38
ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА
ТЕЛЕФОН ДОВЕРИЯ: РАБОТА ПСИХОЛОГА-КОНСУЛЬТАНТА С РОДИТЕЛЯМИ В СИТУАЦИИ РОДИТЕЛЬСКО-ЮНОШЕСКИХ КОНФЛИКТОВ
Родительско-юношеские конфликты занимают значимое место
в работе психолога-консультанта на молодежном телефоне доверия. Обращения по
поводу конфликтов между родителями и детьми составляют в совокупности 20% от
общего числа обращений и занимают второе место после обращений по поводу
эмоциональных отношений в разнополой диаде (25%). Эти данные совпадают с
данными службы экстренной психологической помощи детям и подросткам,
организованной Медико-психологическим центром “Гармония” в Санкт-Петербурге. И
здесь конфликтные отношения с родителями занимают второе место после обращений
по поводу “любовных отношений” [9; 5—6].
Отсюда следует, что выработка рекомендаций по работе с участниками этих
конфликтов является важной и насущной задачей. По моим наблюдениям,
консультанты телефона доверия, особенно начинающие, испытывают наибольшие
трудности при работе именно с этим классом явлений. Поскольку родители
прибегают к телефону доверия в связи с конфликтами со своими детьми ощутимо
чаще (14% от общего числа обращений), автор поставил в фокус своих рекомендаций
помощь именно этим людям. Статья имеет своей целью указать основные
направления, в которых может развиваться консультирование родителей;
естественно, что конкретную стратегию консультирования консультант должен
выстраивать каждый раз сам в зависимости от особенностей конкретной ситуации.
Хотя конфликты могут начаться и в подростковом возрасте, пик конфликтности
приходится на возраст 15 — 17 лет, что определило интерес автора к
родительско-юношеским конфликтам. Конфликт как неотъемлемый элемент социального
бытия личности и группы выполняет две функции: позитивную (конструктивную) и
негативную (деструктивную). Цель состоит не в том, чтобы устранить или
предотвратить конфликт, а в том, чтобы сделать его продуктивным [7; 122 — 123]. Рассмотрим обе эти функции на уровне
индивида и на уровне группы. Внутриличностный конфликт часто служит мощным
источником развития личности, ее совершенствования (например, когда он
проявляется в виде чувства неудовлетворенности собой); результатами в этом
случае могут быть достижение душевного равновесия,
39
умиротворенности,
повышение осмысленности жизни, новое ценностное сознание. В групповых и
межгрупповых отношениях конфликт также является источником развития (в
результате него появляются новые цели, нормы, ценности).
В русле осуществления этой конструктивной функции
конфликт выполняет ряд более частных задач:
а) адаптирует индивида или группу к новым условиям, в
которых они оказались;
б) объективирует источник разногласия и тем самым
позволяет устранить его;
в) обнажая и устраняя противоречия, освобождает группу
от подтачивающих ее факторов и тем самым способствует ее стабилизации;
г) сплачивает членов группы и ориентирует их на защиту
ее единства;
д) помогает изжить внутреннюю напряженность и
избавиться от фрустрации;
е) помогает найти подходящие средства влияния на
другого;
ж) позволяет членам группы раскрыть лучшие качества
своей личности в группе, завоевать авторитет в ней [7;
123], [14; 138], [13; 20], [6; 13].
Остановимся теперь на деструктивной функции
конфликта. Па уровне индивида конфликт может приводить к психологическому
дискомфорту. Если конфликт личности с действительностью не может быть
переработан так, чтобы был найден рациональный, продуктивный выход из
возникшего положения, чтобы исчезло патогенное напряжение, то возникает невроз.
На уровне группы конфликт может нарушать обмен информацией, систему
взаимосвязей, ослаблять ценностно-ориентационное единство группы, снижать
групповую сплоченность, в итоге — понижать эффективность функционирования
группы в целом [14; 137], [12; 57].
Действия участников конфликта, влияющие деструктивно
на другого человека и группу, имеют тенденцию к расширению и эскалации через
вовлечение новых участников, увеличение затрат — предположительных и
действительных — конфликтующих сторон. При этом происходит интенсификация
отрицательного отношения между сторонами: возрастание объема и числа
немедленных высказываний и действий, рост числа прецедентов, возникающих в
результате конфликта, и т. д. [7; 122].
