13
О СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА В ПОСТРОЕНИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Более
чем тридцатилетний опыт существования одного из основных направлений современной
педагогической психологии — теории и практики учебной деятельности (УД) —
содержит в себе как бесспорные плюсы (в частности, показатели высокого уровня
психического развития большинства школьников), так и минусы, обычно отмечаемые
лишь косвенно (в частности, отсутствие ожидаемых явных эффектов развивающего
обучения у их меньшинства).
В
работах [4] — [7]
указаны основные проблемы и намечены дальнейшие перспективы развития УД на
ближайшие годы. Цель настоящей статьи, продолжающей цикл указанных публикаций,
— рассмотреть еще одну перспективу ее развития, частично опробованную нами на
практике, имеющую, на наш взгляд, принципиальную важность и коренным образом
меняющую тактику и стратегию ее реализации. Речь идет о создании системы
психолого-педагогического мониторинга как важнейшего инструмента
построения и развития УД. Чем вызвана его необходимость?
Учебная деятельность развивается преимущественно
по следующей схеме: на основе анализа сложившейся ситуации в обучении и
имеющихся научных теорий строится некоторая гипотетическая модель УД, которая в
дальнейшем проверяется на практике в ходе экспериментального обучения.
Практическая реализация модели обнаруживает те или иные ее недостатки, в
разработанную модель вносятся соответствующие коррективы, которые проверяются в
последующих циклах ее реализации, затем в нее снова вносятся изменения и т.д. С
методологической точки зрения такой способ построения УД есть не что иное, как постоянно
совершенствуемое проектирование реальности в соответствии со сложившимися или
складывающимися научными представлениями, а сама УД при этом выступает как
научная разработка, подлежащая внедрению.
Такой
подход до поры до времени был оправдан и казался единственно возможным. При
этом те конкретные условия, в которых реально шло проектирование УД, а именно:
опора исследователей на небольшое количество экспериментальных классов,
постоянное участие разработчиков системы в текущей практической работе по ее
воплощению, не прерывающиеся научно-методические контакты с учителями и учебные
— с учащимися, — во многом скрывали недостатки самого метода проектирования.
14
Но когда стали предприниматься попытки закрепить и
формализовать взаимодействие разработчиков теории УД и учителей (сначала в виде
конспектов уроков, отдельных учебных материалов, а позднее учебников), стали
все более явно обнаруживаться скрытые ранее трудности построения УД этим
методом. Они еще более обострились при переходе от экспериментального обучения
в отдельных классах и школах ко все более широкому, приближающемуся к массовому
внедрению разработанных на основе теории УД принципов развивающего обучения в
самых различных школах.
С нашей точки зрения, эти многочисленные трудности (их перечисление см. ниже) являются следствиями одной общей фундаментальной проблемы, которая может быть обозначена как проблема методологического обеспечения организации и управления УД. Традиционный подход к организации УД, к ее практическому воплощению путем обычного внедрения новой научной разработки, реализации некоторого проекта, замысла оказывается уже недостаточным и не соответствует сложности самой реальности — УД ученика и развитию ученика как субъекта УД.
В
связи с этим предлагается новое понимание процесса построения УД. Он
рассматривается как сложный образовательный процесс, включающий в себя систему
ряда взаимосвязанных специфических типов деятельности, носителями которых
выступают различные участники (помимо учителя, осуществляющего развивающее
обучение, и ученика, осуществляющего УД): оргуправленец, эксперт, диагност,
проектировщик и другие, выполняющие специфические функции, необходимые для
полноценного становления УД у каждого учащегося.
Для
реализации такого представления о построении УД целесообразно обратиться к
данным из области методологии и науки об инновациях, среди которых накоплен
огромный материал по управлению сложными явлениями и процессами, к сожалению,
до сих пор не используемый в психологической практике, и в частности — при
построении УД.
При
этом УД следует рассматривать не просто как предмет построения (создаваемый
извне и пассивно реагирующий на внешние воздействия), а как инновацию (живой
процесс возникновения нового, протекающий по своим собственным законам).
Признание УД как инновации позволяет сознательно и целенаправленно использовать
в ее построении имеющиеся достижения науки об инновациях и ее методологический
аппарат и тем самым создать некоторый синтез существующей теории и практики УД
с основными положениями науки об инновациях (разумеется, конкретизированными
применительно к особенностям психологической реальности). Эвристичность нового
концептуального видения УД заключается в возможности обеспечить полную
выверенность каждого шага в планировании и реализации УД законами осуществления
инноваций.
Понятийный
аппарат и теоретический арсенал методологии и науки об инновациях чрезвычайно
разнообразны. В связи с решением проблем построения УД нас привлекла концепция
М. Раца и сотрудников тем, что в ней, в отличие от других, детально разработано
представление о системе специфических типов деятельностей, взаимодействие
которых обеспечивает эффективное построение любого нового сложного явления или
процесса и позволяет творчески управлять его развитием впоследствии [16] .Так, создание нового (или Строительство Будущего
— в терминологии М.Раца и сотрудников) рассматривается как развивающий
системный процесс, включающий в себя пять специфических типов человеческой
деятельности, распределенных между разными субъектами: изыскания, экспертизу,
авторский надзор, мониторинг и реконструкцию истории (детальное их описание см.
