19
ВОЗРАСТНАЯ
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ОСОБЕННОСТИ
ЛИЧНОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Исследования отношений развивающейся личности к
миру природы представляются актуальными как для разработки психолого-педагогических
основ экологического воспитания, так и для углубления представлений возрастной
психологии о своеобразии психологических особенностей каждого возраста.
Психологами наиболее подробно изучены основные
типы деятельностей, в которых осуществляется психическое развитие в онтогенезе:
игра, учение и общественнополезная деятельность. В то
же время для понимания развития психики как целостного процесса необходимо
иметь представление о содержании и функциях других типов деятельности,
выяснить, с какими сторонами действительности взаимодействует ребенок, какие
психологические процессы и каким образом при этом протекают [11]. В этом плане экспериментальные данные о
структурно-динамических особенностях личностного отношения к природе детей
разного возраста представляют как практический, так и теоретический интерес.
Проблема отношения личности к природе была
впервые поставлена в отечественной психологии А.Ф. Лазурским, которым в ряде
работ рассматривалась совокупность субъективных отношений личности [5], [6].
Необходимость психологического анализа взаимодействий человека с природой в
системных исследованиях механизмов функционирования ноосферы особо
подчеркивалась и Б.Г. Ананьевым [1].
В настоящее время психологами проведен ряд
экспериментальных исследований, в которых рассматриваются определенные аспекты
личностного отношения к природе. В частности, А.П. Сидельковским предложены критерии и методы изучения
формирования отношения к природе [10];
Д.Ф. Петяевой исследовано развитие представлений о живой природе у дошкольников
[9]; Г.В. Шейнис показано влияние развития
отношений подростков с природой на их нравственное становление [12]; С.Д. Дерябо изучен
характер восприятия школьниками природных объектов, доказана возможность их
влияния на личность,
20
когда
они воспринимаются как своего рода субъекты [3].
В наших исследованиях установлены как количественные, так и качественные
структурные различия личностного отношения к природе у лиц с высоким и низким
уровнем его интенсивности [13].
Б.Ф. Ломов отмечал, что «субъективные отношения
личности» являются наиболее общим понятием, обозначающим такие характеристики
личности, как ее ценностные ориентации, симпатии, интересы и ряд других,
которые связаны с потребностями, мотивами и целями, но не сводятся к ним. При
этом «субъективное отношение личности» выступает в качестве родового для таких
понятий, как «установка», «личностный смысл» и «аттитюд» [7].
Отношение к природе (как и другие
отношения личности) может быть охарактеризовано через показатели его параметров
(или измерений), разработанных в психологической концепции отношений личности
В.Н. Мясищева [8]. Б.Ф. Ломовым в качестве
базовых выделялись такие параметры, как модальность, интенсивность, широта и
устойчивость, а доминантность, активность,
когерентность, эмоциональность, обобщенность, принципиальность сознательность
рассматриваются как производные параметры отношения [7].
Проведенный теоретический анализ показал,
что одним из наиболее важных параметров отношения является его интенсивность
[13]. Интенсивность – это показатель силы
проявления отношения, который отвечает на вопрос о том, какие именно
потребности и в какой мере запечатлены в данных объектах и явлениях мира, в
каких сферах и в какой степени проявляется отношение личности.
Интенсивность, таким образом, выступает в
качестве структурно-динамической характеристики данного отношения.
Для измерения параметров интенсивности
личностного отношения к природе и изучения его структурных особенностей у
разных испытуемых был разработан опросник «Натурафил»
[13]. Опросник включает четыре основные шкалы,
соответствующие четырем теоретически выделенным компонентам интенсивности
отношения к природе (или компонентным субпараметрам
отношения): перцептивно-аффективному, когнитивному,
практическому и поведенческому (на уровне поступков), а также дополнительную
шкалу натуралистической эрудиции. Перцептивно-аффективная
шкала (ПА) направлена на диагностику степени запечатленности
в объектах природы эстетическо-этических потребностей, проявляющейся в
готовности и стремлении взаимодействовать с ними на эмоциональном уровне,
восприимчивости к их эмоционально выразительным элементам и т.д. Когнитивная
шкала (К) направлена на диагностику степени запечатленности
в объектах природы познавательных потребностей, проявляющейся в готовности и
стремлении искать, принимать и перерабатывать информацию об этих объектах. Практическая
шкала (Пр) направлена на
диагностику степени запечатленности в объектах
природы потребности в компетентности, проявляющейся в готовности и стремлении к
непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами. Поведенческая
шкала (Пс) направлена на диагностику степени запечатленности в объектах природы, потребности в персонализации, проявляющейся в активности личности,
направленной на изменение окружающей
21
среды в соответствии с ее отношением к природе. Дополнительная
шкала «натуралистической» эрудиции нацелена на диагностику
совокупности имеющихся у личности сведений об объектах природы.
