Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

42

ОПЫТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ НАЧАЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ

 

Н. С. ПАНТИНА

 

Задача настоящей статьи — представить фрагмент образовательной программы, посвященный одному из важнейших звеньев познавательного процесса — формированию у дошкольников способности прочитывания (начального чтения).

Глобальные образовательные цели, связанные с обучением дошкольников начальному чтению, должны быть разделены на цели, адресованные воспитателю, и цели, адресованные ребенку.

Цели, адресованные воспитателю:

1. Уяснение места группы способностей, формирующихся у детей в процессе овладения начальным чтением, в целостной генетической шкале.

2. Знание того, что собой представляет нормативная структура деятельности начального чтения.

3. Уяснение того, какого рода индивидуализация сопутствует процессу овладения детьми начальным чтением.

4. Знание и владение технологиями:

4. 1. Репрезентация детям смысла и ценности предстоящей деятельности.

4. 2. Организация предметно-знаковой среды.

4. 3. Организация формы обучения (подбор групп, определение меры обязательности для каждой группы, распределение времени).

4. 4. Отслеживание последовательности прохождения детьми этапов овладения чтением.

Попробуем конкретизировать каждый из программных разделов.

1. Место способности прочитывания (начального чтения) в генетическом ряду формирующихся у детей способностей.

Сообщая воспитателю знания о месте, которое занимает способность чтения в общем ряду способностей, формирующихся в онтогенезе, мы приобщаем воспитателя к научной системе знаний, к которой он, возможно, имел отношение в процессе обучения в техникуме или институте, но которая теперь подлежит обновлению, модернизации (поскольку знания эти также обновляются и трансформируются в социокультурной нормативной сфере). Следовательно, можно говорить о том, что воспитатель в этом случае находится в позиции воспринимающего знания.

Замечание. При этом та система знаний, которую подразумевает и декларирует программа, может не состыковаться с опытом, отложившимся в сознании воспитателя, и это, несомненно, обусловит трансформации, которые будут иметь место в каждом практическом, реально протекающем учебно-воспитательном процессе. Вот почему программа, как бы она ни была хороша, не может сама по себе обеспечивать те результаты, которые она предусматривает. Результаты обучения всегда складываются из значительно более сложной совокупности условий, 

 

43

 

включая способность самого воспитателя самоопределиться и организовать свою деятельность в соответствии с новыми знаниями; однако эту проблему мы не будем рассматривать в данной разработке.

Возвратимся к проблеме места.

Мы исходим из того, что ребенок в своем онтогенезе, в развитии интеллекта проходит следующие основные стадии:

1) сенсомоторную; 2) предметно-символическую; 3) ситуативно- и сюжетно-символическую; 4) фрагментарно-знаковую; 5) знаково-системную.

В этой системе стадий развития интеллекта чтение как нормативная деятельность вбирает в себя, всасывает, поглощает вторую, третью и четвертую стадии и формирует новую, пятую — знаково-системную. Однако сохраняется при этом и связь с исходной, сенсомоторной стадией, поскольку при чтении необходимо совершать естественное артикулирование при прочтении слов, слогов, при произношении звуков. Со стадией предметно-символической деятельность чтения связана, поскольку необходимо понимать значения слов; со стадией ситуативно-символической — поскольку необходимо понимать смысл фраз, предложений. Со стадией фрагментарно-знаковой ее связывает необходимость устанавливать соотношение между буквенно-эталонными обозначениями звуков и целостными звуковыми комплексами; со стадией знаково-системной — необходимость совершения множества переходов от одних плоскостей к другим (подробнее об этом мы расскажем в следующем разделе). А пока несколько слов о связи чтения с культурными нормами.

Что касается культурно-исторической отнесенности, чтение является составной частью почти любой общественно-необходимой профессиональной деятельности. С точки зрения культурно-организационной чтение является обязательным и всеобщим (составляет основу элементарной грамотности); внутри каждой национальной культуры — достаточно распространенным средством коммуникации, саморазвития, самовыражения и художественной выразительности.

С точки зрения возрастной определенности необходимость овладения деятельностью чтения относится в одних культурах к дошкольному возрасту, в других — к начальному школьному. В российской культуре до недавнего времени обучение чтению относили к начальному школьному периоду. Однако тенденции модернизации российского общества и культуры коснулись и этого вопроса — все больше учителей, воспитателей детских садов и родителей ставят вопрос о необходимости обучения собственно чтению (а не только звуковому анализу) именно в период дошкольного детства. Наши экспериментальные исследования показали, что такая постановка вопроса своевременна и оптимальна — дети уже пяти, тем более шести лет вполне способны овладевать деятельностью чтения.