Продуктивное развитие конфликта, предполагающее
совместную концентрацию усилий сторон на решении конфликтной проблемы, в своих
главных чертах сходно с процессом творческого мышления. Как и решение творческих
задач, оно осуществляется в несколько этапов: от познания проблемы и неудачных
попыток решить ее традиционными средствами через фрустрацию и дискомфорт к
озарению, позволяющему увидеть проблему в новом ракурсе и найти ее новое
решение [7; 123]. Получается, что деструктивная
функция конфликта призвана служить двигателем процесса, приводящего к
реализации конструктивной функции. Расширение же и эскалация действий
участников конфликта, влияющих деструктивно на другого участника и группу (т.
е. ситуация, когда деструктивная функция в конфликте начинает доминировать),
видимо, связаны с тем, что озарение, позволяющее увидеть проблему в новом
ракурсе и найти ее новое решение, по каким-либо причинам встречает серьезные
препятствия. Так, например, Я-концепция человека может препятствовать трезвому
взгляду на конфликтную ситуацию, без чего немыслимо прийти к конструктивному
решению. Соотнесение собственной Я-концепции с реальным опытом своего
конфликтного поведения приводит к актуализации у человека механизма защитной
символизации в осознании тех явлений его опыта, которые противоречат
Я-концепции [17; 88].
40
Или же может возникнуть ситуация, когда слишком далеко
зашла “неспособность имеющихся у субъекта типов активности справиться с
наличными внешними и внутренними условиями жизнедеятельности”, чтобы он мог
побороть “парализующее” влияние этой неспособности на возможность реализовывать
“внутренние необходимости своей жизни”. Тогда отношения с внешним объектом
могут замещаться отношениями с воображаемым внутренним объектом, активность
может переходить в иной план (например, от предметно-практического
осуществления в плоскость фантазии), может измениться непосредственная цель или
объект действия [6; 64 — 66]. В каком же
направлении должен стимулировать психолог развитие родительско-юношеского
конфликта, чтобы он приобрел конструктивное направление? На этот счет
существует несколько точек зрения. Большой резонанс в зарубежной психологии
вызвал термин “разрыв поколений” (generation gap). Это понятие было введено для
того, чтобы ясно указать на поворот от родителей к сверстникам как главной
референтной группе для детей в юности [20; 25 — 26].
Определяющую роль во введении этого термина в научный обиход, видимо, сыграл
психоанализ. Согласно этой теории, с наступлением юности ребенок начинает
переадресовывать собственные сексуальные импульсы от своих первичных объектов
любви, свойственных детству (а именно, родителей), к заменам за пределами
семьи. С наступлением пубертата юноша (девушка) имеет сильные биологические
сексуальные желания и возвращение эдиповых привязанностей, но влечение теперь
не является легко подавляемым и должно быть направлено на объекты, не
являющиеся членами семьи. Для юноши в этот период развития нормально восставать
против своих родителей, быть враждебно настроенным по отношению к ним.
Используя такой стиль поведения, он противостоит своим возобновляющимся
эдиповым желаниям и становится независимым от либидозной привязанности по
отношению к своим родителям. Юношеское восстание рассматривается как обычный и
здоровый феномен [21; 65 — 66], [20; 25 — 26]. Помимо психоаналитической трактовки
разрыва поколений, известна также когнитивистская. Если, согласно
психоаналитической мысли, юноши и девушки, разрывая детско-родительские связи,
выключаясь из отношений с родителями, обращаются к неродительским фигурам —
другим взрослым и сверстникам, то, с точки зрения когнитивных теоретиков,
поворот в сторону от родителей осуществляется внутренний, умственный. Опираясь
на собственную рассудочную деятельность, юноши и девушки сами ищут причины тех
или иных событий, выстраивают взгляды, автономные от родительских.
Сформировавшаяся к юношескому возрасту способность к формальному мышлению дает
для этого основания [22; 93 — 96]. Результаты
большинства эмпирических исследований опровергают гипотезу о существовании
разрыва поколений. Эти результаты показывают, что в большинстве случаев
родители продолжают оставаться важными партнерами для юношеского
взаимодействия, чьи советы во многих ситуациях оцениваются столь же высоко,
сколько и советы сверстников, если не оказываются предпочтительнее последних [4; 221— 222], [8; 131], [20; 25 — 26], [21; 64 —
66]. Результаты, прямо или косвенно подтверждающие это, получены и на
отечественных выборках [11; 96], [10; 11], [16; 124 —
125]. Показательно в этом отношении эмпирическое исследование Т. П.