Каждая шкала состоит из 10 дихотомических
пунктов, диагностирующих отношение к трем условным классам природных объектов:
животным, растениям и целым природным комплексам (для обеспечения содержательной валидности).
«Сырые» результаты по каждой шкале (от 0 до 10
баллов) переводятся в стандартную шкалу стенов с
М=5,5 и s=2.
Показатель параметра интенсивности подсчитывается путем суммирования «сырых»
результатов по четырем базовым шкалам и перевода в стандартную Т-шкалу с М=50 и
s=10.
Ретестовая
надежность методики (проверена на выборке испытуемых 14 – 15 лет, n=172) на интервале в две недели по
критерию Пирсона равна 0,829, надежность – как внутренняя согласованность в
целом на выборке (состоящей из разных социально-возрастных групп) по критерию Кьюдера-Ричардсона равна 0,693 (n=719).
Валидность
по содержанию обеспечивалась при составлении матрицыспецификации.
Критериальная валидность
методом контрастных групп (по 50 человек в каждой): (А) активно участвующие в
экологическом движении и (Б) школьники, у которых обнаружен низкий уровень
развития отношения к природе, равный 0,560. При анализе внутренней
согласованности методом контрастных групп по суммарному баллу опросника (по 20 человек в каждой) для всех шкал и всех
пунктов получены значимые различия (р<0,01).
В исследовании приняли участие 1007 школьников
10 – 17 лет (по 10% учащихся V,
VII,
IX
и XI
классов каждого пола каждого возраста каждой школы города) и 81 учитель разных
специальностей Даугавпилса (Латвия). В исследовании использовался
констатирующий эксперимент, проведенный по методу поперечных срезов, в качестве
переменной выступал возраст испытуемых.
Анализ динамики развития личностного
отношения к природе школьников показывает, что в 10 – 11 лет интенсивность
отношения находится на максимальном уровне (53,45 балла по Т-шкале), затем к 12
– 13 годам происходит незначительное падение (до 52,25), которое не является
статистически значимым, в 14 – 15 лет наблюдается резкое падение интенсивности
отношения к природе (до 46,99), значимое на 1% уровне, к 16 – 17 годам
происходит подъем интенсивности, которая тем не менее
не достигает уровня 10 – 13 лет. Показатель равен 48,85 балла по Т-шкале.
Анализ динамики изменения структуры
интенсивности отношения к природе в различных возрастных периодах позволяет
выделить ряд закономерностей (см. рис. 1).
В возрастной группе 10 – 11 лет наиболее выражен
когнитивный компонент (5,95 стена), а также на высоком уровне находятся
поведенческий (5,81) и практический (5,74). Значительно менее выражен перцептивно-аффективный компонент (4,79). В этой группе
нельзя сделать вывод о ведущем компоненте в структуре интенсивности: если перцептивно-аффективный компонент статистически значимо на
1% уровне отличается от остальных, то различия между другими тремя компонентами
незначимы даже на 5% уровне.
В группе 12 – 13 лет на первое место выходит
поведенческий компонент
22
Рис 1. Возрастная динамика
(а) и структура интенсивности (б) отношения к природе у школьников 10 – 17 лет;
значения 1-хритерия Стьюдента при попарном сравнении
возрастных групп (* – р<0,05;
** – р<0,01).
(5,63
стена), на втором – когнитивный (5,31), на третьем –
практический (5,26), на последнем – перцептивно-аффективный
(5,11). Таким образом, происходит своего рода кристаллизация поведенческого компонента
как ведущего из группы «ведущих», которая была характерна для 10 – 11 лет.
В возрасте 14 – 15 лет (при самом низком уровне
интенсивности отношения к природе) структура этого отношения существенно
меняется. Происходит резкое падение показателей по всем шкалам и принципиальное
их переструктурирование: ведущим становится перцептивно-аффективный компонент (4,79). На второй позиции
поведенческий (4,58). Далее когнитивный (4,31) и практический (4,26). Ведущий перцептивно-аффективный компонент превосходит когнитивный и
практический на 1% уровне.
В этом возрасте намечается структура
интенсивности, которая в целом характерна для взрослых.
В возрастной группе 16 – 17 лет при общем
повышении показателей перцептивно-аффективный
компонент (5,22) доминирует абсолютно – он превосходит все другие на 1% уровне.