 

НОРМАТИВНАЯ СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАЧАЛЬНОГО ЧТЕНИЯ

 

Структура начального чтения представляет собой деятельность со знаками (буквами и эталонными звуками), собранными в разнообразные совокупности и выступающими в качестве образцов, в соответствии с которыми читающий должен строить слова и предложения.

Другой важнейшей характеристикой деятельности чтения является ее системность. Для того чтобы прочитать то или иное предложение и понять его смысл, ребенок должен совершить ряд переходов от одних компонентов структуры деятельности к другим:

от букв к их звуковым обозначениям;

от звуковых обозначений к целостным звуковым комплексам в соответствии со стандартами написания;

от целостных звуко-буквенных комплексов к стандартам произношения, принятым в региональной, национальной культуре и культуре диалектов;

от стандартов произношения к значениям слов и, наконец, от значений отдельных слов к их совокупности, образующей смысл.

Приведенная система переходов имеет диагностическое значение: она позволяет,

 

44

 

во-первых, определить, на каком уровне овладения деятельностью находится ребенок, и, во-вторых, определить, в чем именно состоят трудности для детей.

Наши экспериментальные исследования показали, что основную трудность, общую для всех детей, еще не умеющих читать, представляет собой установление соотношения между звуко-буквенными обозначениями и целостными звуковыми комплексами. Однако некоторые дети испытывают трудности и в осуществлении других переходов (например, в запоминании начертания, букв или в наращивании темпа побуквенного или послогового чтения). Воспитателю надлежит фиксировать характер трудностей, испытываемых каждым ребенком, для оказания индивидуальной помощи. Таким образом, и здесь речь идет о воспринимающей позиции воспитателя, призванного дифференцировать детей по характеру испытываемых ими трудностей.

 

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧТЕНИЯ

 

В этом разделе воспитатель знакомится с характерными феноменами, явлениями, ошибками, которые обнаруживаются по мере того, как дети включаются в деятельность прочитывания. Обозначим основные тенденции индивидуализации:

тенденция угадывать, что написано (проявляется не только на начальных этапах процесса, но и на последующих, у разных детей в разной степени);

тенденция, связанная с инерционным эффектом (стереотипизацией) — повторить при чтении последующего то, что воспроизводилось в предшествующем акте (например, совместно со взрослым ребенок прочел слово “дом”, теперь ему предлагают прочитать слово “кит”, ребенок читает: “дом”, т. е. просто повторяет прочитанное ранее);

тенденция, связанная со стереотипизацией слогового типа (например, ребенок читал слова “мама”, “луна”, “коза”, теперь ему предлагают прочитать слово “лук” или “сук”, ребенок читает: “лу-ку” или “су-ку” и т. п. );

тенденция вместо звука назвать слог (например, ребенку предлагают назвать первый звук в слове “рука”, “зима”, ребенок называет “ру” вместо “р”, “зи” — вместо “з” и т. п.);

тенденция собрать слово не по слогам, а по буквам и звукам (например, слово “кошка” ребенок собирает, последовательно прочитывая: “к-ко-кош-кошк-кошка”).

Разумеется, могут иметь место и другие индивидуальные тенденции; воспитателю надлежит их отслеживать и проводить соответствующую коррекцию.

 

ТЕХНОЛОГИЯ ОВЛАДЕНИЯ НАЧАЛЬНЫМ ЧТЕНИЕМ

 

Репрезентация детям смысла и ценности предстоящей деятельности

 

Проводя эту работу, воспитатель находится в позиции исследователя. Перед ним стоит задача, во-первых, объяснить детям, почему так важно и интересно научиться читать, и, во-вторых, выяснить, какие ценности ориентации у ребенка уже сформировались. Для выяснения этого воспитатель ставит следующие вопросы:

Как ты думаешь, почему нужно уметь читать?

Ты хочешь научиться читать?

Почему тебе хочется научиться читать?

О чем мы узнаём, когда читаем? И т. д. (Мы приводим лишь образцы вопросов, конечно, они могут варьироваться в зависимости от возраста, индивидуальности ребенка, а также индивидуального опыта самого воспитателя. )

Объяснения, которые дает взрослый, сводятся к следующему.