Скрипкиной [16], в котором приняли участие 113
человек — учащихся IX—Х классов. Полученные ею данные свидетельствуют о том,
что старшеклассники в
41
процессе
взаимодействия с различными людьми в большей степени ориентированы на оценки
близких им взрослых, особенно родителей. На первом месте по частоте обращения к
ним стоит пункт “хочу знать мнение этого человека по важным для меня вопросам”.
При взаимодействии со сверстниками как ценность для старшеклассников выступает
сам процесс доверительного общения — на первом месте стоит пункт “люблю просто
поболтать”. Было выявлено, что если отец включается в круг доверительного
общения, то ребенок обсуждает с ним в первую очередь свои основные планы и
устремления на будущее, конкретные средства достижения важнейших целей. С
мамой, кроме этих тем, обсуждаются еще темы, связанные с учебой, особенностями
взаимоотношений в семье. С самыми близкими друзьями старшеклассники чаще всего
говорят о личной жизни, личных взаимоотношениях с людьми, а также о небольших
разочарованиях в своей жизни, с прочими друзьями — о проведении досуга. Учителю
чаще адресуются темы жизненного самоопределения и некоторые вопросы, связанные
с учебной деятельностью [16; 124 — 125].
Группа сверстников стала рассматриваться в свете этих фактов не как антагонист
родительских убеждений, а как группа, выполняющая функцию усиления, или
“кристаллизации”, установленных ранее родителями ценностей, поскольку юноши
(девушки), как правило, выбирают друзей, чьи ценностные ориентации и
поведенческие нормы сходны с их собственными [21; 64].
Другим отправным пунктом для работы психолога-консультанта с семьей в ситуации
родительско-юношеского конфликта является представление о том, что в основе
конфликта лежит неправильное родительское отношение к 'ребенку. Эта тема
получила широкое освещение как в западной, так и в отечественной литературе [1], [2], [5], [18; 192 — 201], [19], [21; 55 — 56, 60 —
62]. Можно выделить три основных типа неправильного родительского отношения
к ребенку, которые, впрочем, порою сочетаются друг с другом.
1. Доминантное отношение характеризуется
строгим, внушительным контролем. Зачастую оба родителя чрезмерно наказывают и
чрезмерно критикуют ребенка. Ответными действиями со стороны юноши (девушки) на
явный доминантный контроль могут быть негодование и длительная борьба с
родителями. Однако не всегда доминантное отношение родителей приводит к
родительско-юношеским конфликтам. Это зависит от того, ощущает ли юноша
(девушка) доминантность, которая была проявлена, как оправдываемую и/или
принимает ли он(а) или отвергает родительский авторитет. Догматическое
поведение может быть приемлемым для ребенка, если принципы кажутся ему
благоразумными, хорошо обоснованными и имеющими цели.
2. Отвергающее отношение описывается как
наличие одной или двух специфических черт:
а) индифферентности (равнодушия) со стороны одного или
обоих родителей по отношению к своему ребенку;
б) строгого, негибкого поведения родителей по
отношению к ребенку. Конечным результатом отвергающей домашней атмосферы
является неизбежная ломка родительско-детских отношений и отсутствие семейной
сплоченности. И доминантное, и отвергающее отношение могут вызывать у ребенка
агрессию и негодование, а зачастую вынуждают его уходить из дома. Если
отвергающее отношение выступает как один из способов наказания ребенка, когда
другие способы родителям уже недоступны, оно является частным случаем
доминантного отношения.
3. Симбиотический тип родительского отношения
характеризуется стремлением родителя (или обоих родителей) установить с
ребенком тесный, напряженный
42
эмоциональный
контакт, принимать участие во всех, даже незначительных, событиях в его жизни.
При этом ребенок может превращаться в лишенное своей индивидуальности средство
и орудие удовлетворения эгоцентрических потребностей матери и/или отца.
Потребность родителя в симбиотической эмоциональной привязанности может
приводить к чрезмерному контролю и излишней опеке ребенка, которая тяготит
последнего, заставляет его внутренне страдать от активного желания родителя
(чаще всего матери) влиять на него. Симбиотический тип родительского отношения
становится неблагоприятным для взаимоотношений родителей и детей тогда, когда
при этом фрустрируется какая-либо важная для развития личности ребенка
потребность (например, в самостоятельности и проявлении инициативы).
