Итак, в модифицированном кратком варианте в «личностный определитель» вошли следующие шкалы, или мотивационные тенденции: «мотивация достижения», «любовь к порядку», «автономия», «готовность к самопознанию», «склонность к доминированию», «чувство вины» («интрапунитивность» как одно из проявлений), «стойкость в достижении целей» и «агрессия».

В качестве испытуемых выступили 116 российских студентов (без уточнения их этнической самоидентификации) и 121 студент США. Выборки включали примерно поровну мужчин и женщин, по этим подгруппам данные не разделялись. Возраст испытуемых — от 19 до 29 лет. Для российской выборки примерно поровну представлены результаты индивидуального и группового проведения тестирования. В американской выборке — результаты заполнения опросника в группе (при индивидуальной работе каждого испытуемого с текстом).

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

Полученные матрицы результатов были обработаны авторами независимо с использованием двух систем: 1) мультивариативного анализа данных (Manova-test) и серии унивариативных дисперсионных анализов (с использованием пакета SAS), 2) поиска различий в выборках по критерию Смирнова-Колмогорова (в системе «Стадия»). Был также осуществлен унивариативный анализ выборочных средних и дисперсий (отдельно по каждой мотивационной тенденции). Полученные средние частоты предпочтений

 

Таблица

 

Средние частоты личностных предпочтений, полученные при модификации опросника А. Эдвардса, для двух выборок

 

 

112

 

даны в таблице; показатель выборочной дисперсии приведен только в случае, когда его величина в выборках помогает интерпретации данных по средним.

Мулыпивариативный анализ продемонстрировал присутствие главного эффекта фактора культуры при сравнении профилей выборочных средних и дисперсий по восьми мотивационным тенденциям: лямбда Вилкса (коэффициент Wilks) равна 0.785, Р(8,228)=7.78 при р<0.0001.

Как видно из таблицы, по четырем из восьми представленных мотивационных тенденций прослежены значимые различия между выборками русских и американских студентов. Различия по этим же шкалам подтверждены результатами унивариативного анализа: для шкалы «любовь к порядку» F(1, 236)=23. 92 при a=0. 0001, для шкалы «автономия» Р(1, 236)= ==32, 10 при a=0. 0001, для шкалы «чувство вины» F(1, 236)=8. 8 при a= 0. 033, для шкалы «агрессия» F(1, 236)=5. 07 при a=0. 025.

Эти различия кратко могут быть описаны следующим образом. Американские студенты более склонны поддерживать порядок или быть аккуратными в делах. Существенно, на наш взгляд, что любовь к порядку в этой шкале представлена и как готовность к планированию своих действий («Я предпочитаю организовывать и планировать свою работу до ее начала», «Если мне предстоит поездка, я люблю спланировать все заранее»). Таким образом, более высокие показатели по этой шкале означают в первую очередь более стойкую тенденцию к мысленному планированию. Недостаточность мысленного опосредствования своих действий, недостаточность планирования — вот в чем в первую очередь отличаются от своих американских сверстников российские студенты.

По склонности к автономии российские студенты, напротив, проявили значимо более высокие показатели. Если учесть, что наряду с показателем готовности к самопознанию шкала автономии дает наиболее высокие значения средних частот предпочтений, следует отметить как достаточно характерную тенденцию выбор в пользу высказываний «Мне нравится быть свободным в своих поступках», «Я предпочитаю избегать ответственности и обязательств» и т. д. Таким образом, в сравнении с другими тенденциями так представленная потребность в автономии оказывается достаточно выраженной (или чрезвычайно приемлемой, высоко оцениваемой) личностной характеристикой в отечественной выборке.

Более высокие, чем у российских студентов, средние частоты предпочтений у американских студентов по склонности к доминированию не составили значимых различий в силу очень большого разброса дисперсии в американской выборке. Российские студенты проявили меньший разброс показателей по этому свойству. Пример пункта в опроснике: «Я люблю руководить действиями других людей, когда это возможно». Предпочтения российских студентов по соответствующей шкале являются стабильно более низкими.

По шкале чувство вины показатели российской выборки значимо выше, т. е. российские студенты в большей степени, чем американцы, склонны «уступить и избежать борьбы», чувствовать себя «ниже других во всех отношениях», «признавать свои ошибки и быть готовыми понести наказание за допущенные промахи». Отметим также, что в американской выборке это второй наименьший (после шкалы агрессии) показатель, т. е. в целом соответствующая мотивационная

 

113

 

тенденция в меньшей степени характеризует эту выборку, чем шесть других показателей в усредненном профиле шкал.

По стойкости в достижении целей различия незначимы из-за большого разброса в выраженности этого свойства у российских студентов. Американцы по выраженности этой мотивационной тенденции более схожи между собой и несколько «опережают» российских студентов по высоте показателя.