Собственно познавательная мотивация:

читать нужно для того, чтобы много нового, интересного узнать (дальше возможны разные варианты конкретизации: про динозавров, про Луну, про космонавтов, про животных, про растения, про разные страны, про путешествия и т. п.).

Перспективная мотивация:

читать нужно для того, чтобы было легко и интересно учиться в школе.

 

45

 

Личностно-ориентированная мотивация:

читать нужно для того, чтобы мама (папа, бабушка) удивилась и сказала: “Какая молодчина Таня, уже читать умеет, скоро она сама сможет прочитать книжку про Айболита, которую мы ей подарили”.

Деятельностная мотивация:

читать нужно для того, чтобы потом можно было играть, придумывать сказки, разные истории и т. п.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНО-ЗНАКОВОЙ СРЕДЫ

 

Осуществляя эту работу, воспитатель находится в позиции организатора. Для того чтобы запустить процесс научения чтению, очевидно, необходимо:

подобрать учебники, книжки, специально для этой цели предназначенные (букварь, книжки с крупным шрифтом, с яркими, выразительными картинками);

найти или изготовить методические пособия, в которых представлены соотношение между целостными словами, схема разделения слова на составляющие элементы (клеточки) и эталоны этих элементов. Речь идет о подборе картинки (изображение белки, стула, ножа и т. п.) с начертанной под ней схемой буквенного состава слова;

подобрать материал для включения детей в самостоятельную деятельность: кубики с буквами на гранях, пластинки, обозначающие буквы, разрезная азбука;

подобрать и определить порядок показа детям букв, а затем последовательность предъявления им слогов и слов с целью предотвращения стереотипизации (заместим, здесь воспитатель выступает в позиции проектировщика не только уровней обучения, но и возможных ситуаций рассогласования действии ребенка внутри каждого уровня);

определить систему вопросов и задач, которые воспитатель ставит для “самоопределения” детей — активного включения их в предстоящую деятельность. Например, воспитатель обращается к детям со следующими вопросами: “Кто знает, какая это буква?”, “Кто может придумать слово на букву “а”, “у”, “к”, “м”…”, “Посмотрите в книжку, покажите, какое слово вам хочется прочитать?” и т. п. ;

создавать непринужденную обстановку, снимать напряжение, неуверенность детей, включая их в более широкую сферу понимания, осмысления предстоящей деятельности. Например, воспитатель читает детям стихи:

 

Вот наши книжки — их много, да, много:

Про Бармалея и Осьминога,

Про Колобка, про лесной огонек —

Про все это много написано строк!

 

Мы собираем крючочки и точки,

Мы получаем “секретные” строчки:

Каждый, кто слово, строку прочитает,

Много секретов и тайн разгадает!

 

Или, показывая разные картинки, можно спрашивать детей (в форме загадки): “Какие слова здесь написаны, кто сможет отгадать-прочитать?” — или загадывать загадки в прямой форме, например:

 

Зимой заклеено оно,

А летом открывается,

Оно кончается на “о”

И так же начинается.

 

Вместе с воспитателем дети отгадывают загаданное слово “окно”. Далее следует предложение воспитателя: “Интересно, как пишется это слово? Давайте подумаем, какую первую букву нужно подобрать?” Другой пример загадки:

 

Под сосною у дорожки,

Кто стоит среди травы?

Ножки есть, но нет сапожек,

Шляпка есть — нет головы.

 

Та же работа, что и в предыдущем примере, проводится со словом “гриб” (загадки взяты из “Букваря”, изданного в Самаре под ред. Н. В. Нечаевой, Т. Н. Андриановой, А. В. Остроумовой. Ч. 1 1993).

 

РАЗДЕЛЕНИЕ ДЕТЕЙ НА ПОДГРУППЫ И ПОДБОР ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

 

Воспитатель находится в позиции организатора совместной деятельности и одновременно в позиции исследователя. Он организует не только предметно-знаковую, но и собственно детскую среду. В

 

46

 

самом начале воспитатель, знакомясь с группой, с каждым ребенком в отдельности, выступает с позиции исследователя. Он ищет ключ к ребенку, знакомится с его ценностными ориентациями (хочет научиться читать, не хочет, не знает, молчит, смущается, чрезмерно активен), с его способностями входить в контакты со взрослыми и другими детьми, принимать поставленную задачу, преодолевать трудности и т. п.

