КУЛЬТУРНЫЕ МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ
Статья подготовлена на основании доклада, прочитанного М. Коулом на конференции “Лев Выготский и современные науки о человеке”. Москва, 3—8 сентября, 1994.
Обращаясь к теме, центральной для творчества Л. С.
Выготского: роли культуры в развитии человека, я хотел бы осторожно проиллюстрировать
сродство между российскими идеями о роли культуры в развитии и идеями,
выдвинутыми американскими и европейскими учеными, особенно антропологами, для
которых культура является центральным теоретическим понятием. Поступая так, я
полагаю, что остаюсь верен духу интернационализма Л.С.Выготского и его коллег,
которые, несмотря на трагическую ситуацию, сложившуюся в долгие годы
сталинизма, не делали секрета из нерусского происхождения многих из своих идей.
Центральной посылкой культурно-исторической психологии
является утверждение о существовании глубинной связи между конкретным
окружением, в котором существует человек, и фундаментальными, отличительными
качествами человеческого разума: окружение человека наполнено приспособлениями,
орудиями (адаптациями) поведения предыдущих поколений в овеществленной (и в
значительной степени) внешней форме. Эти представления можно проследить назад
как минимум к Гегелю и Марксу, они также нашли свое отражение в работах по
культурно-исторической психологии многих национальных традиций (Дж. Дьюи [13], Г. Бергсон [3],
Е. Дюркгейм [14], Е. Штерн. [36], Л. Выготский [38])
1.
Следуя этой традиции, я представляю себе культурную
среду как состоящую из целого множества преобразований окружения, накопленных
человечеством в ходе своего исторического развития 2
Эти трансформации существуют сегодня в виде
артефактов, аспектов физического окружения, которые были модифицированы путем
их включения
6
в
прежние исторические формы целесообразной человеческой деятельности.
Такой взгляд на культуру в значительной степени
основывается на предположении о том, что артефакты одновременно идеальны
(символичны) и материальны. С первого взгляда эта идея может поразить читателя,
не знакомого с ней, и показаться абсурдной, поскольку нам привычнее думать об
артефактах как о материальных объектах, а не как о воплощении идеального.
Молоток, например, это очень даже материальный объект! Однако молотки и все
остальные артефакты символичны постольку, поскольку в них в идеальной форме
воплощены существенные ограничения тех взаимодействий, частью которых они
являлись ранее и которые они опосредствуют в настоящем. Слова “язык” и “стол”
различаются формой и относительной значимостью их материальных и идеальных
аспектов. Не существует слов вне их материального представления (например,
конфигурации звуковых волн, движений руки, письменного текста или нейронной
активности), тогда как в каждом столе воплощен определенный порядок, навязанный
мышлением человека. На это указывал американский антрополог Р. Д'Андрад, когда
писал, что “материальная культура — столы и стулья, здания и города — суть
человеческие идеи, овеществленные в материальной форме” [11; 22].
Американский философ М. Вартовский предлагает
трехуровневую иерархию артефактов. К артефактам первого уровня, или первичным
артефактам, относятся те, которые непосредственно используются в производстве
(в качестве примеров М. Вартовский приводит топоры, дубины, иглы, чаши). К
артефактам второго уровня, или вторичным артефактам, относятся как
репрезентации первичных артефактов, так и способы действия по их использованию.
Сюда входят стандартные способы достижения чего-либо, пословицы и различные
виды культурных схем и моделей. Вторичные артефакты играют центральную роль в
консервации и передаче форм действия. К третьему уровню относятся артефакты,
“которые могут составлять относительно автономный "мир", в котором
правила, соглашения и результаты больше не выступают непосредственно
практически, и который, видимо, действительно являет собой арену
непрактической, или "свободной", игры или игровой активности” [41; 208]. М. Вартовский называет эти
воображаемые миры третичными артефактами. Он замечает, что такие “возможные
миры” предлагают варианты для возможного изменения в практической деятельности.
Такие воображаемые артефакты, согласно его предположению, могут придавать
окраску тому, как мы видим “реальный” мир, служат инструментом для изменения
имеющейся практики. Формы поведения, приобретенные при взаимодействии с
третичными артефактами, позволяют выходить за пределы непосредственных
контекстов их использования. Эту иерархическую концепцию артефактов М.
Вартовский применяет к произведениям искусства и процессу восприятия. Я хочу
обобщить его концепцию на проектирование для детей таких видов деятельности,
которые бы способствовали их социальному и когнитивному развитию.
Согласно такому взгляду, фундаментальной
характеристикой человеческого мышления является включение артефактов как
интегрального элемента в действия человека. В первой вышедшей на английском
языке статье, представляющей русскую культурно-историческую психологию, А. Р.
Лурия высказал эту идею так: “Вместо непосредственного применения своей
естественной функции к решению конкретной задачи ребенок ставит между этой
функцией и этой задачей определенное вспомогательное средство, благодаря
7
которому
ребенок справляется с выполнением этой задачи” [26;
45].
В результате возникает новая морфология поведения. По
меткому выражению Л. С. Выготского, человек приобретает способность
контролировать самого себя извне.
Вследствие двойственной природы артефактов, когда
ребенок включает их в свои действия, они одновременно соотносятся с тем
идеальным (мысленным) потенциалом, который породил этот артефакт до актуального
действия ребенка. В результате происходит совместное усвоение инструментального
и символического аспектов культуры.
Первые русские теоретики культурно-исторического
направления сформулировали принцип опосредствованного артефактом действия и
привели многие убедительные иллюстрации роли процессов опосредствования в
развитии. Но они не установили связи между концепцией индивидуального
опосредствованного действия и культурой. Пытаясь выяснить такую связь, я
исходил в основном из американской культурной антропологии.
Очевидно, что культура — это больше чем простое
случайное собрание артефактов и связанных с ними действий. Культурная среда
обладает структурой, но в какой степени — об этом антропологи до сих пор не
смогли выработать единую точку зрения.
В некоторых антропологических работах существует тенденция
представлять культуру в виде согласованного и организованного множества,
состоящего из общих убеждений, ценностей, символов, инструментов и т. д.,
которые разделяются представителями данной культуры. На этот “конфигуративный”
подход значительно повлияли антропологические работы Ф. Боаса и его учеников, а
также кросскультурная психология, изучавшая “когнитивные стили” (например, [2]).