в [16] — [18]).
С
учетом сказанного одной из актуальных задач дальнейшего развития УД является
переход от ее построения как традиционного проектирования реальности к ее
осуществлению по типу Строительства Будущего с обязательной организацией внутри
этого процесса всех перечисленных типов деятельности. На начальных
15
этапах реализации
предлагаемого нами инновационного подхода к построению УД представляется особо
важной организация одного из пяти типов деятельности — мониторинга.
Слово
«мониторинг» происходит от лат. monitor —
напоминающий, надзирающий, и в современном языке обозначает «наблюдение, оценку
и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с хозяйственной
деятельностью человека» [23; 827].
В последние годы наблюдается тенденция к расширению его толкования с выходом за
пределы экологической тематики, и оно становится, по сути дела, синонимом
понятий «систематическое наблюдение», «оперативное наблюдение».
С
точки зрения методологов, мониторинг следует рассматривать как универсальный
тип мыследеятельности, безразличный к предметному содержанию и научной
специальности [16], [17].
О мониторинге говорят, когда в процессе какой-либо инновации (или, точнее,
Строительства Будущего) постоянно отслеживаются происходящие в реальной
предметной среде процессы и явления, т.е. как бы все время держится рука на
пульсе, с тем чтобы тут же, немедленно включать результаты текущих наблюдений в
управленческую деятельность, т.е. принятие решений о последующих шагах
Строительства Будущего, как в оперативное регулирование, так и в проектирование
развития. Таким образом, мониторинг предполагает выработку особых, текущих
знаний о состоянии среды, в которой осуществляется инновация, и о конкретных
перипетиях осуществления этой инновации с последующим переводом этих знаний на
языки управленческих решений: что означает данное состояние для деятельности
оргуправления, что конкретно из этого следует, какие меры должны быть приняты [17].
Понятие
мониторинга в некоторых отношениях близко к таким распространенным общенаучным
и педагогическим понятиям, как обратная связь, рефлексия, контроль, текущая
аттестация [1], [14],
[19]. Не вдаваясь в анализ их соотношения,
отметим, что мониторинг представляет собой более общее, существенно более
развитое явление, в то время как перечисленные понятия обозначают лишь
отдельные его аспекты, звенья, внешние проявления и частные случаи.
Основными
объектами мониторинга в УД могут выступить: 1) сама учебная деятельность ребенка
(ее характеристики, структура, течение); 2) психическое развитие ребенка и
формирование новообразований УД; 3) развитие общения и коллектива
одноклассников; 4) педагогическая деятельность учителя и развитие его личности.
Главным и исходным моментом, на наш взгляд, является сама УД как сложный
развивающийся процесс, который подвергается постоянному отслеживанию и
корректировке.
В
качестве основных моментов, характеризующих сущность мониторинга в построении
УД, отметим следующие.
Во-первых, мониторинг означает перманентное
пристальное внимание к текущим процессам, происходящим при реализации замысла —
имеющегося проекта УД. При этом речь идет не столько об обычном получении
информации по каналам обратной связи (что, кстати, само по себе было бы исключительно
важно), сколько о добывании особого типа информации — такой, которая могла бы
непосредственно включаться в оргуправленческие решения по совершенствованию
построения УД и в каждом конкретном случае, и в целом. Такому требованию
соответствует информация не о текущих результатах обучения (усвоения знаний,
умений, умственного и личностного развития) — при всей ее важности она не может
выступить непосредственной основой для принятия решений, так как в ней прямо не
представлена информация о том, что конкретно, на операционном уровне, надо
изменить сегодня в построении УД у конкретного ученика, а о текущих процессах
становления и осуществления УД у учащегося. Речь идет
16
об отслеживании самой структуры УД: ее основных
компонентов, их взаимосвязи, уровне их развития, трудностей в их протекании,
специфических слабых и сильных мест их функционировании и т.п. Постоянный
контроль за этими процессами позволяет осуществлять эффективное принятие
управленческих решений по совершенствованию построения УД и тем самым
предупреждать многочисленные трудности и проблемы, связанные с недостаточным
развитием или деформированностыо у учащихся самого процесса протекания УД и
составляющих его психологических механизмов.
Во-вторых,
о мониторинге в построении УД может идти речь только тогда, когда фиксируемые
таким образом текущие процессы, т.е. реальные условия становления УД у ученика,
рассматриваются не только и не столько как следствие реализации замысла, но
прежде всего как основа для гибкого преобразования различных элементов замысла.
Полноценная коррекция развертывающейся УД возможна, по нашему мнению, лишь
тогда, когда коррекции подлежит не только тактика реализации замысла (который
остается при этом неприкосновенным), но и вся деятельность по построению УД,
включая и тактику ее реализации, а также различные стороны ее проекта, замысла,
стратегических основ. Если традиционно решающим фактором для принятия
управленческих решений выступает проект, то с введением мониторинга эта роль
переходит к «диалогу» проекта с текущими процессами, их постоянному
примериванию друг к другу и взаимной коррекции, за счет чего осуществляется
полноценное движение УД в целом. Мера изменения проекта в конечном счете
выбирается нами в результате тщательного осмысления особенностей сложившейся ситуации.
