97

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ВЫБОР КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:

ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ И ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ

 

Д.А.ЛЕОНТЬЕВ, Н.В.ПИЛИПКО

 

Данная теоретико-экспериментальная работа посвящена малоизученной и трудно поддающейся изучению проблеме выбора. Слово «выбор» у одних психологов является предметом благоговения, переходящего в иррациональный культ, у других — высокомерного отвержения по причине той же якобы мистической природы, у третьих за этим словом кроется упрощение и выхолащивание сложной реальности, сведение выбора к определению оптимальной реакции. Понятие «выбор» чаще употребляется в роли объяснительного конструкта, чем реальности, подлежащей изучению и объяснению. Причина этого заключается как в сложности соответствующей реальности, так и в смешении разных вещей под единым названием «выбор». Очевидно, что любая работа с этим понятием должна начинаться с его уточнения.

 

ВИДЫ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ВЫБОРА

 

Самая простая разновидность выбора имеет место в ситуации сравнения ряда альтернатив по известному субъекту критерию, хотя этот критерий не обязательно четко сформулирован. Иногда он просто интуитивно ясен. Смысл выбора, как правило, состоит в определении оптимального пути осуществления деятельности, направленной на достижение некоторого результата. Классический пример подобного выбора — исследование уровня притязаний (см. [3]). В различных вариантах этой экспериментальной схемы испытуемые должны были выбрать себе задания для решения, учитывая степень сложности заданий и свои предыдущие успехи и неудачи, чтобы набрать максимальное количество баллов за решенные задания. Задача субъекта в данном случае состоит в определении того, какая из альтернатив лучше всего соответствует заданному критерию, чтобы предпочесть ее остальным. Эту разновидность выбора мы называем простым выбором.

С более сложной разновидностью выбора мы встречаемся тогда, когда критерии для сравнения альтернатив не даны изначально и испытуемому самому предстоит их конструировать. Примеры — выбор профессии, выбор супруга, выбор товара и др. Субъект должен найти общие основания для сопоставления качественно разных альтернатив и сформулировать критерии оценки разных альтернатив, по отношению к которым альтернативы приобретают тот или иной смысл. В качестве примера можно привести хорошо развитые на Западе исследования

 

98

 

потребительского поведения (consumer behavior) на языке убеждений, установок и намерений потребителей (см. [18]). По сути, перед субъектом в данном случае стоит задача на смысл, задача определить для себя смысл каждой из альтернатив, локализовать ее в своем жизненном мире (см. [12]). Эту разновидность выбора мы называем смысловым выбором.

Возможен, наконец, еще более сложный случай. Речь идет о жизненно важном выборе в критических жизненных ситуациях, когда субъекту не даны ни критерии сравнения альтернатив, ни сами альтернативы. Он должен сам конструировать эти альтернативы вместе с возможными будущими, являющимися следствиями выбора той или иной из них, и на основании сравнения возможных будущих и возможностей ответственной реализации выбранной альтернативы делать свой выбор. Это выбор одного из возможных в данный момент будущих. «Направо пойдешь — коня потеряешь...» Эту разновидность выбора мы называем личностным, или экзистенциальным выбором.

Рассмотрим теперь теоретические модели выбора, соотнеся их с предложенной классификацией.

Наиболее распространенный подход, описывающий процессы простого выбора, разработан в различных вариантах теории принятия решения [8], [9], [16]. В русле этого подхода выбор обычно рассматривается как один из элементов или звеньев принятия решения. При этом собственно личностные характеристики обычно не включаются в анализ, хотя на словах значимость этих компонентов и необходимость их учета признаются довольно многими. Тем не менее в моделях, построенных в этом теоретическом русле, выбор предстает как запрограммированный механический акт, решающий задачи оптимизации на основе заданного алгоритма.

Если теории принятия решения представляют собой тот полюс, на котором понятие выбора предельно упрощено, то противоположный полюс, на котором выбор является непостижимо сложным процессом, представлен теорией жизненных миров Ф.Е.Василюка [4]. По Ф.Е.Василюку, акт выбора характеризует жизнедеятельность во внешне легком и внутренне сложном жизненном мире, в котором сталкиваются между собой разные жизненные отношения. Выбор между ними, с одной стороны, необходим, а с другой — невозможен и тем самым трагичен. Во-первых, любое жизненное отношение или мотив связаны с некоторой витальной необходимостью, и, следовательно, ни от одного из них нельзя отказаться иначе как ценой дезинтеграции какой-либо формы жизни, а во-вторых, отдельные жизненные отношения и мотивы не имеют между собой ничего общего, и поэтому для предпочтения одного другому нет и не может быть рационального основания. Поэтому «подлинный» выбор, чистая культура выбора — это лишенный достаточного рационального основания, рискованный, не вытекающий и: прошлого и настоящего акт, действие, не имеющее точки опоры» [4; 121-122] Это, конечно, предельный случай. В реальной ситуации аргументы в пользу той или иной альтернативы всегда присутствуют. «Но выбор тем более приближается к своей сущности, чем меньше человек перекладывает груз ответственности за него на все эти перечисленные «подсказки» или уже готовые решения» [4; 122] Концепция Ф.Е.Василюка описывает, как мы видим, ситуацию смыслового выбора. Выбор оказывается истинным лишь тогда, когда он непостижим. То, что в выборе можно объяснить, не относится к его сущности.