Наконец, значимо более высокие показатели у американцев обнаружены при сравнении склонности к агрессии. Хотя в обеих выборках эта мотивационная тенденция относится к двум наименее выраженным — по средним частотам предпочтений, — стабильное превышение этого показателя у американских студентов позволяет различать выборки по этому показателю на достаточном уровне значимости.

Общими характеристиками выборок оказываются наибольшие значения по шкалам мотивации достижения, автономии и склонности к самопознанию, т. е. в студенческие выборки в обеих культурах вошли люди, стремящиеся к успеху, готовые отстаивать свою самостоятельность и, что нам кажется важным, склонные к причинному анализу своего поведения, своего внутреннего мира и поведения других людей.

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

На основании полученных результатов можно сделать заключения об особенностях взаимосвязей в самосознании людей, выросших и развивающихся в условиях двух различных культур, разных стремлений, характеризующих как мотивационную сферу и достаточно генерализованные способы поведения, так и готовность личности признавать, в себе те тенденции, которые, возможно, еще не освоены на поведенческом уровне, но уже осознаются как личностные ценности.

Наиболее противоречивой характеристикой студентов в отечественной выборке выглядит отсутствие связи высоких показателей мотивации достижения и низких — любви к порядку. Причинные интерпретации могут иметь здесь разные основания. Стремление к рациональности и организованности американского общества хорошо известны. Умение планировать свое время, вовремя приходить на назначенные встречи, успевать выполнить все намеченное — все эти личностные характеристики высоко поощряются в американском обществе, и их воспитанию уделяется много внимания как в общеобразовательных школах, так и в высших учебных заведениях. Так, например, в учебные планы Йельского университета входит большое количество самостоятельной работы. Однако за выполнением всего того, что необходимо делать во внеучебное время, осуществляется строгий контроль. Готовность же полагаться на русское «авось» в условиях нашей культуры столь сильна, что даже у стремящихся к высоким достижениям людей в плане самосознания путь к успеху, видимо, не связывается с необходимостью планирования и тщательной подготовки своих действий (по «любви к порядку» — как стремлению к рациональности в делах — у отечественной выборки самые низкие показатели в профиле из восьми шкал).

Можно ли говорить в этом контексте об эмпирических проявлениях потери уважения к человеку мыслящему — ив этом смысле рациональному — в российском менталитете? На наш взгляд, ответом является скорее «да», чем «нет». Напомним также,

 

114

 

что в психологические критерии рациональности и имплицитные теории интеллекта входит не только логическая компетентность [7], но и следование личности — в организации своей деятельности, в поведении и мышлении — сложившимся в данной культуре и в данной социальной группе стереотипам [1]. При этом, например, умение идти на риск отнюдь не обязательно предполагает отказ от дискурсивного представления развития ситуации, т. е. стремления к рациональной ее оценке [3].

Высокие показатели мотивации самопознания вызывают более оптимистичные прогнозы относительно ценностной характеристики устремлений российских студентов. С одной стороны, без осознания тех причин, которые не способствуют развитию тех или иных (отмечаемых человеком) тенденций в регуляции своего поведения, трудно было бы ожидать критичного отношения личности к себе. С другой стороны, большая дифференцированность планов самоотношения, как оказалось, сопутствует меньшей взаимосвязи представлений о себе и компонентов саморегуляции действий и поступков [2].

Большее стремление российских студентов к автономности следует обсуждать, учитывая разные культурные стереотипы в понимании этой тенденции. «Индивидуалистичность» американского общества иногда упрощенно трактуется как автономность отдельно взятой личности. Но следует отметить большую зависимость индивида от семьи, высоко оцениваемое чувство причастности к определенной социальной группе (в данном случае чувство причастности к университету, к колледжу). Возможность получения высшего образования обеспечивается родителями. Чаще всего они осуществляют строгий контроль за успеваемостью.

Студенты Йельского университета вплоть до четвертого курса (4 — 4, 5 года) обязаны проживать в общежитии. Проживание в общежитиях, питание в университетских столовых и т. п. — неотъемлемая часть воспитания. Наставники и деканы контролируют жизнь в общежитиях, успеваемость и многостороннее развитие личности (спорт, музыка и т. д.). Система обучения и воспитания в университете предполагает последующую, но не актуальную автономность отдельно взятой личности. С этой точки зрения гораздо более автономны и столь же не контролируемы (со стороны внешних факторов) российские студенты, для которых уже и стипендия — как величина мифическая — не выступает в своих основных функциях. Автономность в российской выборке в большей степени связывается с ценностью индивидуальной независимости, чем для того имеются реальные жизненные основания (возможность обеспечивать себя, отвечать за себя, рационально организовывать свою учебную деятельность и времяпрепровождение).