Но действительный мониторинг предполагает не просто учет и фиксацию текущих
процессов, а использование их в качестве основы для постоянной, ежедневной
подгонки проекта и реальности с пошаговым изменением, совершенствованием и того
и другого.
Такое
включение мониторинга в построение УД обладает, на наш взгляд, достаточно
высокой степенью эвристичности, так как: 1) позволяет поставить ряд
принципиально новых задач по развитию и усовершенствованию УД (или существенно
переосмыслить и конкретизировать традиционные задачи); 2) намечает некоторые
конкретные пути их решения и тем самым способствует поднятию УД на качественно
более высокий уровень.
В
связи со сказанным возникает вопрос: неужели мониторинг никогда раньше не
применялся в построении УД и его введение представляет собой нечто совершенно
новое? Конечно, нет. Ведь даже на самых ранних этапах разработки теории УД
работа исследователей не сводилась к слепому наложению проекта на реальность и
ожидание конечных результатов. Достаточно широко использовались и наблюдение, и
тестирование, и лабораторные формы диагностики учащихся [5]. Но одно дело — отдельные эпизоды мониторинга,
применение его в виде лишь отдельных разрозненных фрагментов, «обрывков»,
«эмбрионов» и использование его лишь в качестве чего-то внешнего,
дополнительного по отношению к построению УД, а другое дело — целенаправленное
создание специальной системы мониторинга в рамках построения УД, придание
статуса одного из основополагающих принципов ее построения, осознанное,
планомерное, систематическое его применение на всех этапах осуществления УД.
Именно в таком виде — в качестве системы целостной развернутой
мыследеятельности внутри процесса построения УД — психолого-педагогический
мониторинг никогда не существовал и его еще только предстоит создать.
Теоретически
и методологически близкими к идее мониторинга, прежде всего в плане
отслеживания текущих процессов, характеризующих психическое развитие ребенка, и
анализа его перспектив, являются идеи Л.С.Выготского о диагностике развития [3] и концепция К.Ингенкампа о педагогической
диагностике [14], однако в них не представлены
ни методология, ни конкретная тактика получения и использования информации о
процессуальных характеристиках УД
17
как особой формы развивающего
обучения.
Не
претендуя на полный перечень таких задач, перечислим лишь некоторые, основные, решение
которых поможет существенно развить теорию и практику УД и наметить перспективы
ее дальнейшего движения.
1.
Традиционно в исследованиях УД фиксируются преимущественно лишь ее результаты,
выражаемые либо в показателях усвоения умений и навыков (процент детей,
правильно выполнивших задание, среднее количество ошибок, число решенных задач
и т.п.), либо в показателях психического развития (характеристика мышления,
памяти, потребностно-мотивационной сферы и т.д.). При введении мониторинга в
построение УД основное внимание направляется на процессуальные характеристики
УД, т.е. на особенности течения самой деятельности (ее трудности, препятствия,
искажения), так как процессуальная информация является гораздо более
информативной и оперативной по сравнению со сведениями о результатах.
Информация
о результатах УД накапливалась в течение ряда десятилетий и широко представлена
в ряде публикаций [2], [5],
[9], [19], [22]. Так, убедительно показано, что в процессе
осуществления УД у учащихся развиваются теоретическое мышление, способность к
рефлексии, улучшается саморегуляция процесса запоминания и становится более
прочным и связным сохранение материала в логической памяти, становится более
устойчивым, широким и обобщенным познавательный интерес, совершенствуются
процессы целеобразования и т.д., т.е. в целом УД по сравнению с традиционным
обучением обеспечивает более выраженный развивающий эффект по широкому кругу
различных показателей.
Что же
касается собственно процессуальных характеристик УД, то о них имеется гораздо
меньше сведений. Так, до сих пор не систематизированы данные о различных
трудностях, с которыми сталкиваются дети на разных этапах осуществления УД
(начальном, промежуточных, заключительном), о наиболее слабых ее звеньях, о
возможных типах ее протекания (очевидно, что не существует какого-то
одного-единственного для всех учеников ее протекания, она принимает одну из
нескольких типичных форм, в результате чего УД одного ученика отличается своими
стилевыми особенностями от УД другого ученика), об условиях прорыва учеников на
новый, более высокий уровень УД (почему вдруг ученик, испытывающий трудности в
осуществлении УД, неожиданно оказывается включенным в нее на более высоком
уровне; как подготавливается и реализовывается такой скачок), какие отдельные
искажения в формировании УД могут возникать и как они преодолеваются. Эти и
другие вопросы чрезвычайно актуальны для психологии УД, и получение ответов на
них возможно именно благодаря мониторингу.
2.