То, что культура структурирована, не вызывает сомнений,
но несомненно также и то, что этот паттерн далеко не единообразен, не является
общим, и структурированность культуры проявляется при локальных, “лицом к
лицу”, взаимодействиях, которые имеют локальные ограничения и, следовательно,
гетерогенны по отношению к "культуре в целом". Поэтому всякий, кто
интересуется вопросами культуры и развития, должен постоянно иметь в виду
эффективные единицы культуры: таковые должны быть расположены где-то между
“совершенно структурированным целым” и “случайным скоплением артефактов”.
Для психологов, исследующих влияние культуры на разум,
также важен спор по поводу онтологического статуса культуры. Антропологи
различают материальную культуру и культуру как совокупность знаний и спорят
между собой о том, какая из них важнее. Я полагаю, что здесь реальную помощь
может оказать подход, основанный на двойственной сущности артефакта, поскольку
он устраняет указанное противоречие.
Так, например, в своей хорошо известной работе,
характеризуя эффективные единицы культуры, К. Гирц предположил, что “культуру
лучше всего рассматривать не как совокупность конкретных паттернов поведения —
обычаев, традиций, наборов привычек... но как набор управляющих механизмов —
планов, "рецептов", правил, инструкций, управляющих поведением (то, что
инженеры по компьютерам называют программами)” [17;
44]. Этот подход к культуре хорошо согласуется с подходом “символов и
значений” и, следовательно, может быть отнесен к “антиматериалистическим”. Но
(поскольку может показаться, что эти механизмы полностью расположены у человека
в голове и, следовательно, являются
8
полностью
идеальными) существенно то, что при их описании К. Гирц далее искусно связывает
их с понятием об опосредствующей роли артефакта, центральной для
культурно-исторического подхода, на который я здесь опираюсь: “Взгляд на
культуру как на "управляющие механизмы" начинается с предположения,
что человеческая мысль в своей основе социальна и публична, т. е. место
обитания — это двор дома, рынок и городская площадь. Мышление складывается не
из "случайных событий, происходящих в голове" (хотя для мышления
необходимо, чтобы там и сям происходили, случались события), а по большей части
из движения того, что Дж. Г. Мид и другие называли значимыми словами-символами,
а также из жестов, рисунков, музыкальных звуков, механических устройств,
например часов” [17; 45]. Этот взгляд дополняет
предложенное Р. Д'Андрадом понятие о структурированных множествах, существующих
внутри всей культурной среды; Р. Д'Андрад предложил единицы организации всего
набора концептуальных/ материальных артефактов называть культурными схемами. А
общие для субъектов культурные схемы он называет культурными моделями [12; 108]. Такие модели используются для
интерпретации и ориентации действий в самых различных сферах, “включая события,
институции и физические и ментальные объекты”. Объектом интенсивных
исследований в последние годы стал один особенно важный вид культурных схем,
которые называются сценариями; это схемы событий, воплощенные в повествованиях
как основных элементах организации и культуры и познания ([6], [30], [31]). Согласно К. Нельсон, сценарии — это
“обобщенные репрезентации событий”, которые определяют людей, участвующих в том
или ином событии, исполняемые ими социальные роли, объекты, вовлеченные в это
событие, последовательность требуемых действий, намечаемые цели и т. д. 3
Такие формулировки легко приемлются в идеалистической
концепции культуры. Вместо этого можно связать культурные схемы с понятием
артефакта и получить синтетический подход к этой давней проблеме.
Такие артефакты, как культурные схемы и сценарии, являются существенными компонентами “комплекта культурных инструментов”. В них есть как идеальное, так и материальное; они овеществлены в артефактах, которые опосредствуют совместную деятельность людей. В силу самого этого факта овеществления они присутствуют в виде ресурсов для той совершенно особой интерпретации, которая возникнет у каждого участника совместной деятельности. Однако не требуется особых размышлений, чтобы понять, что обсуждавшиеся до сих пор культурные ресурсы недостаточны для объяснения мышления и действия. Даже при самых широких допущениях о механизмах, связывающих объектные схемы в иерархии или событийные схемы в последовательные наборы, такие структуры знаний жестко предопределяют, что человек должен думать или как он должен вести себя во всякой данной ситуации, даже если допустить, что соответствующая культурная модель им
9
интериоризирована
4.
Каждая схема “не учитывает слишком многое и является
значительным упрощением той зрительной, слуховой, сенсорной и умозрительной
информации, которая потенциально заключена в опыте человека” [12; 98]. Поэтому, создавая инструменты для
интерпретации и действия, индивид должен тем не менее сам совершать
значительные интеллектуальные усилия, заключая, какую схему и при каких
обстоятельствах ему применять. Например, большая рыжая полосатая мохнатая
кошачья лапа, свисающая с полки в детском шкафчике, скорее всего вызвала бы
иную схему, иные эмоции и иные действия, если бы мы увидели ее прямо под своим
гамаком на террасе среди бразильских джунглей. Учитывая это, мы приходим к
неизбежному выводу, что, для того чтобы объяснить культурно опосредствованное
мышление, необходимо включить в анализ не только спецификацию артефакта,
которым опосредствуется поведение, но и обстоятельства, в которых данное
поведение происходит.
Подобно необходимости признания относительности
поведения, распространение такого понимания оказалось источником
продолжительных разногласий и путаницы. Эти трудности оставили свой след в виде
различий в терминологии, используемой при обсуждении “чего-то большего”, что
должно учитываться при анализе поведения, чтобы последнее могло быть осмысленно
интерпретировано. В предыдущем параграфе я использовал термин “обстоятельства”
в его обыденном смысле. Когда мы обращаемся к методическому обсуждению
реального опыта, нам становятся нужны такие релевантные реальности, как окружение,
ситуация, контекст, практика, деятельность и многие другие.
Много лет назад Д. Дьюи предложил релятивистскую
теорию познания, в которой он использовал термин “ситуация”. “То, что
обозначается словом "ситуация", — это не единичный объект или событие
и не набор объектов или событий. Ибо мы никогда не переживаем объекты и события
и не судим о них изолированно, но только в связи с. контекстуальным целым.