Третья разновидность выбора — личностный или экзистенциальный выбор — нашла развернутую концептуализацию в теории целенаправленного поведения Н.Ф.Наумовой [15]. Она рассматривает свободный выбор как наиболее рациональную индивидуальную стратегию в ситуации неопределенности. «Предполагается, что необходимой предпосылкой этой стратегии является обеспеченность индивида экзистенциальными элементами (потребностями, ценностями, логиками, ресурсами) для построения альтернатив выбора и готовности к наибольшее числу вариантов событий. Поэтому стратегическим,

 

99

 

свободным выбором мы называем выбор, происходящий в условиях, которые отвечают двум основным требованиям: обеспечивают внутренние личностные предпосылки для построения новых альтернатив выбора и обеспечивают внутренние личностные предпосылки для осуществления любой выбранной альтернативы» [15; 65]. Концепция Н.Ф.Наумовой отличается оригинальностью, глубиной и всесторонней проработанностью, однако мы лишены возможности в рамках данной статьи дать ее более подробный анализ.

 

ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ТРАКТОВКА ВЫБОРА

 

Вкратце рассмотренные выше подходы к проблеме выбора позволяют утверждать, что выбор — это, как правило, не одномоментный акт, а развернутый во времени процесс, имеющий сложную структуру. Мы, однако, считаем необходимым сделать следующий шаг и рассмотреть выбор как сложно организованную деятельность, имеющую свою мотивацию и операциональную структуру, обладающую внутренней динамикой, чувствительную к особенностям объекта и регулируемую со стороны субъекта. Речь идет о деятельностном подходе в трактовке А.Н.Леонтьева [10] и его последователей, согласно которому «внутренние» психологические процессы генетически производны от деятельности, изначально протекавшей во внешнем плане, и сохраняют в себе ее структуру, хоть и в свернутом, редуцированном виде.

Примером плодотворного использования категории деятельности применительно к сложному внутреннему процессу является работа Ф.Е.Василюка, посвященная деятельности переживания [4]. Еще раньше были разработаны различные варианты деятельностной по своей сути интерпретации художественного восприятия [1], [5]. Применение деятельностной трактовки к внутренним процессам выбора позволяет уже с самого начала связать воедино три рассмотренные выше его разновидности.

Простой выбор при таком понимании будет соответствовать редуцированной структуре деятельности выбора, когда ее операционная структура в результате частого повторения полностью автоматизировалась и свернулась. Смысловой выбор, для которого характерна бо’льшая степень неопределенности и меньшая возможность обращения к стереотипным реакциям, требует сравнительно развернутой деятельности, которая строится каждый раз заново. Наконец, личностный выбор, требующий построения вариантов возможного будущего, имеет еще более сложную операциональную структуру.

Трактовка выбора как деятельности позволяет поставить и экспериментально решить проблему средств, повышающих эффективность деятельности выбора, и формирования навыков этой деятельности, освоения соответствующих операций. Экспериментальная схема, служащая нам образцом, хорошо известна. Она была разработана в русле культурно-исторического подхода Л.С.Выготского и использовалась для изучения различных психических процессов. Попытки использования этой схемы для изучения не только психических функций, но и процессов, связанных с личностной регуляцией, также оказались достаточно продуктивными. Так, сам Л.С.Выготский [6] изучал процессы разрешения детьми конфликта разнонаправленных и равновеликих мотивов путем бросания жребия, а также опоры на социотипические эталоны или примеры. В других исследованиях [14] была показана роль представления в воображении ситуации соревнования как средства повышения результативности волевого усилия. В этом русле лежат и наши эксперименты, описываемые ниже.

Предметом нашего анализа явилась деятельность смыслового выбора. С точки зрения ее операциональной структуры эта деятельность основывается на осознании и личностном осмыслении различных сторон и граней имеющихся альтернатив, расширении и упорядочении системы субъективных конструктов (см. [11]), создании новых обобщающих систем отсчета и решении в специально построенных для этого системах координат

 

100

 

задач на смысл для субъекта каждой из имеющихся на данный момент альтернатив.

Таким образом, в данном исследовании выбор выступает для нас как внутренняя деятельность по конструированию оснований и смысловых критериев для сопоставления имеющихся альтернатив и осуществлению этого сопоставления во внутреннем плане.

Исходя из того, что в работах, посвященных проблемам выбора, больше ставится вопросов, чем дается ответов, нам представляется важным исследование внутренних личностных факторов, влияющих на особенности организации личностью своей деятельности в ситуации выбора.

Перед нами стоит задача поиска средств, позволяющих сделать более структурированной и продуктивной деятельность по осознанию человеком своих отношений, решению «задачи на смысл», принятию или отвержению альтернатив на основе личностно-смыслового отношения к ним.

Два описываемых ниже эксперимента посвящены исследованию влияния личностных переменных на особенности организации личностью своей деятельности в ситуации выбора, а также осуществлению формирующего экспериментального воздействия для повышения качества совершаемого выбора.

Эксперимент 1: анализ смысловой структуры аргументации и отработка обучающего эксперимента.

