134
СОВРЕМЕННЫЕ ЛОНГИТЮДНЫЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ ОДАРЕННОСТИ
Е. И. ЩЕБЛАНОВА, И. С. АВЕРИНА
Исследования
одаренности имеют сравнительно недавнюю историю, хотя знаменитые исследования Л.
Термана были начаты еще в 20-х годах. Анализ основных публикаций за два
десятилетия, прошедших с 1-го съезда Всемирного Совета по одаренным и
талантливым детям (1973 г.), показал, что подавляющее большинство исследований
по этой проблеме выполнено методом поперечных срезов (cross-sectional) на
выборках одного (23%) или нескольких (67%) возрастов [7]. Этот метод позволяет с
высокой степенью надежности оценить показатели одаренности и личностные
характеристики испытуемых, а также выявить различия между группами в данный
момент времени. Однако для изучения развития одаренности на протяжении жизни
индивидуума значение указанного метода существенно ограничено.
Более полную информацию дает включение ретроспективного анализа документальных данных (школьных оценок, дипломов, сертификатов, отзывов экспертов, наград) и/или воспоминаний испытуемых, их родственников или знакомых о прошлом. Этот метод, в отличие от срезового, нацелен на сбор лонгитюдных данных и имеет очевидные преимущества, так как экспериментальная группа одаренных может быть легко выделена по имеющимся и признанным достижениям в какой-либо деятельности.
И
все же ретроспективный анализ едва ли может помочь в понимании специфики вклада
одаренности индивида, с одной стороны, и влияния его окружения, обучения и
воспитания — с другой. Кроме того, многие индивидуальные характеристики (даже
такие ключевые, как способности) не могут быть соответствующим образом оценены,
так как единственным средством их оценки является рейтинг (самооценка, оценки
учителей, друзей, родителей), а рейтинг черт, наблюдавшихся много лет назад,
вряд ли может считаться их надежным показателем. И наконец, вопрос о специфике
развития одаренных в отличие от их «обычных» сверстников остается открытым,
поскольку очень трудно определить и ретроспективно изучить референтную
контрольную группу испытуемых, имевших, например, аналогичные способности в
детстве, но не проявивших себя как одаренные взрослые.
Другое
направление — лонгитюдные (longitude) исследования одаренности — было основано
Л. Терманом и его сотрудниками, исследовавшими выборку детей с высоким IQ
(коэффициентом умственного развития) в течение 40 лет [18].
Эти и последующие исследования продемонстрировали плодотворность и значимость
лонгитюдного метода, как для научно-теоретических разработок проблемы, так и
для практики обучения и воспитания одаренных детей.
Применение
лонгитюдного метода в исследованиях одаренности весьма разнообразно. Как
правило, используется многократное регулярное изучение (измерение) одних и тех
же испытуемых в течение более или менее длительного периода времени. Кроме
того, довольно часто в начале лонгитюда оценивают предикторы (предсказатели)
одаренности в раннем возрасте, разработанные на основе той или иной концепции,
а затем — характеристики достижений тех же испытуемых в более старшем возрасте,
а также условия появления этих достижений в определенных видах деятельности.
Главные
достоинства лонгитюдного метода в изучении одаренности заключаются в возможности
определить одаренность
135
как потенциал,
идентифицировать испытуемых с таким потенциалом и проследить их развитие, а
также зарегистрировать широкое разнообразие потенциально релевантных факторов
(индивидуальных и средовых) в тот момент времени, когда они проявляются. Кроме
того, лонгитюдный метод предоставляет возможность включить в исследование
контрольные группы испытуемых того же возраста, но отличающихся от одаренных по
определенным показателям.
Несмотря
на указанные достоинства, только около 10% исследований по проблеме одаренности
выполнено лонгитюдным методом [17]. Это прежде всего связано с
тем, что его использование требует от экспериментаторов огромных, не
сопоставимых с другими методами затрат времени, сил и средств. Лонгитюдное
исследование необходимо начинать с очень большими выборками, чтобы
компенсировать их неизбежное сокращение с течением времени и крайне малое число
испытуемых, чьи достижения могут быть признаны значимыми на заключительном
этапе прослеживания.
Первой
и исключительно важной задачей в лонгитюдных исследованиях является
идентификация одаренности (чаще потенциальной) испытуемых. В отличие от более
ранних, основанных преимущественно на измерении IQ, современные психологические
концепции признают многомерность или многофакторность интеллекта [5],
[6], [15].
В связи с этим признается многофакторность одаренности и даже множественность
ее видов. Ряд психологов подчеркивает роль креативности (творческого
потенциала) как фактора одаренности, в известной мере независимого от
интеллекта, а также значение некогнитивных (мотивационно-личностных) факторов [13],
[19]. Кроме того, некоторые
исследователи считают необходимым включение факторов социального окружения —
семейных условий, программ обучения, взаимоотношений со сверстниками [1],
[10], [17].