Именно последнее и называется ситуацией” [13; 66].
Продолжая эту мысль, Д. Дьюи замечает, что психологи, по всей видимости,
трактуют ситуации редуцированно: “... вследствие самой природы этого случая
психологическая трактовка [опыта] принимает единичный объект или событие за
сущность его анализа”- [13; 67]. Но, пишет он, “в
реальном опыте никогда не встречаются такие изолированные единичные объекты или
события; объект или событие — это всегда особая часть, фаза или аспект
восприятия окружающего мира — ситуации” [там же]. Данное Д. Дьюи определение
надындивидуального уровня структурирования нашло свой отклик во множестве
современных подходов к познанию, связанных с практикой и теориями деятельности
(например, [15]). В контексте данного
обсуждения это напоминает нам, что сценарии, схемы и другие артефакты
существуют как таковые только по отношению к более крупной структурной единице.
Основываясь на своих исследованиях языкового развития, Дж. Брунер рассматривал
надындивидуальные ограничения непрерывной повседневной деятельности как
форматы. Формат, писал
10
он,
“это ограниченный правилами микрокосм, в котором взрослый и ребенок делают
что-либо друг с другом и друг для друга. В наиболее общем смысле это есть инструмент
для структурированного человеческого взаимодействия. Поскольку форматы
структурируют взаимодействие между младенцем и взрослым до начала
лексико-грамматической речи, они являются решающим средством перехода от
коммуникации к языку” [5]. Позднее он добавляет,
что, когда форматы становятся конвенцией, они, видимо, приобретают своего рода
“внешность”, которая позволяет им выполнять функции ограничителей (степеней
свободы) для действий, совершаемых внутри них. Такие сущности следует
рассматривать как внешние и внутренние одновременно. Понятие Дж. Брунера о
формате служит превосходным дополнением концепции К. Нельсон об обобщенных
схемах событий, называемых сценариями. К. Нельсон также указывает, что дети
вырастают внутри круга событий, контролируемых взрослыми, и, следовательно,
среди форматированной, происходящей в рамках сценариев деятельности. В этом
смысле, замечает она, “приобретение сценариев есть наиболее важный момент для
приобретения культуры” [30]. Свои основные
предположения, касающиеся изучения культурной среды, я могу суммировать
следующим образом. Самой элементарной составляющей культуры является артефакт —
медиатор, с двойственной материально-идеальной сущностью, который
соединяет/конституирует разум и мир. Выполняя роль медиаторов человеческого
действия, артефакты как возможность взаимодействия людей с миром и друг с
другом принимают различные конфигурации. Они не определяют мышление и
деятельность; скорее они обеспечивают полисемические ресурсы для процесса
построения деятельности и для ограничений этого процесса. По своей форме и по
своему положению в деятельности, морфология которой сама по себе структурирована
на манер форматов, артефакты несут с собой возможность заново находить решения
задач, с которыми человек уже встречался и имел дело в прошлом.
В отношении биологического развития мы знаем, что генетический код, составляемый при оплодотворении яйца спермой, определяет ограничения, внутри которых происходит процесс биологического развития. Когда клетки размножаются и начинают различаться новые структуры, этот генетический код представляет “окончательную причину”, или “конец в начале”, который делает возможным появление новых форм и функциональных взаимосвязей. Например, примерно через пять недель после оплодотворения начинают появляться руки в виде ростков конечностей. Размножение клеток идет очень быстро, и по мере их размножения ростки конечностей удлиняются и принимают форму лопаток-ладоней. Затем на лопатке появляются пять выступов, а затем они превращаются в пятипалую руку с костями, мускулами, сухожилиями, нервными клетками, расположенными в виде паттернов, свойственных человеческой руке. Все это просто не могло бы произойти, если бы генетический код не обеспечил “наперед” необходимых ограничений. Не составляет секрета, в каком смысле культурные ограничения существуют в будущем ребенка: он рождается в культурно структурированном мире. Но этот очевидный факт не объясняет, как эти ощутимые культурные ограничения во взрослом возрасте преобразуются “назад” в ощутимые материально-физические ограничения, существующие
11
при рождении. Этот процесс называется “пролепс” 5.
Культурные ограничения не содержатся в биологической
форме, но воплощены в материально-идеальных структурированных артефактах,
которые опосредствуют жизнь общества. Конечно, и в случае биологических, и в
случае культурных ограничений эта “окончательная причина”, или “телос” 6, есть окончательная причина только “при прочих
равных условиях”. Реальный процесс развития есть процесс вероятностный, а не
предопределенный эпигенез [19]. Это означает,
что успех не предопределен наперед ни в культурной, ни в биологической
эволюции. В последние годы были сделаны некоторые интересные предположения о
роли пролепса в организации психологических функций человека. Р. Ромметвейт
использует это понятие для объяснения коммуникации (например, того, как в
результате взаимодействия людей возникает общее значение). В пролепсе, пишет Р.
Ромметвейт, “сказанное служит... для вызова предположений и включения предвидящего
понимания и, следовательно, указанное необходимо будет превосходить сказанное” [34; 88]. К. Стоун и Дж. Верч используют
пролепс при описании способов, которыми учителя стремятся вызвать у детей
понимание того, как надо решать когнитивные задачи; действительно, учителя
предполагают (хотя бы гипотетически), что дети понимают, чему именно их
пытаются научить учителя, в качестве предпосылки для создания понимания. Совсем
недавно Б. Рогофф привела сходные аргументы в отношении развития способности к
планированию.
Момент, когда родители впервые видят своего
новорожденного ребенка, является ключевым, поскольку в этот момент
филогенетическая, культурно-историческая и онтогенетическая предыстории ребенка
начинают взаимодействовать, совместно направляя развитие. Поведение родителей,
когда они узнают пол ребенка, является хорошим примером роли пролепса в
культурном опосредствовании развития. Родители почти немедленно начинают
говорить о ребенке и с ним. Их комментарии частично вызваны филогенетически
детерминированными особенностями (анатомическими различиями между особями
мужского и женского пола), а частично — культурными особенностями, с которыми
они встречались в своей собственной жизни (что они знают об особенностях
мальчиков и девочек, типичных для их культуры). Типичными комментариями могут
быть “Я буду до смерти беспокоиться, пока ей не будет восемнадцать” или
“Значит, она не будет играть в регби” (примеры из [27]).