Данный эксперимент выполнял функции пилотажного, предварительного исследования по отношению к эксперименту 2, однако по своим результатам он может быть расценен и как самостоятельное исследование. Его основные цели сводились к отработке, во-первых, схемы анализа аргументации, лежащей в основе смыслового выбора, и, во-вторых, воздействия, направленного на развитие у испытуемых деятельности выбора, в частности через формирование и отработку операций выделения и сравнения аргументов.

Испытуемыми были 24 студента II курса факультета психологии МГУ, из которых 12 поступили на факультет сразу после окончания средней школы ("школьники"), а остальные 12 имели трудовой стаж ("производственники").

Экспериментальной ситуацией стал выбор испытуемыми тем курсовых работ. Эта ситуация представляется нам весьма экологически валидной, поскольку для студентов факультета психологии характерно неформальное отношение к курсовым работам как к форме не только обучения, но и творческой самореализации в русле своих научных интересов. Таким образом, вопросы, связанные с курсовой работой, являются личностно значимыми для студентов, которые принимали участие в исследовании. Дополнительным фактором, повышающим значимость ситуации, является то, что на I курсе выбор темы работы, кафедры, руководителя и реализация этого выбор связываются студентами с последующей специализацией, которая в 1988 г., когда проводился этот эксперимент, происходила после II курса.

Кроме того, написание курсовой работы (особенно для студентов II курса) представляет собой ситуацию высокой степени неопределенности: требуемая преподавателями собственная позиция в рассматриваемой проблеме и творческий подход к ней, с одной стороны, недостаточное осмысление студентами психологических знаний — с другой, порождают состояние неопределенности и напряженности у многих студентов. К тому же для второкурсников подобная деятельность в таких масштабах является новой. Более того, одними из критериев отбора испытуемых были как раз актуальность для них вопросов, связанных с курсовой работой, и наличие напряженности и неопределенности в связи с ней (по данным беседы).

Ситуация эксперимента также сохраняла относительную неопределенность для испытуемых, так как инструкция: давала не информации об истинных целях исследования.

Помимо деления на «школьников» и «производственников» испытуемые были

 

101

 

разбиты на контрольную и экспериментальную группы (в каждой по 12 человек, поровну «школьников» и «производственников»).

Стимульным материалом служили 10 карточек с напечатанными на них (по одной на каждой карточке) темами курсовых работ для второкурсников из числа реально предлагавшихся на кафедрах факультета. 10 отобранных нами тем предлагались пятью разными кафедрами, от каждой из которых была взята одна тема исследовательской и одна — практической направленности. Мы старались также выбрать темы, фамилии руководителей которых были бы сравнительно малоинформативными для наших испытуемых. Фамилии руководителей не указывались на карточках, но сообщались по запросу испытуемых. Тем самым мы стремились сконцентрировать внимание испытуемых на самих темах.

Процедура эксперимента. Сначала всем испытуемым предлагалось назвать имевшуюся у них реальную тему курсовой работы (независимо от того, насколько этот выбор окончателен и тверд) и аргументировать ее выбор. Для этого испытуемый должен был письменно изложить все аргументы «за» и «против» этой темы и проранжировать их по степени значимости.

После этого испытуемые должны были представить, что у них еще не выбрана курсовая работа и что им сейчас предстоит сделать этот выбор. Каждому испытуемому предлагалось 10 карточек с названиями тем и кафедр. Испытуемые контрольной группы должны были просто, ознакомившись со всеми 10 темами, выбрать одну из них, вызывающую наибольшее желание реализовать этот выбор. Испытуемые же экспериментальной группы должны были, прежде чем сделать этот выбор, с каждой из них письменно проделать процедуру выделения аргументов «за» и «против» и их ранжирования по степени значимости. Выбрав одну из 10 предлагавшихся тем, все испытуемые должны были вернуться к своей реальной теме и повторить процедуру ее аргументирования.

Зависимые переменные и гипотезы. Мы учитывали следующие показатели:

1. Количество аргументов, использованных при первом обосновании собственной темы.

2. Изменение количества аргументов при повторном обосновании.

3. Качественный состав аргументов при первом обосновании.

4. Изменение качественного состава при повторном обосновании.

Теоретические гипотезы заключались в следующем.

Во-первых, предполагалось, что «производственники», как люди с большим жизненным опытом и практикой жизненных выборов, продемонстрируют более эффективную работу с аргументацией, чем «школьники». Во-вторых, мы считали, что используемая нами в экспериментальной группе обучающая процедура приведет к повышению эффективности работы с обоснованием собственной темы. В соответствии с этим были выдвинуты эмпирические гипотезы:

HI. При первом обосновании собственной реальной темы «производственники» будут использовать больше аргументов, чем «школьники», и у них будет выше по сравнению со «школьниками» доля аргументов, отражающих личностный смысл курсовой работы.

Н2. При повторном обосновании реальной курсовой работы в экспериментальной группе, в отличие от контрольной, увеличатся количество аргументов и доля среди них аргументов, отражающих личностный смысл курсовой работы.

Результаты и их обсуждение. Анализируя совокупность утверждений, выдвигавшихся испытуемыми в качестве аргументов «за» и «против» различных тем, мы выделили по формальным основаниям следующие их категории.