Разные
теоретические концепции дают основания для разных форм экспериментальных
лонгитюдных исследований, результаты которых в свою очередь позволяют уточнять
и изменять эти концепции, а также проверять эффективность разработанных на их
основе программ воспитания и обучения одаренных.
Одним
из известных критериев отбора одаренных испытуемых для лонгитюдного
исследования является общественное признание их достижений: например, награда
при окончании школы [2] или на престижном конкурсе
работ по естественным наукам [1]. Испытуемые, отобранные по
этому критерию в школьном возрасте, на протяжении 8— 15 лет регулярно (раз в
1—4 года) обследовались с помощью опросников и интервью. Результаты
продемонстрировали прежде всего достоверные половые различия в профессиональном
самоопределении испытуемых, а именно, существенно большую зависимость выбора
профессии, способа получения образования и профессиональной деятельности от
планирования семейной жизни у женщин, чем у мужчин. При этом у женщин
обнаруживалась заниженная самооценка интеллектуальных способностей и они чаще
отказывались от научной деятельности при неблагоприятных условиях. Нерешенным
оказался вопрос о специфических особенностях испытуемых по сравнению с их
сверстниками, не получившими наград по разным причинам; кроме того, полученные
награды не всегда свидетельствовали об одаренности. Поэтому критерий достижений
часто дополняется или заменяется психометрическими методами: тестами
интеллектуальных, творческих и других способностей.
Так,
американскими психологами предпринято 50-летнее исследование ранних проявлений
математических способностей, цель которого — определить условия появления
выдающихся творческих достижений в области математики [8].
Исследование включает около 5000 учащихся, отобранных в 13 лет по высоким
показателям математической и/или вербальной шкалы теста учебных способностей.
За 20 лет по единой схеме обследовано пять возрастных
136
когорт в возрасте 13, 18 и
23 лет, что позволяет изучить влияние социально-исторических условий на
развитие одаренности с 70-х до 90-х гг. Повторение обследования на разных
когортах дает возможность дополнять и расширять круг изучаемых вопросов и
диагностических средств в соответствии с новыми научными данными.
В
этом исследовании, как и в указанных выше, прежде всего выявлены половые
различия. Одаренные мальчики превосходили девочек по показателям тестов
математических суждений, пространственного мышления и механики, при этом
уровень вербальных и невербальных (по усложненным матрицам Равена) способностей
не различался. Мальчиков чаще всего интересовали вопросы теории математики,
интересы девочек были более сбалансированы; они признавали значение социальных
и эстетических наук. Лонгитюдные данные показали, что при равном уровне
достигнутых к 23 годам успехов (степени бакалавра или доктора, различных
наград), мужчины значительно чаще, чем женщины, проявляли себя в математике,
физике и особенно технических науках. Женщины чаще выбирали для себя профессии,
связанные с изучением органической природы и социальных наук. Экспериментальные
данные подтвердили теоретическую модель исследования, согласно которой
длительность деятельности (учебной или профессиональной) зависит от
субъективного удовлетворения ею и соответствия субъекта ее требованиям.
Главной
целью лонгитюдных исследований творческой одаренности, осуществленных П.
Торренсом и его сотрудниками, было обоснование предсказательной валидности
тестов творческого мышления (ТТСТ), в которых креативность определяется по
характеристикам процесса постановки и решения проблем: беглости, гибкости,
оригинальности и разработанности идей [3], [19].
В ходе этих исследований длительностью от 7 до 22 лет были продемонстрированы
надежность и валидность тестов П. Торренса, а сами тесты усовершенствованы по
сравнению с первоначальными версиями 1958—1966 гг. Кроме того, были разработаны
критерии для оценки творческих достижений: 1) количественный показатель,
определяемый по списку из 25 видов достижений в естественных и гуманитарных
науках, искусстве, организаторской (лидерской) деятельности во время школьного
обучения; 2) аналогичный показатель достижений за период после окончания школы;
3) количественный показатель, характеризующий «творческий стиль жизни» и
определяемый по списку 22 видов творческого поведения; 4) экспертная оценка
наивысших творческих достижений; 5) экспертная оценка профессиональных планов
испытуемых.