Оставляя в стороне наши негативные реакции на сексизм, содержащийся в этих
замечаниях, мы видим, что взрослые интерпретируют филогенетико-биологические
характеристики ребенка в терминах своего собственного прошлого (культурного) опыта.
Для опыта англичан, живших в 50-е гг., можно считать “общеизвестным” мнение,
что девочки не играют в регби или что, когда они вступают в подростковый
возраст и становятся объектом сексуального внимания мальчиков, они тем самым
подвергаются различному риску. Пользуясь этой информацией, почерпнутой из
своего культурного прошлого, и полагаясь на непрерывность культуры (например,
на то, что мир во многом покажется их дочке таким же, каким он казался им),
родители проектируют вероятное будущее своего ребенка.
12
Рис. 1
На рис. 1
схематически показаны шесть различных временных шкал, действующих одновременно
в момент, когда родители видят своего новорожденного в первый раз. Вертикальный
эллипс изображает события, непосредственно сопровождающие рождение и
происходящие в точке, отмеченной вертикальной линией. В верхней части рисунка
показано то, что можно назвать “физическим временем” или историей вселенной,
существовавшей задолго до появления жизни на Земле. Четыре нижних линии времени
соответствуют “сферам развития” [39], которые
одновременно служат основными ограничителями человеческого развития. Вторая
линия означает филогенетическое время, историю жизни на земле, часть которой
составляет биологическая история новорожденного индивида. Третья линия
изображает культурно-историческое время, остатком которого является культурное
наследие ребенка. Четвертая линия показывает онтогенез, т. е. только что
начинающуюся историю ребенка. Пятая линия показывает помоментное время живого
человеческого опыта, в данном случае — событие “рождения” (с позиции ребенка)
или “появления ребенка” (с позиции родителей). Филогенез, культурогенез,
онтогенез и микрогенез одновременно структурируют развитие ребенка, причем
каждый более низкий уровень встроен в уровень, находящийся над ним. Пример из [27] говорит нам о необходимости твердо помнить,
что в расчет следует принимать не одну, а две онтогении, т. е., чтобы процесс
рождения произошел и чтобы развитие продолжалось, как минимум нужны мать и
ребенок, взаимодействующие в социальном контексте. Эти две онтогении
координируются во времени структурированием,
13
определяемым
одновременно филогенией и культурной историей. Процесс культурно опосредствованного
пролепса изображен стрелками, идущими вперед и назад через уровни времени от
матери → (запомненное) культурное прошлое матери → (воображаемое) культурное будущее ребенка → обращение взрослого с ребенком в настоящем. В этой
системе преобразований две особенности существенны для понимания вклада
культуры в развитие. Первое и наиболее очевидное — мы видим пример пролепса.
Родители буквально представляют будущее в настоящем. Второе и едва ли менее
очевидное — здесь проиллюстрирован процесс преобразования между символическими
и материальными аспектами медиаторов культуры. Показано, как воспоминания
родителей о своем прошлом (чисто идеально-символические) и столь же
идеально-символическое их представление о будущем своего ребенка становятся фундаментально
важным материальным ограничением, организующим жизненный опыт ребенка в
настоящем. Именно этот довольно абстрактный нелинейный процесс преобразования
вызывает хорошо известный феномен, состоящий в том, что, еще когда родителям
неизвестен пол новорожденного, они уже обращаются с ним совершенно по-разному,
в зависимости от его символически-культурного “рода”. Взрослые буквально
создают различные материальные формы взаимодействия, основанные на
представлениях о мире, содержащихся в их культурном опыте, когда, например, они
похлопывают младенцев-мальчиков (тех, у которых пеленки голубые) и приписывают
им мужские достоинства и в то же время обращаются очень мягко с
младенцами-девочками (теми, у которых пеленки розовые) и приписывают им красоту
и милый темперамент [35]. Кроме того, этот пример
побуждает психологов культурно-исторического направления сделать особый акцент
на социальных источниках высших психических функций. Приводимые в [27] примеры наглядно демонстрируют, что человек
социален в ином смысле, чем другие виды. Только человек, использующий культуру,
может “достигать” культурного прошлого, проецировать его на
(идеально-концептуальное) будущее и затем “привносить” это
идеально-концептуальное будущее “назад” в настоящее и создавать тем самым
социокультурную среду для “новоприбывшего”. Наконец, этот анализ родительских
комментариев при первой встрече со своим ребенком позволяет нам понять, как
культура влияет на прерывность и непрерывность индивидуального развития. Думая
о будущем своих детей, эти родители предполагают, что “все будет таким, каким
оно и было” 7.
Таким образом, культурная среда позволяет людям “проектировать” прошлое в будущем, создавая тем самым стабильные рамки интерпретации, являющиеся одним из важнейших элементов психологической непрерывности. Конечно, такое предположение было бы неверно, если бы не существовали условия культурного изменения, следующего за рождением ребенка. Изобретение новых путей использования энергии или новой репрезентирующей среды или просто изменение обычаев может достаточно сильно подорвать существующие традиции культуры и стать источником значительной прерывности развития. Только один пример: в 50-е гг. американские родители, которые предполагали, что их дочь в 16 лет не станет футболисткой, были правы. Но в 90-х в футбол играют многие американские девочки.
14
В других своих
работах я приводил примеры действия пролепса в различные моменты развития.
Однако здесь я хочу проиллюстрировать, как можно использовать принцип культурно
опосредованного развития в качестве практического инструмента, способствующего
приобретению современными детьми способности к чтению.