1. Смысловые аргументы (С). Общим основанием для выделения этой группы аргументов является то, что тема рассматривается под углом зрения ее значимости для чего-то более важного, как отвечающая каким-то более общим потребностям, ценностям, жизненным целям

 

102

 

и жизненным отношениям испытуемых. По сути, смысловые аргументы рождаются при соотнесении интенции субъекта и особенностей объектов выбора. В свою очередь, смысловые аргументы подразделяются на несколько содержательных областей разной степени обобщенности.

1.1 Ориентация на будущее (Сб). Примеры: «радужные перспективы в будущем», «нет возможности заниматься этим в будущем» и др.

1.2 Ориентация на других людей (Сл). Примеры: «непосредственная связь с реальными, живыми людьми», «выбирая тему, нашла единомышленников» и др.

1.3 Возможности, связанные с практической работой (Сп). Примеры: «есть связь с практикой», «не имеет выхода на практику» и др.

1.4 Возможности, связанные с научно-исследовательской деятельностью (Сн). Примеры: «попытка приблизиться к объективному изучению психологии», «нет, имеет значение только для практики» и др.

1.5 Личная заинтересованность в теме (Си). Примеры: «значима для меня», «мне заниматься этим скучно», «позволяет продвигаться к самоактуализации» и др.

2. Оценка темы через призму своих способностей, задатков, компетентности (Я). Выдвижение этих аргументов опирается на наличное Я, а не связывается с целями, локализованными в перспективе будущего. Это аргументы «от субъекта», причем не от развивающегося субъекта, имеющего смысловую перспективу, а от субъекта заданного, стремящегося к подтверждению себя, каков он есть в данный момент. Это соответствует экзистенциальному выбору неизменности прошлого в противовес неизвестности будущего в терминах теории С.Мадди [17]. Примеры: «связана с детскими мечтами», «хорошо знаю французский язык» и др.

3. Особенности самой темы (Т). Примеры: «широко», «узко», «слабо разработана», «простая» и др. Это аргументация «от объекта», игнорирующая индивидуальные особенности субъекта выбора.

4. Ситуативно-конъюнктурная аргументация, связанная с кафедрой или руководителем (Р).

Для проверки выдвинутых гипотез мы подсчитывали у каждого испытуемого количество аргументов всех типов, использованных при первом и втором обосновании своей реальной темы. Эти данные сведены в табл. 1.

Таблица 1

Распределение видов аргументов, используемых при обосновании своей реальной темы курсовой работы в разных группах испытуемых

 

Сокращения: К—контрольная группа; Э—экспериментальная группа;

Ш—"школьники"; П—"производственники".

 

Данные, представленные в табл.1, позволяют нам оценить правомерность всех четырех гипотез, причем цифры настолько говорят сами за себя, что статистическая проверка значимости представляется в данном случае избыточной.

HI. Общее количество аргументов, выдвинутых «производственниками» при первом обосновании темы, в 1,5 раза

 

103

 

превышает количество аргументов, выдвинутых «школьниками» (соответственно 60 и 40). Примерно так же соотносится удельный вес аргументов типа С (смысловых) в общем массиве аргументов у «производственников» (53,3%) и «школьников» (37,5%). При этом в группе «производственников» смысловые аргументы преобладают не только количественно, но и по значимости — их чаще ставят на первые места при ранжировании как наиболее важные.

Н2. При повторном обосновании испытуемые контрольной группы механически припоминали аргументацию, которую они использовали при первом обосновании. Общее число аргументов незначительно снизилось (на 4,5%). В экспериментальной группе, напротив, число аргументов возросло на 27,1%. Испытуемые относились к повторной работе всерьез, часто говорили о том, что по-новому видят свою курсовую работу, выполняли задание дольше, чем в первый раз (испытуемые контрольной группы, напротив, быстрее). Удельный вес смысловых аргументов в экспериментальной группе возрос при повторном обосновании с 54,2 до 62,7%. Они чаще оцениваются как наиболее значимые. Особенно увеличивается число аргументов, связанных с будущим (Сб). В контрольной группе заметных изменений не наблюдается.

Выводы из первого исследования. Обе гипотезы получили достаточно убедительное подтверждение. По-видимому, задание, дававшееся экспериментальной группе, действительно позволило испытуемым экстериоризировать и развернуть процесс решения задачи на смысл, который в обычных условиях протекает во внутреннем плане в свернутом, неструктурированном виде. Тем самым нам удалось повысить осмысленность выбора. Эти данные говорят также в пользу трактовки выбора как деятельности, имеющей сложную операциональную структуру. Естественно, что эта деятельность лучше сформирована у «производственников», по необходимости более самостоятельных, чем «школьники».

Вместе с тем, хотя эксперимент дал убедительные результаты, они не вполне нас удовлетворили. В частности, мы хотели расширить арсенал исследуемых зависимых переменных, использовав показатели времени работы над заданием, а также семантическую структуру понятия «курсовая работа», попытаться установить корреляции параметров выбора с некоторыми личностными особенностями, а также устранить имевшиеся в первом эксперименте различия в продолжительности работы у контрольной и экспериментальной групп, которые могли сказаться на результатах. Например, полученные различия между группами могут объясняться тем, что более продолжительное взаимодействие испытуемого с экспериментатором в экспериментальной группе способствовало формированию симпатии и доверия к нему, что в свою очередь повлияло на тщательность анализа и открытость самоотчета. Поэтому нами был спланирован и осуществлен второй эксперимент.