Включение мониторинга в построение УД позволяет также более эффективно
использовать при ее построении зону ближайшего развития (ЗБР) ребенка. Понятие
ЗБР, введенное Л.С.Выготским [3], содержит
общепризнанный методологический потенциал, однако в реальных способах
построения обучения оно если и не игнорировалось совсем, то использовалось
крайне недостаточно. Под ЗБР понимается тот круг действий ребенка, которые он
не может выполнить самостоятельно, но может осуществить под руководством или в
сотрудничестве со взрослым, в частности при показе ему требуемых действий,
наводящих вопросах, подсказках и т.п. На наш взгляд, включение мониторинга в
развивающее обучение и создает реальный управленческий механизм для
практического использования ЗБР в построении УД (вне мониторинга ЗБР остается
лишь декларацией) .
«Развитие
внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником
его сотрудничество (понимая это слово в широком смысле) с другими людьми» [3; 265]. Конкретизируя
18
это положение, добавим, что
для наиболее эффективного сотрудничества следует точно знать процессуальные
характеристики деятельности ребенка на данный момент, их сильные, слабые и
оформляющиеся звенья, что может быть полноценно отслежено лишь с помощью
мониторинга. В свою очередь, такое сотрудничество позволяет получить
дополнительные сведения об уровне развития различных аспектов деятельности,
которые можно исследовать по тому, какая конкретно помощь взрослого (или
сверстника) переводит ребенка на иной уровень выполнения действия, а какая нет.
Для этого надо специально дозировать помощь ребенку, задавать ее
последовательно в разных формах, за счет чего ситуация сотрудничества станет не
только развивающей (что всегда в ней акцентировалось), но и диагностической
(что обычно учитывалось в меньшей степени). Очевидно, наиболее важная
информация о становлении УД ученика, характеризующая пиковые точки ее роста и
непосредственно выводящая нас на принятие оргуправленческих решений, может быть
получена не столько в ситуации самостоятельного решения учеником учебной задачи,
сколько в ситуации его сотрудничества со взрослым, которое определенным образом
дозировано. В данном случае такой дозированный характер сотрудничества является
одновременно и диагностическим, и корректирующим, развивающим, а специальное
создание и разработка таких ситуаций, осуществляемых в рамках мониторинга,
являются важной задачей развития УД.
3.
Известно также, что при построении УД многое зависит от личностных особенностей
учителя, влияние которых на УД обычно смущало исследователей, поскольку они привносили
в обучение незапланированные и непрогнозируемые изменения. Разумеется, эти
личностные особенности учителя вовсе не нужно, да и невозможно,
стандартизировать и нивелировать. За счет мониторинга процесс построения
учебных ситуаций при формировании УД может стать личностно своеобразным, т.е.
соответствующим достаточно широкому диапазону личностных вариации деятельности
учителя. Таким образом, с помощью мониторинга развивающее обучение сумеет
вобрать в процесс своего осуществления все многообразие уникальных ситуаций и
личностных особенностей учителя. Став с помощью мониторинга универсализируемой
(т.е. способной протекать при разнообразных обстоятельствах), УД тем самым
станет индивидуализированной, гибкой, вариативной, что позволит ей наиболее
полно вычерпывать потенциал из практически любой ситуации — изначальной или
возникшей в ходе обучения.
4. С
этим связана и задача индивидуального подхода к содержанию и темпам развития
каждого школьника, которая при существующем построении УД решена пока недостаточно.
Проектирование УД по строгой нормативной схеме с трудом позволяет решать
проблемы ее индивидуальной подгонки, здесь можно лишь определить, это
нормативно или с отклонением от нормы. Введение мониторинга позволит не только
тщательно фиксировать все многообразие индивидуальных путей обучения, но и
обеспечивать синтез исходного проекта УД с особенностями его воплощения для
каждого ученика.
Решение
этой задачи представляется важным прежде всего в русле решения проблем,
связанных с развитием учеников как субъектов УД [6],
[19]. Ни о каком субъекте деятельности не может
быть и речи, если игнорируется или планомерно не учитывается индивидуальность
человека в процессе его становления как субъекта, и мониторинг как раз и
обеспечивает такое систематическое включение индивидуальности в становление УД.
Вне мониторинга возможны лишь более или менее определенные ожидания того, что
сработает механизм «общих схем», которые могут развивать субъектность лишь до
некоторого уровня, а то и вообще влияние индивидуальности в этом случае может
стать явлением непрогнозированным и даже вступить в противоречие с интересами
развития УД.
5. Известно, что от 10 до 40% младших школьников
по различным причинам не включаются в полноценную УД и, по результатам
исследований, у них отсутствуют
19
показатели усвоения умений и психического
развития, типичные для экспериментального обучения. Вероятно, это происходит
потому, что на ранних этапах развития УД у них возникли те или иные пробелы,
зазоры, дефекты в ее строении, которые не были вовремя отслежены и
скорректированы. Введение мониторинга позволит не допустить подобных ситуаций,
устранив такие случаи «выпадения» учеников из УД.
6. Что
касается успешно включившихся в УД школьников, то в их отношении обычно
фиксируются многочисленные положительные эффекты (лучшие, чем при традиционном
обучении показатели), и этот факт считается огромным достижением. Однако
означают ли эти положительные эффекты, что достигнут максимально возможный
уровень для данного ученика и для данного типа обучения? Вероятно, нет.