На втором месте находится практический компонент (4,71), на третьем –
поведенческий (4,687), на четвертом – когнитивный (4,63). Такая структура уже
полностью соответствует структуре интенсивности отношения к природе у взрослых.
Кроме того, существует еще одна общая тенденция
развития интенсивности отношения к природе у школьников: на каждом следующем
возрастном этапе когнитивный компонент опускается на один ранг ниже – от
первого в 10 – 11 лет до четвертого в 16 – 17 лет, т.е. отношения становятся
23
все
менее познавательными, рациональными и все более
эмоциональными.
Если сопоставить возрастную динамику
интенсивности отношения к природе с возрастными изменениями других
психологических характеристик, также описывающих его, то можно получить более
полное представление о процессе формирования личностного отношения к природе в
онтогенезе.
Для этого был проведен сравнительный анализ
данных, полученных в различных исследованиях с помощью разных экспериментальных
процедур (см. рис. 2). Рассматривались возрастные изменения
следующих характеристик отношения к природе: 1) его доминантность
в системе других отношений личности; 2) типы экологических установок –
готовность к действиям с природными объектами эстетического, этического
(природоохранного) или прагматического характера [13];
3) готовность (или отказ) заниматься решением экологических проблем и
заботиться о природе [12]; 4) восприятия
объектов природы в качестве своего рода субъектов [3].
Рис 2. Возрастная динамика
психологических параметров, характеризующих личностное отношение к природе у
школьников 10 – 17 лет: а) доминантность отношения
(Д) и экологические установки этического типа (ЭУ); б) интенсивность отношения
(И) и экологические установки прагматического типа (ПУ); в) экологические
установки эстетического типа; г) восприятие природных объектов в качестве
субъектов (по С.Д. Дерябо). (По оси абсцисс –
возраст, по оси ординат – личностное отношение к природе, в баллах.)
24
В младшем подростковом возрасте (10 – 11 лет) доминантность отношения к природе уже достаточно выражена, но еще более возрастает к 12 – 13 годам, достигая
своего максимального значения. Это согласуется с данными Г.В. Шейнис о том, что
«развитие отношения с природой личностно значимо, отвечает психологическим
потребностям, интересам и возможностям подростков, особенно в возрасте 12 – 13
лет» [12; 11] (рис. 2 а). К старшему
подростковому возрасту (14 – 15 лет) наблюдается снижение доминантности
до уровня 10 – 11 лет, которое становится еще более заметным в юношеском
возрасте. Отношение с природой все более уступает другим сферам отношений
личности.
Интересно, что возрастная динамика отношения к
природе в целом совпадает с возрастной динамикой экологических установок
этического типа (природа воспринимается как объект
охраны и заботы). Отметим также, что в подростковом возрасте подобная тенденция
характерна и для готовности школьников заниматься
решением экологических проблем и заботиться о природе.
Обращает на себя внимание также «зеркальный»
характер возрастных изменений интенсивности отношения к природе у подростков и
юношей и динамики их экологических установок прагматического типа (природные
объекты воспринимаются как источник какого-либо полезного для человека
продукта) (рис. 2 б). Прагматическое восприятие природы возрастает от младшего
к старшему подростковому возрасту, в то время как интенсивность отношения на
этом промежутке понижается. В 14 – 15 лет прагматические установки достигают
максимального уровня, а интенсивность – минимального.
Характерно, что от младшего к старшему
подростковому возрасту повышается также процент школьников, отказывающихся
принимать участие в природоохранной деятельности [12].
Затем к юношескому возрасту наблюдается как повышение интенсивности, так и
понижение уровня установок прагматического типа. К старшему подростковому и
особенно к юношескому возрасту отмечается возрастание уровня сформированности эстетических установок, которые начинают
доминировать среди других типов экологических установок (рис. 2 в).
Для восприятия природных объектов в качестве
своего рода субъектов характерно постепенное снижение интенсивности отношения к
природе на возрастном промежутке от 10 до 17 лет [3]
(рис. 2 г).
Таким образом, личностное отношение к природе
является сложной системой взаимосвязанных составляющих элементов, которые,
обладая собственной возрастной динамикой, в то же время подчиняются
определенным общим закономерностям.
Д.Ф. Петяева приходит к выводу, что
характер отношения дошкольников к объектам живой природы в основном обусловлен
мерой развития их представлений о живом, способностью дифференцировать живое от
неживого, иными словами, уровнем развития их познавательной сферы [9]. В то же время для этого возраста характерно
анимистическое восприятие мира (Ж. Пиаже) – наделение физических объектов
сознанием, волей, душой, т.е. восприятие их в
качестве своего рода субъектов.