Эксперимент 2: Анализ временных показателей и личностных коррелятов выбора.

Испытуемыми в нем были 36 студентов II курса факультета психологии МГУ. Они были разделены на контрольную и экспериментальную группы, по 18 человек в каждой. Обе группы были уравнены по соотношению мужчин и женщин, «школьников» и «производственников», москвичей и иногородних, а также по степени эмоционального переживания выбора темы курсовой работы как проблемы, для чего использовалась специальная оценочная шкала. Отбор испытуемых делался на основе собеседования, в ходе которого выявлялась степень значимости курсовой работы и степень продвинутости в ней.

Стимульный материал был тот же, что и в первом эксперименте.

Процедура эксперимента. Как и в первом эксперименте, все испытуемые начинали с обоснования своей реальной курсовой работы, после чего они оценивали понятие «курсовая работа»

 

104

 

по стандартному 25-шкальному семантическому дифференциалу.

На следующем этапе, как и в первом эксперименте, испытуемые экспериментальной группы занимались формулированием аргументов «за» и «против» 10 предъявленных им тем. Испытуемые контрольной группы ограничивались выбором одной наиболее привлекательной из 10 тем, после чего им предлагались для заполнения перечисленные ниже тесты. Помимо получения дополнительной информации работа с тестами служила выравниванию продолжительности работы испытуемых в обеих группах на этом этапе.

Наконец, на третьем этапе испытуемые и той и другой группы вторично составляли аргументы «за» и «против» реально выбранной ими темы и оценивали понятие «курсовая работа» по семантическому дифференциалу.

Таким образом, основной независимой переменной являлось формирующее воздействие в экспериментальной группе, заключавшееся в тренировке выделения аргументов «за» и «против» и сравнительной оценке их значимости.

Дополнительными независимыми переменными служили личностные характеристики, выявлявшиеся с помощью стандартизованных личностных тестов. Мы предполагали, что существенными для определения способности личности к сложному выбору являются уровень субъективного контроля, уровень осмысленности жизни и опора в принятии решения.

Уровень субъективного контроля определялся с помощью тест-опросника УСК [2]. Наряду с общим показателем интернальности (Ио) учитывался также показатель интернальности по отношению к достижениям (Ид), по отношению к неудачам (Ин) и в сфере профессиональной деятельности (Ип). Уровень осмысленности жизни выявлялся с помощью одноименного теста [13]. Наконец, опора в принятии решения (внутренняя/внешняя) выявлялась с помощью «самоактуализационного теста» CAT [7], представляющего собой адаптацию теста личностных ориентации Э.Шострома. Наряду со шкалой опоры использовались также другие шкалы этого многомерного опросника (в скобках даны сокращенные названия шкал CAT, использованные в табл.2), а именно:

— шкала компетентности во времени (вр) (высокие оценки характеризуют целостное восприятие жизни личностью, ее способность жить «настоящим», т.е. переживать настоящий момент жизни во всей его полноте);

— шкала гибкости поведения (гп) (характеризует лабильность поведения);

— шкала спонтанности (сп) (измеряет способность спонтанно выражать свои чувства, возможности реализации не рассчитанного заранее поведения);

— шкала познавательных потребностей (пп) (выраженность познавательных потребностей);

— шкала креативности (кр) (характеризует выраженность творческой направленности личности).

В качестве зависимых переменных предполагалось рассматривать, наряду с количеством и характером аргументов, также размерность семантического пространства понятия «курсовая работа» и временные показатели, а именно: общее время, затраченное на обоснование своей курсовой работы То; латентное время от момента получения инструкции до начала выдвижения аргументов Тл; время, затраченное на выбор курсовой работы в смоделированной ситуации выбора Тв.

Таким образом, в нашей экспериментальной схеме оказались совмещены две исследовательские задачи. Первая задача, решаемая средствами корреляционного анализа с использованием выборки контрольной группы, преследовала цель установления связей между личностными чертами испытуемых и процессуальными особенностями выбора. В рамках решения этой задачи проверялись следующие гипотезы

Н1. Чем выше показатели уровня интернальности, осмысленности жизни, внутренней опоры, познавательной потребности и компетентности во времени, тем больше будет число аргументов, выдвигаемых в процессе обоснования темы, и меньше общее время, затрачиваемое на обоснование темы.

 

105

 

Таблица 2

Матрица интеркорреляций переменных (эксперимент 2, контрольная группа)

 

 

106

 

Н2. Чем сильнее выражена гибкость и спонтанность поведения, тем меньше латентное время, необходимое испытуемому для обдумывания задания экспериментатора по обоснованию выбора своей реальной курсовой работы, и общее время, затраченное им в смоделированной ситуации выбора.

Вторая задача, решаемая средствами статистического сравнения распределения двух рядов данных, преследовала цель зафиксировать изменения в экспериментальной группе под влиянием обучающего экспериментального воздействия. В рамках решения второй задачи проверялись следующие гипотезы.