Введение мониторинга в УД позволит ставить задачу иначе: достигать не только
положительного, но и максимально возможного эффекта развития; конкретные же
резервы для усиления этого эффекта постоянно выявлять при отслеживании всех
нюансов текущих процессов и актуализировать через принятие соответствующих
управленческих решений.
Внимание
к «просто» положительным эффектам было важно на начальных этапах становления
концепции УД, когда этой концепции было важно утвердить себя перед традиционным
обучением и отстоять свое право на существование. В настоящее время, когда эти
задачи успешно решены, на первый план выходят задачи внутренние, связанные с
обеспечением собственной логики дальнейшего движения УД, из чего и возникает
повышенное внимание к максимальным абсолютным, а не относительным показателям
положительных эффектов.
7.
Четкая направленность мониторинга на особенности текущих процессов предполагает
обнаружение и фиксацию многочисленных непрогнозируемых, неожиданных результатов
реализации УД, которые, несомненно, в ней есть. Обычно при анализе УД учитывают
прежде всего лишь общее, типичное (статистику), а имеющие место вариации либо
игнорируют, либо просто отмечают, но в любом случае они не находят собственного
полноценного места в осмыслении УД. В результате мы до сегодняшнего дня не
имеем полной реальной картины последствий УД для учеников, а выявляем лишь
более или менее ожидаемые, прогнозируемые последствия. Вместе с тем известно,
что любое развитие, в особенности такое мощное, которое обеспечивает система
развивающего обучения, образует внутри себя существенные противоречия, которые
обычно разрешаются стихийно, а значит далеко не всегда оптимальным способом,
порождая широкий круг непрогнозируемых эффектов. Среди непрогнозируемых
результатов могут быть как положительные, так и отрицательные с точки зрения
развития личности, что предполагает дополнение существующей схемы УД
специальными мерами, направленными на закрепление и усиление, а возможно, и
специальное выращивание положительных и ослабление отрицательных результатов.
Могут также обнаружиться и существенные психологические препятствия ходу УД, в
том числе и возникающие непосредственно в процессе ее осуществления, что также
требует введения корректировочных механизмов. Естественно, без мониторинга эти
проблемы не могут быть не только решены, но и отчетливо поставлены.
Способы
осуществления мониторинга в УД целесообразно разделить на две группы: 1)
способы сбора информации, регистрации состояния текущих процессов; 2) способы
учета полученных данных в принятии управленческих решений и регуляции
построения УД.
Способы
сбора информации в системе мониторинга и основные требования к организации
наблюдения за учебной деятельностью выбираются с учетом существующих научных
представлений об объекте мониторинга. В теории УД в качестве одной из
существенных характеристик рассматривается ее структура. Предложено несколько
представлений о
20
структуре УД [5], [15], [20]. Наиболее удобной с точки зрения практики является
следующее апробированное нами представление о ее структуре [20]: основными структурными компонентами УД
выступают учебно-познавательный интерес, целеполагание, учебные действия,
действия контроля и действие оценки.
Каждый
из указанных структурных компонентов УД проходит длительный путь развития, в
связи с чем можно говорить об уровнях их сформированности: от начальных
простейших до заключительных сложных — и выделить две группы признаков каждого
уровня каждого компонента: а) существенные (теоретические) и б) внешние
(эмпирические наблюдаемые) (подробная характеристика этих уровней и их
признаков дана в [21]). Эти положения и
являются теоретической основой для построения мониторинга в УД.
Как
известно, основным звеном УД является процесс решения учебной задачи. Именно
эта ситуация и должна стать в системе мониторинга основным «местом» сбора
текущей информации. Однако, наблюдая процесс решения учебной задачи в обычных
условиях, можно лишь с большей или меньшей полнотой зафиксировать особенности
каждого из компонентов УД у конкретного ученика, чего совершенно недостаточно
для системы мониторинга. Более эффективной регистрация этих данных окажется при
решении учеником учебных задач в специальных диагностически значимых ситуациях
— назовем их тестовыми.
Метод
тестовых учебных ситуаций (как способ осуществления мониторинга в УД)
заключается в том, что при решении ребенком учебной задачи учитель создает
специальные условия, в которых каждый из компонентов УД (по очереди или вместе)
мог бы проявиться наиболее отчетливо. Для этого осуществляются приемы
прерывания действий ученика, задавание вопросов о ходе решения задачи, неверных
и верных подсказок, стимулирования высказываний и вопросов ученика и т.п. С
помощью этих «зазоров» в ходе решения задачи каждый из компонентов УД
раскрывается наиболее полно, что и позволяет объективно его зарегистрировать.
Существенно,
что в этом случае специально создаются условия по выявлению ЗБР ребенка: так,
дозируя наводящие вопросы и оказываемую ребенку помощь в виде подсказок и
совместных действий, можно предельно четко зарегистрировать, что ребенок может
выполнить сам, что — с помощью учителя (и какой именно), а чего не может ни при
каких условиях.