Несомненно, что доминантное и/или отвергающее
родительское отношение зачастую служит пусковым моментом родительско-юношеского
конфликта, сопровождает этот конфликт и способствует его эскалации.
Симбиотическое же отношение приводит к конфликту тогда, когда родитель
становится доминантным или отвергающим в попытке удержать “уходящего” от него
ребенка, в то время как этот уход связан с потребностью ребенка получить то,
что ему необходимо для своей социализации и что он не может получить в своей
семье. Нельзя, однако, не заметить, что доминантное, отвергающее или же
симбиотическое отношение не является первоосновой конфликта, оно чаще всего
вплетено в контекст других факторов, приводящих к конфликту, но именно оно в
первую очередь обращает на себя внимание. Так, например, за симбиотическим отношением
к ребенку стоит незрелость личности родителя [18;
192 — 193, 196], фрустрированность его потребности в самоуважении [18], неспособность отнестись к недостаткам и
отрицательным чертам характера своего ребенка как к динамичным образованиям,
которые еще. могут измениться [2; 11 — 13].
Разумно поэтому в случае конфликтов не зацикливаться на нюансах отношения
родителя к своему ребенку, а искать причину неправильного отношения.
Как позволяют заметить исследования Т. В. Архиреевой [1] и И. Г. Чесновой [19],
понятие “родительское отношение” актуально прежде всего применительно к
младшему школьному возрасту (7 — 11 лет). Именно в этом возрасте для развития
личности ребенка важно благоприятное родительское отношение, так как на его
основе формируется самоотношение ребенка, определяющее то, какие культурные
образцы личностного функционирования
будут им усваиваться
[1; 17 — 18]. Заметим также, что
исследования А. Я. Варга [5] и Ю. В.
Баскиной [2] проведены именно на этой возрастной
группе. Но с наступлением подросткового возраста (11— 15 лет) на первое место в
детерминантах личностного развития ребенка выходит не отношение родителя к
ребенку, а то, насколько стиль общения между родителем и ребенком способствует
успешной социализации последнего [19; 17]. На
этом этапе понятие “родительское отношение” в значительной степени утрачивает
свою актуальность. Естественно, однако, что и социокультурные влияния и
конкретное поведение ребенка приводят к формированию определенного
родительского отношения [5; 7 — 8], например,
девиантное поведение ребенка легко провоцирует доминантное или отвергающее
отношение к нему.
Зачастую родительско-юношеский конфликт спровоцирован
противоречиями в ценностных ориентациях самих родителей. Дети предпочитают
развиваться в русле ценностных ориентации своих родителей. Однако если родители
живут в состоянии внутреннего конфликта, если их ценностные ориентации
противоречивы, дети склонны целиком
43
принимать
на себя атрибуты одной из сторон внутреннего конфликта родителей и развивать
соответствующую им модель поведения. Если родители говорят одно, а делают
другое: призывают к честности, но обманывают друг друга, требуют от ребенка
сдержанности, а сами вспыльчивы, агрессивны и распущены, то почти неизбежно
возникновение у ребенка обиды и протеста, когда требуемое от него поведение
соответствует более высоким стандартам, нежели наблюдаемое у родителей. При
этом ребенок может настолько расширить модель поведения, заданную ему
родителями, что его собственное поведение окажется для них неприемлемым. Так,
подростки, следуя примеру родителей, не признающих канонов и норм, принятых в
обществе, расширяют протест и неприятие настолько, что отвергают и то, чем
родители все-таки дорожат. Эти дети принимают модель нонконформизма и в
отношении норм, признаваемых родителями [15; 175].
В. Н. Мясищев писал о том, что социально-положительные
установки запущенного ребенка не вытекают органически из действенного опыта
ребенка, но являются извне привитыми, внешне усвоенными вербальными правилами
поведения. Уже в самой семье авторитет этих принципов скомпрометирован тем
резким противоречием, которое существует между словами и делами родителей.
Неблагоприятные влияния легко преодолевают сопротивление словесных правил и
постепенно затягивают ребенка в водоворот трудновоспитуемости [12; 47 — 48]. Противоречие между словами и делами
родителей говорит о наличии у них внутреннего конфликта, иначе они не стали бы
требовать от ребенка того, чему не следуют (или не в состоянии следовать) сами.