Для того чтобы это было не поверхностное, а достаточно дифференцированное знакомство, можно заготовить предварительные образцы, по которым и строить знакомство.

Например, для выяснения уровня, на котором находятся дети по отношению к чтению, в одном из детских садов (№1216 Москвы) воспитатели беседовали с каждым ребенком, фиксируя у себя в тетради следующие уровни:

1) знает отдельные буквы (какие именно);

2) знает все буквы;

3) может определить, подобрать первую букву в словах;

4) может придумать слово на заданные звук и букву;

5) справляется с выделением первого звука в словах;

6) справляется с выделением первого и последнего звуков в словах;

7) может прочесть некоторые слова (обозначить какие);

8) может прочесть любое слово (обозначить по слогам или побуквенно), понимает значение прочитанного слова;

9) может прочесть любое предложение, понимает смысл прочитанного.

Эта дифференциация детей важна, во-первых, для того, чтобы знать, по каким основаниям разбивать их на подгруппы во время занятий: объединять за одним столом детей, продвинутых в чтении, и детей, находящихся на начальной ступени, или объединять детей, находящихся на одном и том же уровне. Выбор остается за воспитателем, ему самому предстоит определить, какое объединение наиболее эффективно. Во-вторых, это делается для того, чтобы знать, какую именно помощь нужно оказывать каждому ребенку: одного знакомить с буквами; другого учить выделять звуки в словах, сопровождая образцы членения слова на буквы и звуки в соответствии с подобранной картинкой; третьего учить преодолевать трудности, нацеливая не на гадание, а на прочитывание; четвертому объяснять значения слов и т. д.

Что касается формы обучения, занятия по обучению грамоте могут быть организованы фронтально со всей группой (например, когда воспитатель знакомит детей с буквами печатного или рукописного начертания или при загадывании загадок, о которых речь шла выше); с небольшой группой, с дифференциацией заданий между детьми (например, воспитатель говорит: “Сейчас Петя из букв составит нам слово “дом”, Наташа — слово “лиса”, а Дима - слово “тигр”).

 

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ ПРОХОЖДЕНИЯ ДЕТЬМИ ЭТАПОВ ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ И КОРРЕКЦИЯ КАЖДОГО ЭТАПА

 

Индивидуализация должна касаться не только начального и конечного этапов обучения, но и промежуточных результатов. Надо помнить: одни дети быстро схватывают и быстрее продвигаются, преодолевая трудности, другие значительно медленнее. Не надо задавать один и тот же темп для разных детей. Не нужно стремиться добиваться идентификации детей — пускай они останутся разными и обладают разными возможностями, ведь и без того современная школа пока еще во многом ориентирована на всеобщую уравнительность.

Конечно, коррекция ошибок, допускаемых детьми, обязательна; ведь задача воспитателя — неустанно давать эталоны произношения слов, воспитывать правильность и выразительность чтения. Однако желательна такая коррекция, которая обеспечивает включение самого ребенка в процесс исправления ошибок, его понимание, что он пока еще читает не так, как надо, его стремление самого себя поправлять. Иногда воспитателю достаточно ограничиться вопросами: “Ты правильно прочитал слово?”, “Посмотри, какая здесь буква?”; “Я думаю, ты сумеешь сам правильно прочитать” и т. п.

 

47

 

Подобная форма косвенной коррекции особенно важна — она ориентирована не только на исправление каждой частной ошибки, но и на порождение способности ребенка адекватно оценивать свои действия, свои возможности, себя — как активного действующего субъекта, способного преодолевать трудности процесса познания, способного становиться хозяином положения.

По предложенной схеме можно работать с любой детской группой, начиная со средней группы детского сада, а в домашних условиях — уже с трех-четырех лет.

Значение предложенного способа программирования образовательного процесса (на примере деятельности чтения) заключается в том, что методологически одновременно развертываются три линии (в их сочетаниях, переплетениях): 1) общий генезис интеллекта, его самые верхние уровни, вбирающие в себя все предшествующие; 2) нормативная структура деятельности чтения — чтение как некоторая социокультурная норма, подлежащая трансляции и усвоению; 3) тенденции и способы индивидуализации деятельности обучающего (воспитатель, родитель) и деятельности обучаемого (ребенок).

 

Поступила в редакцию 26. Х 1994 г.