Особенностью ранней русской культурно-исторической
психологии было применение ее идей в различных областях жизни. Возможно,
наиболее известными из этих усилий являются попытки Л. С. Выготского перейти от
практики определения 10 и методов А. Р. Лурия к переопосредствованию действий
пациентов с нейробиологическими нарушениями, вызванными болезнью или травмой. В
настоящем контексте особенно интересно то обстоятельство, что Л. С. Выготский,
А. Р. Лурия и их коллеги полагали, что способность сознательно создавать формы
взаимодействия, позволяющие людям выполнять задачи, первоначально слишком для
них сложные, была существенна для оценки правильности теории. Подобно этому,
пример, который я собираюсь привести, хотя и взят из "прикладного
контекста", должен считаться не чем иным, как попыткой испытать теорию в
отношении наиболее важных в нашем обществе форм поведения — способности читать
с целью выделения смысла.
ЗАДАВАНИЕ ВОПРОСОВ ПРИ ЧТЕНИИ: ЧТЕНИЕ КАК ЦЕЛОСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Существует распространенное мнение, что чтение есть
“сложный навык, требующий координации ряда взаимосвязанных источников
информации” [1]. Нам также многое известно о
том, как ведут себя те, кто приобрел некоторый навык [10].
Но несмотря на интенсивные исследования, проводившиеся на протяжении этого века
и особенно в течение последних двух десятилетий, процесс освоения чтения
остается предметом спора (сопоставление взглядов спорящих сторон см. в [16]). Эта проблема важна также потому, что в
настоящее время очень многим детям с нормальным интеллектом не удается
приобрести навыки чтения в степени, считающейся адекватной для продуктивного
участия в современных обществах ([21], [29]). Несмотря на существенные расхождения между
современными когнитивными подходами к чтению, в них обычно выделяется ряд
уровней, составляющих письменную речь, начиная с деталей: из которых состоят
буквы, из которых состоят слова, из которых состоят предложения и т. д. В
теориях чтения постулируется существование как процесса “снизу вверх”, при
котором происходит постепенная сборка все более и более крупных единиц текста,
так и процесса “сверху вниз”, при котором происходит ограничение интерпретации
декодируемого текста. Когда такие модели предлагаются в когнитивной психологии,
элементы этого процесса чаще хорошо конкретизируются, иногда вплоть до уровня
предложения или в лучшем случае до уровня абзаца, но “предельное” ограничение
“сверху вниз” выступает лишь как трезубец, нисходящий от вершины диаграммы и
продвигающийся, будто движимый рукой Зевса. На самом деле есть совершенно отличная
идея, объясняющая, откуда идет этот трезубец Зевса: он идет от учителя как
носителя культурного прошлого, носителя авторитета в том, что касается
правильной интерпретации текста, и как контролирующей персоны. Еще одним
источником ограничений типа “сверху вниз” при чтении является тот факт, что
чтение не есть новая деятельность даже для детей, никогда не видевших печатного
текста. Как подчеркивают И. и К. Гудман [18],
дети
15
способны
“читать мир” независимо от того, умеют ли они “читать этот мир посредством
печатного текста”. В этом смысле чтение не есть что-то новое. По большей части
это старый процесс в новой среде. Однако трудности, возникающие у многих детей
при обучении чтению, показывают, что как минимум для некоторых детей обучение
чтению не является столь же естественным, как обучение устной речи. Я полагаю,
что эти трудности (я имею здесь в виду чтение буквенного текста, например
английского) возникают потому, что чтение буквенного текста с целью выделения
смысла требует приобретения качественно новых форм опосредствования. Причина
этого различия заключается в том, что общение неизбежно включает некоторые
неоднозначные процессы. Например, каждый учитель, обучающий началам чтения,
знает, что не существует однозначного соответствия между буквами алфавита и
фонематической структурой разговорного языка. Когда учителя пытаются объяснить,
как интерпретировать буквы алфавита, например К-О-Т, им приходится прибегать к
игре под названием “смешивание”, чтобы передать суть качественного сдвига,
необходимого для получения звуков, соответствующих письменному тексту. Дети
должны как- то уловить суть, но просто “дать им суть” невозможно. Невозможно
также сказать напрямик, что должен делать ребенок, чтобы понять то, что он читает.
Нет формальной теории, способной точно определить смысл абзаца текста; этот
смысл неизбежно будет полисемичен. Учитывая все эти трудности, мы решили
определить весь акт чтения как продолжение способности к опосредствованию
своего взаимодействия со средой путем интерпретации печатного текста [20]. Мы поставили себе задачу разработать вид
совместной деятельности, чтобы дети, которым не удалось научиться читать даже
после участия в специальной программе, смогли бы переопосредствовать свое
поведение. Мы создали новый тип третичного культурного артефакта и назвали его
“Чтение путем вопросов и ответов” (ЧВО).
Наша стратегия
создания новой системы обучения чтению позволяла применить “общий генетический
закон культурного развития” Л. С. Выготского [40]:
функции, изначально появляющиеся в интерпсихологическом плане и общие для
людей, могут затем становиться интрапсихологическими функциями индивида.
Другими словами, мы стремились создать структурный конечный пункт зрелого
чтения в процессе взаимодействия между детьми и взрослыми как предпосылку для
этой новой структуры деятельности, выступающей в качестве индивидуальной
психологической функции ребенка.
16
На рис. 2
графически показано, что в начале обучения предсуществуют две опосредствующие
системы, служащие ресурсами для создания необходимых структурных ограничений и
позволяющие развивать чтение у новичка. Слева на рисунке изображен тот рядовой
факт, что дети приступают к обучению чтению с годами опыта, опосредствующего их
взаимодействия с миром через взрослых. В центре мы изобразили не менее обычный
факт, что грамотные взрослые как правило опосредствуют свои взаимодействия с
миром через текст. Наконец, справа на рисунке находится развиваемая система
опосредствования — цель нашего обучения.