Для оценки полученного различия по шкале чувство вины следует учесть действительно разные традиции в американском и российском менталитетах. Совестливость, присутствие нравственной составляющей при решении, казалось бы, чисто мыслительных задач, а тем более при оценке поступков — эти общие черты «характера русского народа» достаточно хорошо объясняют выраженность рассматриваемых личностных предпочтений российских студентов. Не стоит забывать и о связи «чувства вины» с возможной неуверенностью в себе, что также вполне характеризует условия развития личности в нашей культуре (во всяком случае, трудно говорить о поощряемости у студентов чувства уверенности 

 

115

 

в себе применительно к нашим культурным традициям). Напротив, для студентов Йельского университета характерны условия, в которых ценности «индивидуальность, неповторимость, уверенность» культивируются. Уже поступление в этот университет — факт общественного признания. Профессора подчеркивают этот факт ежедневно. Высокая самооценка поддерживается, дабы не допустить неуверенности личности в своих силах. И соглашаться с высказываниями о детерминации возможных неудач собственными просчетами американский студент не склонен, а тем более «чувствовать себя ниже других».

Наименее явные, однако оказавшиеся значимыми различия по агрессии также вполне соответствуют ожиданиям. Не поощряемые формы агрессивного поведения и не выступают на уровне ценностей, связываемых с собственным Я российскими студентами. В то же время именно эту тенденцию обсуждать нам кажется преждевременным, поскольку соответствующие утверждения в «списке личностных предпочтений» А. Эдвардса не охватывали те сферы проявления агрессивности, которые вполне имеют место в межличностных отношениях студентов.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Любые психологические результаты, полученные в контексте изучения социально детерминируемых психологических феноменов, должны интерпретироваться в культурном контексте. В рамках обсуждения культурологических различий отдельные культурные сообщества могут классифицироваться на континууме «индивидуальности-коллективизма» [9]. Так, например, американская культура относится к «индивидуалистическим», в то время как японская — к «коллективистическим». В российской психологии такие классификации не разработаны. Однако проводимые кросскультурные исследования демонстрируют необходимость выхода за пределы такого одномерного континуума. Результаты проведенного нами сопоставления личностных особенностей студенческих популяций России и США позволяют не только выявить отличия «среднестатистических профилей», т. е. оценить количественно преимущественную выраженность определенных мотивационных тенденций у представителей этих двух разных культур, но и демонстрируют необходимость расширения контекстов интерпретации, невполне пересекающихся по своему наполнению применительно к одним и тем же личностным свойствам в рамках разных культур.

 

 

1. А6улъханова-Славская К. А. Социальное мышление личности // Психол. журн. 1994. № 4. С. 39 — 55.

2. Корнилов А. П. Самосознание в шкалах самоотношения и саморегуляции действий и решений // Психол. журн. 1995. № 1. 

3. Корнилова Т. В. Диагностика «личностных факторов» принятия решений // Вопр. психол. 1994. №6, С. 99— 109.

4. Корнилова Т. В. , Парамей Г. В. , Ениколопов С. Н. Данные применения «списка личностных предпочтений» А. Эдвардса на отечественных выборках // Психол. журн. 1995. № 2.

5. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М., 1980.

6. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

7. Cohen L.J. Can human irrationality be experimentally demonstrated? // Behav. Brain Sci. 1981. N4. P. 317 — 370.

8. Edwards A. Edwards Personal Preference Schedule. Manual. N. Y., 1976.

9. Ruzgis P., Grigorenko E. Cultural meaning system, intelligence, and personality // Steinberg R., Ruzgis P. (Eds.) Intelligence and personality. 1994. P. 248 — 270.

 

Поступила в редакцию 17. 1 1995 г.

 

¹ Использование термина «мотивационные тенденции» в настоящей статье дает достаточно буквальную трактовку шкал Edwards. Мы посвятим специальную работу представлению понимания конструкта «мотивация» применительно к шкалам опросника. Во-первых, перечисление шкал в их наименовании Мюрреем и другими авторами, положенных в основу ЕPPS (как и ТАТа), позволяет различать много разноуровневых мотивационных формирований, которые, на наш взгляд, нельзя обозначить одним термином (мотивов или потребностей). Во-вторых, переинтерпретация авторских позиций при достаточно эклектичном сборе этих шкал в одной методике требует конкретизации собственной позиции в понимании диагностируемых форм мотивации. То, что в отечественной психологии сложилось многообразие трактовок конструктов «мотив» и «мотивация» (см., например, Ильин Е.Л. Сущность и структура мотива // Психол. журн. 1995, № 2. С. 27 — 41), требует выделения в отдельную работу теоретических проблем, связанных с обсуждением оснований психологических трактовок предложенных шкал.