Н3. В группе, подвергавшейся экспериментальному воздействию, произойдет увеличение количества аргументов, выдвигаемых при повторном обосновании выбора своей реальной курсовой работы по сравнению с первым обоснованием, и увеличение «смысловой» части аргументов среди общего их числа по сравнению с первым обоснованием выбора своей реальной курсовой работы. В контрольной группе подобных изменений не будет.

Н4. При повторном обосновании выбора своей реальной курсовой работы между значениями латентного времени в контрольной и экспериментальной группах появится заметное различие, отсутствующее при первом обосновании выбора своей реальной курсовой работы.

Н5. При повторном анализе испытуемыми понятия «курсовая работа» произойдет изменение факторов, выделившихся в результате факторного анализа, по сравнению с факторами, выделившимися при проведении факторного анализа на материале анализа испытуемыми понятия «курсовая работа» до экспериментального воздействия, в сторону разветвления субъективных шкал. В контрольной группе подобных изменений не произойдет.

Результаты и обсуждение. Начнем с результатов корреляционного анализа данных контрольной группы (линейные корреляции). Эти результаты представлены в табл. 2. Прежде всего были получены значимые (р<0,01) отрицательные корреляции между общим временем работы То, с одной стороны, и Ио, Ин, шкалой компетентности во времени и шкалой креативности CAT — другой. Аналогичные отрицательные корреляции, не достигающие этого уровня значимости, но приближающиеся к нему, связывают То с осмысленность» жизни, Ид, Ип и шкалой опоры CAT. Таким образом, чем более выражены перечисленные личностные черты, тем быстрее осуществляется обоснование выбора. Это легко объяснимо, поскольку, как известно, перечисленные параметры связаны с уровнем общего развития личности и личностной зрелости, с которой мы связываем и сформированность деятельности выбора как решения задачи на смысл альтернатив. Чем более сформирована деятельность, тем быстрее она осуществляется.

Получена высокая отрицательная корреляция (р<0,01) между латентным временем выбора Тл и шкалой гибкости CAT, что свидетельствует о том, что чем лучше развита способность быстро реагировать на изменяющиеся аспекты ситуации, тем быстрее испытуемый ориентируется в полученной задаче, намечает пути ее решения и приступает к выполнению задания. И наоборот, выраженная ригидность может проявляться в увеличении латентного времени, что, по-видимому, говорит о длительном вхождении в условия поставленной задачи.

Между временем выбора Тв и шкалами компетентности во времени и спонтанности CAT обнаружена высокая положительная корреляция (р<0,01): чем выше уровень спонтанности, тем быстрее испытуемый совершает выбор. Можно предположить, что корреляция между Тв и уровнем ориентации во времени свидетельствует о том, что выраженная способность личности жить «настоящим» проживать каждый момент времени во всей его полноте влечет за собой боле быстрое принятие решения, что может объясняться тем, что человек актив» проживает ситуацию выбора, без труда ориентируясь во временных перспективах, учитывая прошлый опыт.

 

107

 

Абсолютное число аргументов, выдвигаемых испытуемыми в качестве обоснования выбора своей реальной курсовой работы, положительно коррелирует с выраженностью познавательных потребностей. Чем выше уровень развития познавательных потребностей, тем, по-видимому, выше познавательная активность и тем больше разных сторон и граней удается выделить испытуемым при анализе своих курсовых работ.

Таким образом, по данным корреляционного анализа связей между личностными особенностями испытуемых и процессуальными характеристиками деятельности выбора мы можем заключить о частичном подтверждении гипотез 1 и 2.

Кроме того, были обнаружены связи, не предполагавшиеся нами при выдвижении гипотез. Это высокая отрицательная корреляция (р<0,01) между ориентацией на творческую деятельность и общим временем выполнения задания по обоснованию выбора реальной курсовой работы, а также высокая положительная корреляция (р<0,01) между уровнем ориентации во времени и временем, необходимым для выбора в смоделированной нами ситуации выбора.

Переходим теперь к проверке гипотез об изменениях под влиянием обучающего экспериментального воздействия.

Для проверки гипотезы 3 мы сравнили по критерию Фишера изменение общего числа аргументов при повторном обосновании по сравнению с первым соответственно в контрольной и экспериментальной группах. В контрольной группе это изменение выражается значением -1,92+1,91; в экспериментальной — значением 2,92+2,43. Значение критерия Фишера F при n=18 равно 75, что намного превышает граничное значение F=7,42 для уровня значимости 0,01. Таким образом, на уровне изменений количества аргументов, выдвигаемых испытуемыми той и другой группы, существует значимое различие между количеством аргументов, выдвигаемых испытуемыми экспериментальной группы при первом и повторном обоснованиях выбора своих курсовых работ, что подтверждает влияние фактора обучающего экспериментального воздействия. Значительное увеличение количества аргументов после экспериментального воздействия свидетельствует о более дифференцированном восприятии ситуации выбора курсовой работы.