На рис. 3
показан следующий этап учебно-аналитической стратегии: уже имеющуюся и
развиваемую системы опосредствования ребенка надо совместить, а
предсуществующую систему взрослых скоординировать с ними и создать основную
“интерперсональную” структуру полной системы чтения. Как показано на рис. 3,
при этом у ребенка создается двойная система опосредствования, одна часть
которой позволяет координировать информацию, основанную на тексте и на
предшествующем знании о мире и участвующую во всем процессе чтения. После этого
становится определеннее обучающе-развивающая задача: мы должны каким-то образом
создать систему интерперсонального взаимодействия, такую, чтобы эта
объединенная система ребенка и взрослого, показанная справа на рис. 3, могла
координировать акт чтения у ребенка, прежде чем ребенок сможет сам справляться
с этой деятельностью. По меткому выражению К. Казден, мы стремились создать у
ребенка “успех в практике до [возникновения] компетентности” [8]. Достижение этой цели при помощи процедуры ЧВО
заключалось в создании условий для сценарной деятельности, которая включала бы
все, что нам известно о подпроцессах чтения из традиционных лабораторных
исследований. Сценарная деятельность проектировалась так, чтобы в ней могли
участвовать все дети, даже если они не умели читать, понимая прочитанное.
Конкретная процедура, разработанная П. Гриффин, являлась модификацией процедуры
обмена А. Пелинксара и А. Брауна [32].
Согласно их методике, учитель и несколько учеников молча читают отрывок текста
и затем участвуют в диалоге о нем, включающем составление краткого содержания
текста, прояснение возникающих проблем с пониманием, формулировку вопроса об
основной идее отрывка текста и предсказание содержания следующей части. Наш вариант
ЧВО предусматривал участие детей, еще не освоивших соответствия между звуками и
буквами, и поэтому включал большое количество подзадач. К основным
опосредствующим инструментам процедуры ЧВО относятся текст, очевидный для
участников сценарий совместной деятельности, написанный на доске, набор ролей
(каждая из которых соответствует иной гипотетической части всего акта чтения) и
набор карточек 3х5 дюймов с напечатанными на них ролями. Каждому участнику
поручалось выполнение как минимум одной роли во всей процедуре ЧВО. Карточки
содержали следующие роли:
17
• человек, спрашивающий о словах, которые трудно
произносить;
• человек, спрашивающий о словах, которые трудно
понять;
• человек, который задает вопрос об основной идее
отрывка;
• человек, который выбирает того, кто будет отвечать
на вопросы;
• человек, который спрашивает о том, что произойдет
дальше.
Всем участникам, включая инструктора, давали копию
читаемого текста, бумагу и карандаш для беглой записи слов, фраз или примечаний
(с целью ответа на вопросы, предусмотренные ролями); их карточка напоминала им
об их роли. Мы считаем, что множество артефактов, ролей и сценарий составляют
структурную среду развития чтения и что в то же время они являются
инструментами, которые дети могут использовать как помощь при обучении чтению.
Сценарий для этой деятельности проектировался так, чтобы охватить как
краткосрочные, так и долгосрочные цели чтения и обеспечить средство для
координации всех конкретных действий каждого из участников. По ряду причин
(подробнее см. [23] и [25])
мы осуществляли процедуру ЧВО в малой группе с учащимися III—VI классов, у
которых их учителями были обнаружены необычайные трудности при обучении чтению.
Процедура проводилась после занятий в школе в составе более общей системы
деятельности, которую мы назвали Колледж Взросления “Филд” (Fild Growing Up
College), так как она проходила в
помещении начальной школы “Филд”. При участии в этих занятиях ЧВО было основной
частью, но кроме этого дети выполняли задания, где подчеркивалась- связь между
чтением и взрослением. Они участвовали в дискуссиях о различии между старением
и взрослением, а также о том, как наша деятельность связана с их целью
повзрослеть. Как показано на схеме, процедура ЧВО начинялась каждый раз с
определенной целевой беседы — дискуссии о различных имеющихся у детей причинах
хотеть научиться читать. Сюда включались малопонятные (с точки зрения детей)
соображения: такие, как необходимость научиться читать, чтобы получить
привлекательную работу, например стать астронавтом; цели среднего уровня,
такие, как окончить курс ЧВО, чтобы помогать взрослым с обучением на
компьютере, а также ближайшие цели — желание знать правильный ответ на
викторину, которая проходила в конце каждого занятия по чтению. Совместная
работа с текстом начиналась с группового обсуждения заголовка или главной темы
рассказа, читаемого в этот день. Затем, следуя расписанию сценариев,
приведенному в схеме, которая была написана на доске, раздавались ролевые
карточки и первый абзац текста. Значительная часть обсуждения обычно уделялась
тому, кто какие роли получил; роль человека, который выбирает отвечающего,
обычно пользовалась наибольшим успехом, тогда как роли спрашивающего об основной
идее избегали как чумы. Основное заключалось в том, что дети могли легко
научиться выполнять конкретные роли. После того как ролевые карточки были
выбраны, раздавался текст, читаемый в этот день, — по одному абзацу за раз.