Э. Берн следующим образом изложил эту ситуацию, выразив ее в терминах
транзактного анализа: “Юность — это время, когда человек впервые ощущает
возможность самостоятельного выбора. К сожалению, эта самостоятельность очень
часто оказывается частью иллюзии, так как на самом деле выбор может быть между
директивами Родителя его отца и матери и провокациями их же Ребенка. Молодые
алкоголики и наркоманы совсем не обязательно являются "борцами"
против родительского авторитета. Они, конечно, бунтуют против Родительских
приказов, но при этом часто следуют туда, куда их подталкивает
"демон", злобный Ребенок тех же самых родителей. "Я не хочу,
чтобы мой сын был пьяницей", — говорит мать, заказывая себе спиртное...
"Не разрешай никому вести себя с тобой вольно", — говорит отец
дочери, оглядывая при этом с ног до головы официантку” [3;
264]. “Юность — это время, когда большинство молодых людей мечутся от
сценария к антисценарию и обратно. Юноша может стараться исполнять родительские
предписания, но потом восставать против них и в результате обнаружить, что он
следует сценарной программе” [там же]. Поскольку внутренний конфликт у подобных
родителей не разрешен, они не могут спокойно отнестись к тревожащему поведению
своего ребенка и выработать адекватные пути воздействия на него, а неизменно
соскальзывают то в доминантное, то в отвергающее отношение.
Ф. де Вуффель, отмечая, что
по мере взросления детей конфликтов становится больше, объясняет этот факт так:
с наступлением юношеского возраста ребенок начинает активнее участвовать в
принятии семейных решений. Родительское слово не остается более неоспоримым, и
отношения между родителем и юношей (девушкой) развиваются в направлении от
односторонней авторитетности родителя к симметричной взаимозависимости в
родительско-юношеских отношениях. Конфликты на этом этапе являются результатом
адаптации семейной системы
44
к новым условиям функционирования и в большинстве
случаев протекают на фоне сохранения фундаментально позитивных отношений между
родителями и детьми [20; 42, 78].
От этих конфликтов Ф. де
Вуффель отличал те родительско-юношеские конфликты, при которых ребенок ищет не
преобразования отношений с родителями к большей взаимности, а вообще
независимости от родителей с тем, чтобы полагаться только на себя. Определяющим
для подобной ситуации является следующий фактор. На протяжении младенчества,
детства и юности у ребенка складывается внутренняя работающая модель родителя и
внутренняя работающая модель себя в отношениях с ним. Результирующим
компонентом этих двух моделей является степень уверенности ребенка в
способности родителя помочь ему как в случае чрезвычайных ситуаций, так и в
многочисленных повседневных ситуациях, имеющих место в семье. К юношескому
возрасту происходит консолидация накопленного опыта. Если на основе всего
своего опыта общения с родителями ребенок делает вывод, что они не способны
оказывать ему поддержку в многочисленных жизненных ситуациях, если у него
отсутствует доверие к родителям, то это является первым условием того, что
юноша или девушка начинают отстаивать свою независимость от родителей и
полагаться только на себя. Как показало эмпирическое исследование,
представление о неспособности родителей оказывать поддержку возникает тогда,
когда взрослеющий ребенок видит, что у них отсутствуют чувство ответственности,
а также ясные правила, на основе которых эта поддержка могла бы быть оказана
[19; 9 — 21,41 — 42; 80].
Неудачи, с которыми
сталкивается юноша (девушка) в процессе своей социализации, также могут
выступать как фактор конфликтов с родителями. Юноша хоть и хочет независимости,
но еще нередко проявляет детские привычки. Отмечая это, родители невольно
способствуют возникновению (или усилению) у него чувства собственной
неполноценности. Родители могут раздувать внутренний конфликт ожиданием от него
действий, соответствующих действиям взрослых, и в то же время продолжают
обращаться с ним как с ребенком. Компенсация усиливающегося чувства собственной
неполноценности может принимать форму агрессивного и нахального поведения по
отношению к родителям. Юноше (девушке) понятно, что зрелость предполагает
экономическую независимость от родителей, но этой независимости как раз и нет.