Таблица 3

Сравнительная структура аргументации при первом и повторном обоснованиях темы в контрольной и экспериментальной группах (эксперимент 2)

Группа	Номер предъявления	Аргументы								Сумма С	Общее число Я, Т, Р
		Сб	Сл	Сп	Сн	Си	Я	Т	Р
Контрольная	1	11	7	8	7	22	13	20	15	55	48
	2	6	9	5	6	18	7	14	16	44	37
Экспериментальная	1	10	6	11	10	17	10	14	15	54	41
	2	14	10	22	17	28	9	8	11	87	35

 

Используя в качестве измеряемых величин отношение «смысловой» части аргументации к общему числу аргументов, выдвигаемых испытуемыми при первом и повторном обоснованиях своих реальных курсовых работ, мы также применили  критерий  Фишера для выяснения значимости происходящих в экспериментальной группе изменений отношения «смысловой» части аргументов к их общему числу после экспериментального воздействия. Полученные результаты на уровне значимости р<0,05 подтверждают, что изменение значимо, что соответствует гипотезе 3.

 

108

 

Увеличение «смысловой» части в общем массиве аргументов при втором обосновании выбора своей реальной курсовой работы по сравнению с первым у испытуемых экспериментальной группы свидетельствует о влиянии формирующего воздействия, которое проявляется в тенденции большей ориентации на смысловое отношение в качестве отсчета, критерия принятия или непринятия курсовой работы. Можно предположить, что усиление ориентации на смысловое отношение, большая выраженность именно личностной ориентации связаны с тем, что в процессе выполнения задания в смоделированной ситуации выбора у испытуемых произошло осознание своего отношения к более емкому, широкому и сложному понятию, которым является деятельность, связанная с курсовой работой вообще.

Используя в качестве измеряемых величин разницу между латентным временем при первом и повторном обоснованиях испытуемыми выбора своей реальной курсовой работы, мы проверили с помощью критериев Фишера и Стьюдента, значимо ли различие между показателями латентного времени в контрольной и экспериментальной группах при повторной аргументации по сравнению с первой. Полученное нами различие оценивается как значимое по критерию Фишера с р<0,01 и по критерию Стьюдента с р<0,01. Это связано с тем, что у испытуемых контрольной группы латентное время снижается при повторной аргументации по сравнению с первой, а у испытуемых экспериментальной группы увеличивается.

Для более точного анализа характера причин таких изменений мы проводили дополнительную обработку данных. Нами была проверена значимость корреляций между латентным временем и общим временем при первом и повторном выполнениях задания по обоснованию выбора своей реальной курсовой работы с помощью критерия Фишера. При первом выполнении задания корреляции в обеих группах значимы (р<0,05), при повторном корреляция у испытуемых контрольной группы незначительна, в то время как значимость корреляции у испытуемых экспериментальной группы увеличивается (р<0,01).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что у испытуемых экспериментальной группы при повторном обосновании выбора своей реальной курсовой работы идет процесс повторного осмысления, причем более выраженного, чем в первый раз. Испытуемые же контрольной группы в большинстве своем практически не проводят работу по осмыслению, а только воспроизводят уже выдвинутые ранее аргументы; поэтому, по всей видимости, резко снижается корреляция между латентным временем и общим временем выполнения задания.

Таким образом, на уровне анализа временных показателей мы также находим факты, подтверждающие влияние обучающего экспериментального воздействия.

Наконец, результаты психосемантического анализа понятия «курсовая работа» мы опишем вкратце, в самых общих чертах.

При первом предъявлении мы не обнаружили существенных различий между группами. Выделились пять значимых факторов: 1.Оценка. 2-Простота — сложность. 3.Активность. 4.Упорядоченность. Пятый фактор был образован в контрольной группе шкалами «сухой», «маленький», «твердый», а в экспериментальной группе — «напряженный», «приятный», «твердый». Мы назвали его «крепкий орешек».

При повторном анализе понятия «курсовая работа», вопреки нашей гипотезе 5, изменения, причем качественно разные, произошли в обеих группах.

В контрольной группе сохранились все факторы, выделившиеся на материале заполнения семантического дифференциала, но заметно изменилось распределение факторных нагрузок. Фактор оценки типа «приятно-неприятно» вобрал в себя ряд характеристик, принадлежавших ранее другим факторам, за счет чего произошло «выхолащивание» последних. В целом образ понятия «курсовая работа» стал более простым, ориентированным в основном на фактор «приятно-неприятно». Этот факт может служить

 

109

 

также свидетельством того, что испытуемые контрольной группы, соотнеся в первый раз свои ощущения с понятием «курсовая работа», во второй раз не проводят этого сложного анализа, а идут по пути наименьшего сопротивления, без анализа оттенков, по типу «белый-черный».

В группе, подвергшейся экспериментальному воздействию, не произошло сильного перераспределения нагрузки на один из факторов. Заметно усилилась нагрузка на оценочный фактор, характеризующий «приятное-неприятное», но это не лишило другие факторы их содержательных особенностей и степени независимости. В экспериментальной группе сохранились такие факторы, как фактор оценки, фактор «крепкий орешек», фактор структуры «упорядоченный-неупорядоченный». Два фактора: фактор активности и фактор простоты — сложности — преобразовались в один. Но это не поглощение одного фактора другим, а образование более сложного фактора, который, отражая особенности объединившихся факторов, в то же время обладает своей собственной спецификой, которая ближе всего к понятию «сила». Кроме того, при повторном семантическом анализе понятия «курсовая работа» в экспериментальной группе выделился еще один фактор, который мы назвали фактором спешки, отражающим эмоциональное напряжение, связанное с ограниченностью времени для деятельности, связанной с курсовой работой (исследование проводилось в конце марта — начале апреля). В связи с этим работа, связанная со спешкой, характеризовалась как дешевая, сухая, и, наоборот, характеристика «медленный», отражающая не пассивность, а запас времени, связана с характеристикой «добрый» по отношению к понятию «курсовая работа». Выделение этого фактора, как мы предполагаем, связано с возникшим в процессе эксперимента ощущением реальности деятельности, связанной с курсовой работой, которая из «далекого будущего» перенеслась в реальность, в настоящий момент времени для испытуемого.