Затем участники (среди которых были инструктор, один компетентный читатель —
обычно студент выпускного курса нашего университета — и дети) погружались в
свои отрывки, читая про себя. После определенного времени группа проходила
через каждую из ролей, определяя сложные слова, обсуждая значения слов,
возможные интерпретации основной идеи, затем делались попытки предвидеть, что
будет дальше, и, наконец, формулировался вопрос об этом тексте. Отметим, что
две группы детей работали параллельно. Мы делали так, что
18
у
обеих групп был один и тот же первый абзац из двух абзацев всего текста, а
второй абзац у групп был разным. Такое оформление позволяло протестировать
каждую группу как на материале, который уже читался, так и на незнакомом
материале. Эти и другие процедурные особенности объяснялись нашим стремлением
организовать среду, которая бы регулярно создавала моменты, когда три
опосредствующих треугольника, изображенных на рис. 2, были бы ориентированы
так, чтобы создавать условия, где дети сначала приобщаются, а затем, возможно,
и осваивают полный акт чтения. Наши данные о том, как эта процедура работает,
исходят из нескольких источников: видеозаписей учебных занятий, письменной
работы детей над вопросами викторины, завершавшей каждое занятие, и результатов
теста (более детально см. [20]). Наибольший
интерес в настоящем контексте представляет то, как эта система позволяла нам
проследить микрогенез освоения чтения. Общая схема была такая. Во время первых
двух занятий дети еще не вполне освоились с правилами, ролями и инструментами
этой странной формы чтения, но наличие как минимум двух компетентных читателей
поддерживало активность с их стороны, а взаимная помощь поощрялась. За
несколько занятий процедура ЧВО хорошо осваивалась. Дети начинали придумывать
возможности получения карточек со своей любимой ролью. Различные аспекты
процедуры, вызывавшие нарушение координации в первых занятиях, начинали
предвидеться и детьми и взрослыми и не реализовывались. Когда артефакты и цели
начинали относительно стабильно соотноситься, становилось заметным то, что у
разных детей нарушения координации с ходом процедуры происходят селективно и
систематически в виде различных паттернов. Например, один ребенок, пытаясь
понять основную идею, никак не мог “отклеиться” от буквенно-звуковых
соответствий. Когда его спрашивали об основной идее, он неизменно возвращался к
тексту и искал в нем “точную копию” — место, где были некоторые слова из
заданного вопроса, читал соответствующее предложение вслух и затем гадал над
ним. У другого ребенка была совершенно иная проблема: он постоянно терял
соответствующий контекст, сбиваясь на информацию из своей деятельности в классе
в этот день или на более ранние отрывки текста, не имеющие отношения к данному,
хотя декодирование у него, видимо, проходило достаточно легко. По окончании
курса занятий у всех участвовавших в нем детей возрастала способность выполнять
элементы процедуры ЧВО, т. е. выполнять больше ролей, не испытывая нарушений
координации в совместной деятельности на понимание текста. У многих из них
улучшались показатели в школе, а некоторые лучше справлялись с государственными
контрольными работами по чтению. В отношении полученных “на месте” данных можно
сказать, что наша способность обнаруживать отдельные нарушения координации в совместной
опосредованной деятельности ярко продемонстрировала эффективность
культурно-исторического подхода к освоению чтения. Но что касается внешних
критериев этой деятельности, таких, как степень достижений и результаты тестов,
мы не можем сделать принципиальные выводы, поскольку у нас не было
соответствующей контрольной группы. Мы были сосредоточены на самой нашей
системе обучения чтению и не смогли уделить должного внимания относительному
качеству нашего продукта. Чтобы разобраться с его относительной эффективностью,
К. Кинг [23] повторила процедуру группового чтения
в последующем эксперименте, который включал соответствующие
19
контрольные
условия и более точные количественные оценки до и после процедуры. К. Кинг обнаружила,
что процедура ЧВО резко улучшала показатели детей при чтении по сравнению как с
процедурой переопосредствования, так и с контрольной группой, работавшей с
учебниками. Учащиеся ЧВО-группы также затрачивали больше общего времени на
активное участие в задаче и проявляли больший интерес к содержанию
прочитанного, что указывает на тесную связь между мотивационными, когнитивными
аспектами и аспектами социального взаимодействия деятельности-в-контексте.
Я надеюсь, что
эти заметки, несмотря на их краткость, привлекут внимание к возможности того,
что культуре отведено центральное место в диалектике развития. Какое значение
все это может иметь для практики? Прежде всего, нам стоило бы пересмотреть
множество дуалистических концепций и начать строить наши рассуждения в новой
перспективе. Не вызывает сомнений, что в современных спорах о половых
различиях, о противостоянии школы и повседневной жизни, об этапах (развития) и
т. п. требуется как-то систематизировать представления о роли культуры в
становлении рассматриваемых явлений. Мои собственные представления о том, как
разработать лучшую теорию, сами по себе претерпели значительные изменения в
процессе работы над процедурой ЧВО. Мне представляется очевидным, что ЧВО может
служить как способом проверки основных теоретических положений, так и
потенциально полезным практическим направлением. Менее очевидно — возможно,
вследствие серьезной практической необходимости в нашей работе — то, что мы,
кроме прочего, сумели обойти одну из тех дихотомий, что управляют нашей жизнью,
— различие между учителем, несущим ответственность за ощутимое развитие знаний
и мышления своих учеников, и исследователем, который занимается такими
процессами, но не несет ответственности за обучение чему-либо и который может
отказаться от неохотно сотрудничающего испытуемого, когда с ним становится
трудно работать, и вернуть его обратно в его школу. Играя роль испытуемых в
нашем собственном исследовании, мы ощутили всю полноту тех специфических
ограничений, в которых работает учитель. В то же время нас можно справедливо
упрекнуть в том, что наши данные больше зависят от нашего субъективного опыта,
чем от суровой реальности. Поэтому я считаю очень важным, что К. Кинг смогла
использовать эту работу в качестве модели для группового обучения чтению с
различными сценариями и продемонстрировать количественные преимущества
процедуры ЧВО. Имея на руках свидетельство эффективности занятий чтением в
малой группе как развивающей процедуры и как диагностического инструмента учителя,
мы можем поставить новый вопрос: что нужно, чтобы система, выращенная нами “в
искусственных условиях”, прижилась в условиях “естественных”, в суматохе
обычных школ? Такие “социоэкологические ниши”, безусловно, есть — в школах с
активной практикой, где широко распространено репетиторство старших учеников с
младшими. ЧВО (и другие изобретенные нами образовательные процедуры) должны
хорошо прижиться в такой среде. Но проведение исследований в этом направлении
уведет от ежедневного взаимодействия с детьми, создающего наилучшие условия для
разработки вопросов культуры и развития.
1 Э. Ильенков пишет; “Мир вещей создан
человеком и для человека, и, следовательно, предметы, в которых овеществлены
формы человеческой деятельности... есть условие существования сознания” [22; 44].
2 В этом смысле культура есть “продукт истории”
[24; 922].
3 Дж. Брунер продолжает эту мысль, предполагая, что в сердцевине
человеческой мысли лежит повествование. Опыт, отображенный в повествованиях
(“народная психология”), задает рамки для интерпретации своего опыта. Вне таких
повествовательных рамок, пишет он, “мы бы затерялись во мраке хаотического
опыта и. возможно, вообще не выжили бы как вид” [7;
56].
4 Ограничение роли сценариев как медиаторов подтверждает замечание М.
Кундеры о том, что “мы покидаем свое детство, не зная, что такое юность, мы
вступаем в брак, не зная, что такое семейная жизнь, к чему идем: старые люди
есть невинные младенцы пожилого возраста. В этом смысле мир людей есть планета
неопытности”.