Если это бремя для родителей тяжко, чувство неполноценности, испытываемое
ребенком, отягощается еще и чувством вины. Компенсация этих чувств также может
принимать форму агрессивного поведения по отношению к родителям. Чувство
неполноценности, которое компенсируется агрессией, может возникнуть у юноши и
по причине недостатка опыта и непонимания жизни. Наконец, в современной быстро
изменяющейся социальной среде существует недостаток ясно определенных шагов,
посредством которых юноша (девушка) завоевывает авторитет в глазах своих
родителей. Нет ясно определенных целей и ценностей, к которым он(а) должен
стремиться, чтобы установить собственную независимость. Как показало
кросскультурное исследование, общества, имеющие ясно определенные цели и
ценности, где формы родительского поведения четко расписаны, реже сталкиваются
с ситуацией родительско-юношеского конфликта [21;63 — 66].
Учитывая все вышесказанное,
основное внимание психолога-консультанта на Телефоне доверия, работающего с
родителями в ситуации родительско-юношеского конфликта, должны привлекать
следующие особенности родителей и их отношения к своему ребенку
45
(а
в соответствии с этим можно выделить и три основные направления работы
психолога-консультанта).
1. Противоречия в ценностных ориентациях родителей.
Замечая эти противоречия, ребенок может становиться на позицию одной из сторон
внутреннего конфликта родителей и расширять соответствующую модель своего
поведения настолько, что это может вызывать доминантные или отвергающие
действия со стороны матери или отца.
2. Отказ родителей в предоставлении ребенку статуса
взрослого в семье, нежелание общаться на равных с ним, строить симметричные
взаимоотношения. Это служит препятствием к достижению им самостоятельности
и независимости. Попытки взрослеющего ребенка всячески наладить новый стиль
отношений могут приводить к доминантным и/или отвергающим действиям со стороны
родителей и эскалации конфликта по принципу симметричного схизмогенеза.
3. Неспособность родителей помочь вступающему в
юношеский возраст ребенку с решением проблем его социализации. Дети склонны
психологически и фактически покидать таких родителей, а попытки последних
сохранить прежние отношения усилением доминантного контроля приводят к ответным
агрессивным действиям детей и эскалации конфликта.
1. Архиреева Т. В. Родительские позиции как
условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Автореф.
канд. дис. М., 1990.
2. Баскина Ю. В. Методика диагностики родительского отношения
(Методика “Включенного конфликта”): Автореф. канд. дис. М, 1992.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих
взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы:
Пер. с англ. СПб., 1992.
4. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
5. Варга А. Я. Структура и типы родительского отношения:
Автореф. канд. дис. М., 1987.
6. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления
критических ситуаций). М., 1984.
7. Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема конфликта в западной
социальной психологии // Психол. журн. 1980. Т. 1. № 6. С. 119 — 133.
8. Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие): Пер.
с фр. М., 1991.
9. Креславский Е. Телефонная экстренная
психологическая помощь в Советском Союзе // Вестник РАТЕП (Российская
ассоциация телефонов экстренной психологической помощи). 1991. № 1.
10. Куницына В. Н. Восприятие подростком другого
человека и самого себя: Автореф. канд. дис. Л., 1968.
11. Мудрик А. В. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о
них самих. М., 1990.
12. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., I960.
13. Первышева Е. В. Межличностный конфликт как фактор социализации старших подростков: Автореф. канд. дис. М., 1989.
14. Петровская Л. А. О понятийной схеме
социально-психологического анализа конфликта //Теоретические и методологические
проблемы социальной психологии / Под ред. B. C. Мухиной. М, 1977. С. 126 —
143.
15. Раттер М. Помощь трудным детям. Пер. с англ. М., 1987.
16. Скрипкина Т. П. Психологические
особенности проявления доверия на основе интеграции внутренних ценностей на
этапе ранней юности // Проблемы формирования ценностных ориентации и социальной
активности личности. / Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой. М.. 1984.
С. 115 — 126.
17. Смехов В. А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье // Вопр. психол. 1985. № 4. С. 83 — 92.
18. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка
при аномалиях личности. М., 1989.
19. Чеснова И. Г. Межличностные отношения в семье как фактор
формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка: Автореф. канд.
дис. М., 1987.
20. De Wuffel F. J.
Attachment beyond childhood (Individual and developmental differences in parent
— adolescent attachment relationships). Nijmegen—Stellingen, 1986.
21. Dreyfus E. A.
Adolescence: Theory and experience. Columbus (Ohio): A Bell and Howell corp. 1976.
22. Grolevant H. D.,
Cooper C. R. (ed.) Adolescent development in the family. San Francisco,
etc.: Jossey-Bass, 1983.
Поступила
в редакцию l. XI 1994 г.