Учитывая эти две важнейшие характеристики,
личностное отношение к природе у дошкольников может быть обозначено как субъектно-познавательное.
25
Доминирование когнитивного компонента
сохраняется до 10 – 11 лет, а затем происходит равномерное снижение его ранга
среди других компонентов отношения. К юношескому возрасту когнитивный компонент
занимает уже низший четвертый ранг (см. рис. 1).
Младший и средний подростковый возраст (10 – 13
лет) характеризуется высокой интенсивностью и доминантностью
отношения к природе, готовностью участвовать в природоохранной деятельности и
заботиться о природе, невысоким уровнем прагматических экологических установок,
высокой степенью приписывания природным объектам субъектных свойств. Поэтому их
отношение к природе в целом можно обозначить как субъектно-этическое.
Для старшего подросткового возраста (14 –
15 лет) на фоне низкой интенсивности отношения к природе характерно также
снижение его доминантности, резкий спад
природоохранной активности, а также понижение уровня восприятия природных
объектов в качестве своего рода субъектов (в этом возрасте он становится ниже
среднего значения для выборки школьников 10 – 17 лет [3]),
при этом максимума достигают прагматические экологические установки.
Этот тип отношения к природе может быть обозначен как объектно-прагматический.
И наконец, в
юношеском возрасте (15 –.17 лет) вновь намечается повышение интенсивности
отношения и снижение уровня прагматического восприятия природы; продолжает
падать доминантность отношения, а также склонность к
деятельности по охране природы и заботы о ней; природа все более и более
воспринимается именно как объект (в противоположность субъектному восприятию,
характерному для ранних этапов онтогенеза); в это время преобладают
экологические установки эстетического типа. Личностное отношение к природе в
юношеском возрасте, таким образом, может быть обозначено как объектно-эстетическое.
Представление об онтогенезе личностного
отношение к природе в юношеском возрасте, таким образом, может быть обозначено как отношения к природе может быть расширено в
результате анализа экспериментальных данных А.А. Бодалева,
полученных им при исследовании онтогенеза восприятия человека [2]. В частности, он приводит данные о содержании
детских рисунков на свободную тему. Эти рисунки были разделены на группы в
зависимости от их тематики: пейзаж (природа), индустриальный пейзаж, животные,
люди (активно действующие и портреты), иллюстрации к сказкам. «Содержание работ
детей на так называемую свободную тему позволяет увидеть, что в окружающей
действительности ребенку интересно в каждый момент, что вызывает у него
эмоциональный отклик и осмысливается» [2; 82].
Таким образом, речь идет о проявлении в тематике
рисунков личностного отношения их авторов к соответствующим объектам (точнее –
его интенсивности, которая и является показателем того, с какой силой и в каких
сферах проявляется отношение).
Уже в дошкольном возрасте тема природы (природный
пейзаж и животные) отражается более чем в половине рисунков. Удельный вес этой
тематики достигает максимума в младшем школьном возрасте (8 – 10 лет), когда
природа изображается детьми на трех рисунках из четырех. Приоритет изображения
мира природы сохраняется и у младших подростков (до 12 лет), хотя процент таких
рисунков начинает уменьшаться.
26
Рис 3. Сравнение динамики
интенсивности личностного отношения к природе: а) с динамикой представленности темы природы среди рисунков детей на
свободную тему (по А.А. Бодалеву); б) с динамикой
актуализируемых типов деятельности в онтогенезе личности (по Д.И. Фельдштейну).
К старшему подростковому возрасту (к 14 годам)
тема природы достигает минимума своей «популярности», а в юношеском возрасте (к
16 – 17 годам) вновь ее приобретает и представлена в половине рисунков (рис. 3
а).
Таким образом, возрастная динамика интереса к
миру природы, эмоционального отклика на природу и ее осмысления, отражаемых в
тематике рисунков, соответствует тенденциям возрастных изменений уровня
интенсивности личностного отношения к природе у подростков и юношей, выявленных
в результате наших экспериментальных исследований. Если экстраполировать это
соответствие на дошкольный и младший школьный возраст, то можно предполагать
возрастание уровня интенсивности отношения к природе от
дошкольного к младшему школьному возрасту, на который и приходится его
максимум. Затем начинается снижение интенсивности, протекающее в соответствии с
описанными выше закономерностями.