Таким образом, в целом мы можем говорить о безусловном подтверждении гипотез 3 и 4. Гипотеза 5 подтвердилась лишь отчасти.

 

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Результаты двух изложенных выше экспериментов, в которых соединились черты лабораторного и естественного, констатирующего и формирующего исследований, открывает новую перспективу исследования такого сложного процесса, как смысловой выбор. Понимание смыслового выбора как особого рода внутренней деятельности оказалось весьма продуктивным и позволило выделить как индикаторы сформированности этой деятельности (и тем самым косвенные индикаторы эффективности выбора), так и приемы отработки этой деятельности, перевода ее на более совершенный уровень.

Исследование подтвердило адекватность выделенных параметров выбора: содержательных (количество и характер выделяемых аргументов) и формально-динамических (временные параметры). Эффективность деятельности выбора, определяемая по содержательным индикаторам, коррелирует с жизненным опытом, а по формальным индикаторам — с такими личностными чертами, как интернальность, компетентность во времени, креативность и некоторые другие.

Особый интерес представляет использованный нами обучающий прием отработки навыков выделения и анализа аргументов. В обоих экспериментах было подтверждено значимое влияние применения этой процедуры на результаты, прежде всего на содержательные параметры деятельности выбора. Влияние ее на формально-динамические индикаторы деятельности выбора и на психосемантику понятия «курсовая работа» проявилось в меньшей степени.

Мы уже подчеркивали валидность использованной нами экспериментальной схемы. Из нее вытекает возможность прямого переноса найденного приема повышения качества выбора в практику консультационной и психокоррекционной работы.

 

110

 

Этот прием эксплицирования аргументов «за» и «против» каждой из имеющихся альтернатив неоднократно и с успехом применялся одним из авторов в практике психокоррекционной работы.

В качестве примера приведем случай с 35-летним клиентом, находившимся в состоянии неопределенности и напряженности в связи с личностно значимой для него ситуацией выбора на данном этапе его жизни. Ему было предложено выписать на бумагу все возможные альтернативы, осознанные в ходе работы с психологом, а также добавить любые «фантастические», приходящие ему в голову. Затем по отношению к каждой из возможных альтернатив он высказал и записал всю аргументацию «за» и «против» и проранжировал аргументы по степени значимости для себя. Отбросив по просьбе психолога малоприемлемые альтернативы, клиент разложил оставшиеся по степени приемлемости для себя.

Результатом такой попытки вынести вовне решение «задачи на смысл» и структурировать ее явилось более продуктивное осмысление клиентом своей реальной жизненной ситуации выбора. Появившиеся новые субъективные шкалы ее оценки дали ему возможность по-новому взглянуть на ситуацию в целом. В ходе дальнейшей работы клиент сделал выбор наиболее приемлемой для него альтернативы и смог осуществить этот выбор. Этот и другие случаи использования нашей методики в практической работе позволяют уверенно говорить не только о научной значимости, но и о непосредственной практической ценности результатов исследования. Вместе с тем мы отнюдь не считаем исследование завершенным. Напротив, это только начало нового направления исследований, представляющегося нам весьма перспективным.

 

1. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопр. литературы. 1961, № 2. С. 36-46.

2. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психол. жури. 1984. Т. 5. № 3. С.152-162.

3. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М., 1985.

4. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1926.

6. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т.З. М., 1983. С.6-328.

7. Гозман Л.Я; Кроз М.В. Измерение уровня самоактуализации личности // Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.C. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. М., 1987. С.91-114.

8. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М., 1979.

9. Ларичев О. И. Наука и искусство принятия решения. М., 1985.

10. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. М., 1983.

11. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. № 3. С.33-42.

12. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л.Я.Дорфмана и др. Пермь, 1991. С.57-70.

13. Леонтьев Д.А. Тест осмысленности жизни // Практикум по психодиагностике. Прикладная психодиагностика / Под ред. И.М.Карлинской и др. М., 1992. С.9-20.

14. Леонтьев Д.А., Эйдман Е.В. Идеаторные мотивы в структуре смысловой регуляции деятельности // Труды молодых ученых и аспирантов. Тбилиси, 1987. С.303-314.

15. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1985.

16. Солнцева Г.Н. Психологический анализ проблемы принятия решения. М., 1985.

17. Maddi S. Existential analysis // Harre R., Lamb R. (eds.) The encyclopedic dictionary of psychology. Oxford, 1983. P. 223-224.

18. Tuck M. How do we choose? A study in consumer behavior. London, 1976.

Поступила в редакцию 4. VII 1994 г.