Важен
и тот факт, что разворачивание решения задачи в тестовой учебной ситуации
является не только эффективным приемом для получения информации о развитии УД у
ребенка, но и способом формирования УД непосредственно в ходе тестовой учебной
ситуации самим фактом остановки процесса, стимуляции дальнейших действий,
дозированной помощи и т.д., т.е. данный прием выступает одновременно и
диагностирующим, и корректирующим средством. Причем те звенья, которые за счет
разворачивания наиболее полно при этом диагностируются, по этой же причине
подлежат и наиболее прицельной коррекции. Таким образом, метод тестовых учебных
ситуаций не только эксплицирует УД ученика, но и организует ее, активизирует и
структурирует. Однако независимо от такой коррекции «по ходу» полученная при
этом информация может стать основой для принятия последующих осознанных и
взвешенных решений о тактике и стратегии последующего развития УД у этого
ученика.
Регистрация
эксплицируемых в описанных обстоятельствах характеристик УД может
осуществляться в простейшем случае методом наблюдения, а фиксация данных — с
помощью опросников для учителей [21]. Так,
определяя характеристики мотивации, целеполагания, учебных действий, контроля и
оценки в ходе решения учебной задачи в тестовой ситуации, учитель или эксперты
затем идентифицируют их с особенностями уровней сформированности этих
компонентов УД или непосредственно сообщают
21
о них информацию, отвечая на
пункты опросника. В результате определяется уровень сформированности этих
компонентов у каждого ученика в отдельности и класса в целом.
При
этом имеется возможность фиксировать и такую информацию, которая не
укладывается в существующее представление об этих уровнях, т.е. учитывать и
неожиданные результаты. Наиболее пригоден для этой цели опросник, в котором
учителя просят охарактеризовать лишь внешне, эмпирически наблюдаемые
поведенческие особенности ученика (при этом учитель может не знать ни о цели
опроса, ни о представлении об этих уровнях), по которым затем психологи
восстанавливают реальную картину состояния УД ученика. Получаемая таким образом
информация об УД каждого ученика в дальнейшем используется при принятии
управленческих решений.
Способы
учета полученных данных при принятии управленческих решений. Существование
мониторинга в построении УД означает, что каждый очередной шаг в обучении
является результатом «диалога» первоначального проекта и текущих оргвыводов,
при этом ежедневная реальность может приводить к существенной модификации
самого проекта. Этим обеспечивается живое движение замысла, а не дань схеме;
замысел здесь — лишь начальный этап и удерживаемая в голове перспектива
нововведения, а не его демиург.
Осуществление
принципа мониторинга означает многовариантность учебных комплектов, включающих
возможности текущих изменений первоначального замысла. Они строятся по
принципу: «если... то..., т.е. в зависимости от зафиксированного наличного
состояния УД применяется либо первый, либо второй и т.д. вариант. При этом
программа, естественно, остается наиболее устойчивой частью комплекта, а
поурочные планы, способы организации индивидуальных и коллективных форм работы,
системы домашних заданий будут вариативными.
Принципиально
вариативными должны быть и наборы учебных задач, и способы введения ученика в
ситуацию решения задачи. Так, в зависимости от того, какие компоненты УД у
конкретного ученика являются «сильными» звеньями, а какие «слабыми» (например,
развитый познавательный интерес при неразвитом целеобразовании, сформированные
учебные действия при несформированном действии контроля), следует подбирать для
него учебные задачи специфического содержания и вводить его в них особым
образом, обеспечивая этим не только полноценное решение задач, но и
формирование недостаточно сложившихся компонентов УД.
Последовательное
осуществление мониторинга приводит к тому, что для управленческих решений
оказывается принципиально недостаточным составленный заранее набор типовых
заготовок (хотя они, конечно же, совершенно необходимы), так как все заранее
предусмотреть нельзя. За счет этого мониторинг порождает постоянное «поле
творчества», поиска, задает ему конкретные разнообразные направления. Каждый
случай расхождения замысла и реальности, не предусмотренный в типовых
заготовках, и любой непрогнозируемый результат выступают как микропроблема: в
чем дело? что не так? где причина? что с этим делать? В результате происходит
резкая проблематизация всего хода построения УД, что, несомненно, активизирует
научную разработку связанных с ней проблем. Это приводит к коренному изменению
содержания деятельности учителя: взамен обычному «выполнению программы» (с
частичными элементами творчества) появляется проблематизированное обучение,
предполагающее постоянные, осуществляемые на каждом шагу творческие акты по
развитию УД ребенка с помощью мониторинга.
Заметим, что далеко не все случаи несоответствия
реальности замыслу следует трактовать как недостаток и разрабатывать меры по их
устранению, равно как и не все соответствия трактовать как успехи (ведь это
могут быть соответствия и на достаточно низком уровне ожиданий). Несостыковки
могут быть случаями, когда «жизнь мудрее нас» и в коррекции нуждается
теоретический и методический
22
аппараты УД. Повышенное
внимание к таким побочным продуктам УД, в том числе и ее неожиданным новообразованиям,
которые, не укладываясь в теоретические схемы, обычно не замечаются или
игнорируются, но которые по важности могут быть сопоставимы с ожидаемыми,
позволит существенно обогатить практику УД.