5 Prolepsis (лат.) —
упреждение. В словаре Вебстера слово “пролепс” определяется как “представление
о будущем акте развития как о существующем в настоящем”. — Примеч. перев.
6 Те1оs (греч.) — конец, исполнение, результат, решение. — Примеч.
перев.
7 Л. Уайт, американский антрополог, указывает на это важное свойство
опосредствующей роли артефакта. По его словам, мир символов — “это не
последовательность разрозненных эпизодов, но это континуум, уходящий обеими
сторонами в бесконечность — от вечности к вечности” [42;
372].
1. Anderson R. C. et al. Becoming a
nation of readers. Washington, DC: National Institute of Education. 1985.
20
2. Berry J. Human ecology and cultural
style. N. Y.; Sage-Halstead, 1976.
3. Bergson H. Creative evolution. N. Y.:
H. Holt, 1911/1983.
4. Bock P. Rethinking psychological anthropology. N. Y.: W. H.
Freeman, 1988.
5. Bruner J. S. The formats of language
acquisition // American J. of Semiotics. 1982. N 1. P. 1-16.
6. Bruner J. S. Actual minds, possible
worlds. Cambridge, Ma. : Harvard University Press, 1986.
7. Bruner J. S. Acts of meaning.
Cambridge, Ma. : Harvard University Press, 1990.
8. Cazden С. Performance before competence: Assistance to child discourse in the
zone of proximal development // Quarterly Newsletter of the Laboratory of
Comparative Human Development. 1981. V. 3. P. 5-8.
9. Cole M. The supra-individual envelope of development: Activity
and practice; situation and context//!. Goodnow, P. Miller. F. Kessel (eds.).
Cultural practices as contexts for development. San Francisco: Jossey-Bass,
1994.
10. Crowder R. H., Wagner R. K. The psychology
of reading (2nd ed.). N. Y.: Oxford University Press, 1992.
11. D'Andrade R.
Three scientific world views and the covering law model // D. Fiske, R. A.
Shweder (ed.) Metatheory in the social sciences. Chicago: University of Chicago
Press, 1986.
12. D'Andrade R. Some
propositions about the relationship between culture and human cognition // J.
W. Stigler, R. A. Shweder. G. Herdt (ed.) Cultural psychology: Essays on
comparative human development. N. Y.: Cambridge University Press, 1990.
13. Dewey J. N. Y. : Henry Holt. 1938.
14. Durkheim E. The
elementary forms of religious experience. N. Y.: Free Press, 1912.
15. Engeslroem Y.
Learning by expanding. Helsinki: Orienta-Konsultit Oy, 1987.
16. Foorman В., Siegel A. W. (eds.) The acquisition of
reading skills. Hillsdale, N. J.: Eribaum.
17. Geertz C. The interpretation of
culture. N. Y.: Basic Books, 1973.
18. Goodman Y. E., Goodman K. S.
Vygotsky in a wholelanguage perspective // L. Moll (ed.) Vygotsky and
education. N. Y. : Cambridge University Press, 1990.
19. Gotllieb G.
Individual development and evolution: The genesis of novel behavior. N. Y.:
Oxford University Press, 1992.
20. Griffin P. et al. A socio-historical
approach to learning and instruction. (In Russian). Moscow: Pedagogika, 1989.
21. Kozol J. Illiterate America //
Garden City, N. Y: Doubleday, 1985.
22. Ilyenkov E. V.
The problem of the ideal // Philosophy in the USSR: Problems of dialectical
materialism. Moscow: Progress, 1977.
23. King С. The social facilitation of reading comprehension: Unpublished Ph. D.
Dissertation. University of California. San Diego, 1988.
24. Kluckhohn С. Culture and behavior // G. Lindzey (ed.)
Handbook of social psychology. V. 2. Cambridge: Addison-Wesley, 1954.
25. Laboratory of
Comparative Human Cognition (LCHC). A model system for the remediation of
learning disabilities // Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative
Human Cognition. 1982. 4(3). P. 39-66.
26. Luria A. R. The problem of the
cultural development of the child // J. Genetic Psychol. 1928. N 35. P.
493-506.
27. Macfarlane A. The
psychology of childbirth. Cambridge, Ma. : Harvard University Press, 1977.
28. Mead G. H. George Herbert Mead on social psychology. Chicago:
University of Chicago Press, 1956.
29. Miller G. A. The challenge of
universal literacy // Science. 1988. 241. P. 1293-1298.
30. Nelson К. Cognition in a script framework // J. H. Flavell, L. Ross (eds.)
Social cognitive development. Cambridge: Cambridge University Press, 1981.
31. Nelson К. Event knowledge: Structure and function in development. Hillsdale, N.
J.: Eribaum, 1986.
32. Palinscar A. S.,
Brown A. L. Reciprocal teaching of comprehension-fostering and monitoring
activities // Cognition and Instruction. 1984. 1. P. 117-175.
33. Rogoff В., Baker-Sennet J., Matusov E. Considering the concept of planning // M. Haith, J. Benson, B.
Pennington, R. Roberts (eds.) Future-oriented processes. N. Y.: Cambridge
University Press, 1994.
34. Ronvnetveit R. On
message structure: A framework for the study of language and communication. L.
-N. Y.: Wiley, 1974.
35. Rubin J. Z., Provezano F. J., Luria Z. The eye of the
beholder: Parents' view on sex of newborns // American J. Orthopsychiatiy.
1974. 44. P. 512- 519.
36. Stern E. Problems of cultural psychology
// Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition.
1916/1990. 12(1). P. 12-24.
37. Stone C. A., Werlsch J. V. A social interactional analysis of
learning disabilities // J. Learning Disabilities. 1984. N 17. P. 194-199.
38. Vygotsky L. S.
The problem of the cultural development of the child, II // J. Genetic Psychol.
1929. N 36. P. 414-434.
39. Vygotsky L. S.
The development of higher psychological functions. Moscow: Academy of
Pedagogical Sciences Press, 1930/1960.
40. Vygotsky L. S.
Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.
41. Wartofsky M.
Models. Dordrecht: D. Reidel, 1979.
42. White L. On the use of tools by
primates //J. Comparative Psychol. 1942. N 34. P.
369-374.
Поступила в редакцию 25. Х 1994 г.