Безусловно, возрастные изменения личностного
отношения к миру природы не могут происходить обособленно от общего процесса
онтогенеза. Развитие личности может быть описано как периодическая смена
доминирования у ребенка процессов социализации и индивидуализации [11].
При этом социализация связывается с
предметно-практической стороной деятельности, которая обеспечивает ребенку
развитие его позиции как субъекта отношений субъект-объектного характера. Процесс
индивидуализации связывается с активизацией деятельности по усвоению норм
человеческих взаимоотношений и соответственно обеспечивает развитие позиции
ребенка в субъект-субъектных
отношениях.
Анализ показывает, что возрастная динамика
интенсивности отношений к природе соответствует динамике периодов актуализации
деятельности по усвоению человеческих взаимоотношений, т.е. деятельности,
носящей субъект-субъектный
характер. В то
27
же время в старшем подростковом возрасте при доминировании
предметно-практический (т.е. субъект-объектной)
деятельности уровень интенсивности отношения к природе достигает своего
минимума (рис. 3 б).
Поскольку, с одной стороны, измерение
интенсивности отношения к природе в нашей методике основано на диагностике
наличия у школьников опыта участия в соответствующей специфической
деятельности, а с другой – выбор личностью той или иной деятельности обусловлен
отношением к ее предмету [8], можно
констатировать соответствие периодов актуализации деятельности подростков,
направленной на природные объекты, периодам актуализации деятельности по
освоению человеческих взаимоотношений (субъект-субъектных
отношений).
За счет контактов с природными объектами как
своего рода субъектами («иллюзорными партнерами общения», по М.С. Кагану [4]) у подростков может расширяться сфера, в которой
происходит освоение этических норм. Мир природы выступает как «полигон», на
котором постигаются моральные ценности, формируются нравственные качества
личности. Таким образом, становится очевидной роль природы, точнее,
взаимодействия школьников с миром природы, в процессе их личностного развития.
1. Возрастные изменения интенсивности
личностного отношения к природе школьников 10 – 17 лет происходят неравномерно.
Интенсивность отношения к природе имеет
тенденцию к некоторому снижению от младшего подросткового к старшему
подростковому возрасту, а затем резко падает до своего минимального уровня у
старших подростков; к юношескому возрасту наблюдается некоторый рост.
2. Возрастные изменения личностного отношения к
природе носят гетерохронный характер.
От младшего подросткового возраста к юношескому снижается роль когнитивного компонента и
повышается значение эмоционального компонента отношения. К природоохранной
деятельности школьники наиболее предрасположены в среднем подростковом
возрасте, когда на максимальном уровне находится доминантность
отношения. Прагматическое восприятие природы достигает максимума в старшем
подростковом возрасте, а затем снижается к юношескому.
3. В юношеском возрасте отношение к природе все
более приобретает характер субъект-объектных
связей вместо субъект-субъектных, которые свойственны
младшим подросткам. Преобладающий тип отношения к природе у дошкольников и
младших школьников может быть обозначен как субъектно-познавательный; в младшем
и среднем подростковом возрасте – как субъектно-этический, у старших
подростков – как объектно-прагматическнй, в
юношеском возрасте – как объектно-эстетический.
Таким образом, в онтогенезе личностного
отношения к природе каждый возрастной период имеет свои специфические
особенности, представление о которых позволяет установить четкое соответствие
педагогического процесса экологического воспитания психологическому процессу
формирования личностного отношения к природе.
28
1. Ананьев Б.Г. Становление системы человекознания // Избранные психологические труды: В 2 т.
Т. 1. М., 1980.
2. Бодалев
А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
3. Дерябо С.Д.
Психологические особенности восприятия природных объектов школьниками и
студентами: Автореф. канд. дис.
М., 1993.
4. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.
5. Лазурский А.Ф. Очерк науки о
характерах. Пг., 1917.
6. Лазурский А.Ф. Программа исследования
личности в ее отношениях к среде. СПб., 1912.
7. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические
проблемы психологии. М., 1984.
8. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.,
1960.
9. Петяева Д.Ф. Развитие представлений о
живой природе у дошкольников: Автореф. канд. дис. М., 1991.
10. Сидельковский А.П. Критерии, методы и
методики изучения и формирования отношений школьников к природе. Ставрополь,
1988.
11. Фельдштейн
Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.
12. Шейнис Г.В. Развитие отношений
подростков с природой как условие нравственного становления личности: Автореф. канд. дис. М., 1993.
13. Ясвин В.А.
Личностное отношение к природе у школьников: Автореф.
канд. дис. Даугавпилс, 1993.
Поступила
в редакцию 21.VI
1994 г.