Конкретные
способы принятия управленческих решений в системе мониторинга чрезвычайно
разнообразны. Так, решения могут быть непосредственными (сразу же после
получения необходимой информации воплощаться в жизнь, немедленно) или
отсроченными (воплощаться спустя некоторое время, пока для этого созреют предпосылки,
связанные с формированием УД, или после длительного осмысления зафиксированной
конкретной ситуации и неспешного выбора средств ее разрешения); изменяющими
отдельные частные, тактические аспекты построения УД или направленными на
изменение более общих, стратегических аспектов ее построения; направленными на
изменение формальных аспектов ее построения (например, скоростных, стилевых)
или содержательных (на уровне изменения состава и взаимосвязей вводимого
содержания материала); направленными преимущественно на коррекцию неудачно
складывающихся действий ученика или коррекцию самого процесса организации УД в
школе и изменения в деятельности учителя и т.д.
Реализация
мониторинга неизбежно повлечет за собой цепочку и других типов
мыследеятельности по Строительству Будущего, прежде всего авторского надзора
(для систематической коррекции построения УД) и экспертизы (при появлении
«тревожных сигналов» и создании неблагополучной обстановки) [17], [18]. При этом не
исключено, что некоторые оргрешения по коррекции УД и психического развития
учащихся должны осуществляться не только внутри самой УД, но и в привлеченных
других формах, например на кружковых занятиях, в ходе развивающего тренинга мышления
[10] и т.п. Думается, что именно с помощью
мониторинга можно будет преодолеть существующую некоторую замкнутость УД самой
на себе, увязать ее с другими формами развития учащихся и найти их
специфическое место в целостной системе УД в качестве дополнительных по
отношению к ней элементов.
Поскольку
нами пока сделаны лишь самые первые шаги в создании системы мониторинга, то мы
не можем привести каких-либо ярких, эффектных примеров его применения.
Возможно, описанные ниже ситуации покажутся слишком простыми, однако важно
иметь в виду, что без мониторинга возникшие проблемы не только бы оперативно не
решались, но и вообще могли быть не обнаружены и не поставлены.
1.
Анализ структуры формирующейся УД в конце учебного года у учащихся IA и 1Б
классов с примерно одинаковой успеваемостью и сходным умственным развитием (по
тестам) показал, что по сравнению со средними данными в IA классе достигнуты
заметные успехи в формировании такого компонента УД, как целеполагание, при
достаточно низком уровне другого ее компонента — действия контроля. В 1Б классе
заметны успехи в формировании познавательного интереса, однако недостаточно
сформировано целеполагание. Поставлены разные задачи перед обучением этих детей
в начале второго класса, и в системе учебных задач предусмотрены специальные
меры по целенаправленному формированию в одном случае целеполагания, в другом —
действия контроля.
2. Ученик второго класса М.А. недостаточно включается в процесс решения учебных задач и слабо успевает, хотя по тестам интеллекта имеет средние показатели, а по тестам памяти — выше средних. Установлено, что в структуре его УД наиболее слабыми звеньями являются целеполагание и действие контроля. Отработка их на дополнительных занятиях, в ходе игрового тренинга и при работе
23
учителя с ним на уроках позволила откорректировать
его УД. 3. Ученик третьего класса С.С. — отличник, активно работает на уроках,
демонстрируя творческие способности. Анализ структуры его УД показал, что
большинство ее компонентов имеют уровень развития выше среднего, однако
действия контроля и оценки находятся на среднем уровне. Проведена серия
дополнительных занятий по отработке и развитию у него этих действий, а также
внесены изменения в структуру предлагавшихся ему учебных задач с целью
экспликации этих действий и осознания их полезности. В результате достигнут
максимально доступный для него уровень развития УД.
4.
Анализ становления УД у детей первых классов свидетельствует об относительно
неравномерном развитии ее компонентов, и в частности — заметном отставании
действия контроля [21]. Возникает вопрос: что
это — закономерное отражение естественного процесса формирования УД, которому
присуща гетерохронность в развитии компонентов, или это результат
систематических погрешностей в построении УД, вызванный недостатками ее
проектирования или процедурами воплощения проекта? Предпринято специальное
исследование, направленное на поиск причин отмеченного отставания. По его
результатам в случае необходимости будут внесены коррективы в учебный процесс.
5.
Обнаружено, что большинство учащихся третьих и четвертых классов,
характеризующихся сочетанием низкой общей активности, энергичности и высокой
тревожности (по данным теста «Рисунок несуществующего животного»), испытывают
трудности с включением в активную работу на уроках, недостаточно эффективно
решают учебные задачи как самостоятельно, так и в сотрудничестве с другими
учениками. Разрабатываются особые способы предъявления им учебных задач и
оказания дозированной помощи со стороны учителя с целью коррекции УД.
1.
Полноценное осуществление мониторинга возможно только специальной
мониторинговой школьной психологической службой, выступающей в качестве
субъекта мониторинга. Это, разумеется, не исключает активной роли учителя,
который, вероятно, будет ее членом. Необходима разработка конкретных задач и
методов работы мониторинговой службы, процедуры ее взаимодействия с учителем,
администрацией и авторами проекта.
2.
Введение мониторинга в процессе построения УД предполагает существенные
изменения в работе учителя. Внимание к текущим процессам обучения, ЗБР детей, а
также общая проблематизация построения УД и повышение его «творческого поля»
сделают учителя субъектом более высокого уровня развития, прежде всего за счет
резкого повышения рефлексивных моментов деятельности, что, возможно, приведет к
ряду специфических трудностей в его работе, нуждающихся в целенаправленном их
преодолении.
3.
Рано или поздно мониторинг приведет к существенным изменениям и в ребенке —
субъекте УД. Вероятно, что мониторинг, выступая первоначально во внешней по
отношению к ученику форме и вне его собственной УД, в дальнейшем частично или
полностью интериоризируется и субъектом мониторинга (скорее всего, лишь
частично) станет и сам ребенок: мониторинг перерастет во внутреннюю
саморегуляцию им УД (ребенок будет фиксировать процессы УД и принимать решения
об их совершенствовании). В результате возникнет самомониторинг (как
специфическое проявление мониторинга в психологических системах), являющийся
важным моментом развития субъектности ребенка в УД и предполагающий, вероятно,
появление в структуре УД нового, шестого компонента в дополнение к пяти
существующим [20], [21].
Центральная роль в его появлении, очевидно, будет принадлежать тестовым учебным
ситуациям, в которых различные характеристики сформированности
24
УД выступят не только для
учителя, но и для самого ученика как реальная проблема, которую необходимо
решать.
4.
Новый этап в развитии мониторинга в УД произойдет при компьютеризации УД.
Компьютер позволит объективно и скрупулезно зарегистрировать все перипетии хода
решения учеником учебной задачи (включая в этот ход и элементы тестовых
ситуаций, и дозированную помощь) с автоматической диагностикой текущего
состояния УД и текущими или последующими коррекционными или развивающими
воздействиями. Максимум эффекта мониторинга и максимум эффекта компьютеризации
в построении УД возможны только при их совместном осуществлении.
5.
Информация, используемая в мониторинге, является по сути своей одноразовой,
пригодной для принятия текущих оргрешений (в этом ее основная и специфическая
роль). Однако если эти данные накапливаются, систематизируются, то получается
уникальный материал по онтогенетической истории развития УД у каждого ученика,
что может выступить основой для: а) совершенствования теории УД (за счет знания
конкретных механизмов взаимосвязи ее компонентов, типов ее истории и т.п.); б)
обогащения представлений об индивидуальности конкретного ученика (что можно
использовать в профконсультации, на развивающем тренинге и т.п.).
6.
Последовательное внедрение и развитие мониторинга как необходимого и
существенного элемента построения УД позволит обеспечить реальное единство и
взаимопроникновение двух основных аспектов практической психологии, которые на
сегодняшний день выступают достаточно разрозненно: психодиагностики и
психокоррекции. Мониторинг — это органический сплав, рождающий новые качества и
того и другого. Развитие мониторинга позволит создать принципиально новую для
педагогической психологии практику — реальное единство психодиагностики и
психокоррекции как необходимого внутреннего аспекта любого
психолого-педагогического новшества.
1. Бернштейн Н.А. Физиология движений и
активность. М., 1990.
2. Берцфаи Л. В., Захарова А.В.
Особенности оценки школьниками процесса решения задач // Вопр. психол. 1975.
№6.
3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4.
М., 1984.
4. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в
детском возрасте // Вопр. психол. 1992. №1 — 2.
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего
обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.
М., 1986.
6. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А.
Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. №3 — 4.
7. Давыдов В.В. Учебная деятельность:
состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. № 6.
8.
Дусавицкий А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной
деятельности младших школьников // Вопр. психол. 1982. №3.
9. Дусавицкий А.К., Репкин В.В.
Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных
условиях обучения // Вопр. психол. 1975. №3.
10. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных
игр для развития мышления учащихся // Вопр. психол. 1990. №6.
11. Зак
А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
12.
Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной
деятельности// формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.
13. Иванова
Е.Ф., Заика Е.В. Сохранение материала в логической памяти // Вопр. психол.
1983. №3.
14. Ингенкамп К. Педагогическая
диагностика-М., 1991.
15. Машбиц Е.И. Психологический анализ
учебной задачи // Сов. педагогика. 1973. №2.
16. Рац М., Копылов Г., Ойзерман М. Строительство
Будущего: аналитические деятельности // Человек и природа. 1991. №1.
17. Рац М и соавт. Строительство Будущего:
мониторинг и авторский надзор// Человек и природа. 1992. № 4, 5, 6.
18. Рац М., Ойзерман М., Слепцов Б. Изыскания и
прожективные деятельности// Человек и природа. 1992. №3.
19. Репкiн В.В. Контроль в учбовiй дiяльностi школярiв// Радянська
школа. 1982. № 11.
20. Репкин В.В. Структура учебной
деятельности// Вести. Харьк. ун-та. 1976. № 132.
21. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня
сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов.
Томск, 1993.
22. Репкина Н.В. Память и особенности
целеполагания в учебной деятельности младших школьников// Вопр. психол. 1983. №
1.
23. Советский
энциклопедический словарь/ Гл. ред. А.М.Прохоров. М., 1987.
Поступила в редакцию 23.III 1994 г.