В
самом длительном лонгитюде П. Торренса были подсчитаны коэффициенты корреляции
между показателями теста творческого мышления у младших школьников и каждым из
перечисленных выше показателей творческих достижений этих же испытуемых 22 года
спустя. Все корреляции были высоко достоверны (на 0,001 уровне). Коэффициент
множественной корреляции для всех пяти критериев был равен 0,63 [3]. Однако
высокие показатели ТТСТ у детей отнюдь не гарантировали их творческие
достижения, а лишь увеличивали их вероятность. Другими важными условиями
творческой реализации, 'как показали исследования, являлись поддержка увлечений
ребенка со . стороны взрослых, уровень его интеллектуальных способностей, а
также опыт проживания и обучения в других странах. Предсказательная валидность
тестов была сильнее у одаренных детей по сравнению с обычными и у мальчиков по
сравнению с девочками.
В
последнее время во многих лонгитюдных исследованиях используются сложные и
многоступенчатые формы организации экспериментальных обследований. Например, 9
тысяч учащихся старших классов школ Германии были обследованы в 1973 г. с
помощью теста академических способностей, учительского рейтинга, регистрации
успеваемости, внешкольных интересов и профессиональных планов
137
[20].
Спустя 5, 11 и 17 лет им были разосланы специальные опросники об их
профессиональной деятельности. По этим опросникам были выделены 166 человек (5%
начальной выборки) с заметными достижениями в естественных и технических науках
и менеджменте, их показатели сравнивались с показателями остальных испытуемых.
Однако этого сравнения оказалось недостаточно для ответа на центральный вопрос
исследования — отличаются ли от своих сверстников люди, достигающие выдающихся
успехов; работы в этой области продолжаются.
Сочетание
лонгитюдного и срезового методов продемонстрировало свою плодотворность в
Мюнхенском лонгитюдном исследовании одаренности, проведенном на большой выборке
школьников Германии в возрасте от 6 до 18 лет в течение 1985—1988 гг. [1],
[12]. Пять разновозрастных
когорт испытуемых с разными проявлениями одаренности ежегодно обследовались с
помощью батареи тестов когнитивных способностей, креативности и личностных
опросников, анализировались достижения в учебной и внешкольной деятельности,
интересы, показатели семейного и школьного климата.
Главные
результаты исследования заключались в разработке целостного комплекса
взаимосвязанных методик диагностики одаренности у школьников, доказательстве их
надежности и валидности и в подробном описании взаимодействия когнитивных и
мотивационно-личностных факторов одаренности, а также факторов социального
окружения, на разных этапах школьного обучения. Данные продемонстрировали
крайне индивидуализированную структуру одаренности, не позволяющую разработать
типологию одаренных учащихся. Полученные результаты подтвердили Мюнхенскую
модель одаренности как индивидуального когнитивного, мотивационного и
социального потенциала, на основе которого достигаются высокие результаты в одной
(или нескольких областях деятельности. Материалы исследования частично
опубликованы на русском языке [1]. Определение эффективности
программ обучения для одаренных детей разного возраста является еще одним
важнейшим направлением в лонгитюдных исследованиях одаренности. Например, в
исследовании С. Муна и Дж. Фельдхьюзена изучалась эффективность специальной
программы для одаренных младших школьников [9]. Опрос детей и их родителей
производился спустя 6 лет после трехлетнего курса обучения и касался как
кратковременного, так и долговременного влияния программы на различные сферы
жизни одаренных детей и их семей. Для отбора 23 одаренных детей использовался
один из трех критериев: IQ выше 120 в любом из трех субтестов интеллектуальных
способностей, показатели математической или вербальной шкалы выше 90
процентилей по тестам достижений, оценка учителя. Цели программы включали
развитие основных мыслительных навыков, интеллектуальных и творческих
способностей, формирование адекватной Я-концепции, умения работать в малых
группах и навыков независимого и эффективного учения. Обучение дополняло
традиционную программу.
По
данным опросников и интервью был выявлен широкий спектр достижений у бывших
участников программы, для них были характерны успехи в учебе, 70% из них имели
награды в различных областях учебной и внешкольной деятельности. У 83% детей
было зафиксировано положительное влияние программы на развитие когнитивной
(интеллектуальные и творческие способности) и аффективной (более адекватная
Я-концепция, самопознание и уверенность в себе) сфер, а также социальной
компетентности, лидерских способностей и способности к совместной творческой
деятельности (разработке проектов). Кратковременный положительный эффект был
выражен сильнее, чем долговременный. Негативное влияние программы отмечалось
эпизодически и только у мальчиков, не желавших выделяться среди своих
сверстников.
В
другом лонгитюдном исследовании,
138
выполненном в русле
концепции одаренности Дж. Рензулли, оценивалась эффективность программы
обучения учащихся средней школы [4]. Согласно этой концепции,
развитие одаренности основано на взаимосвязи трех конструктов: интеллекта выше
среднего уровня, креативности и приверженности к задаче, — и проявляется в
формировании «продуктивного поведения». Программа обучения (The Enrichment
Triad Model) включала три типа деятельности: общие виды исследовательской
деятельности, формирование умений и навыков, а также индивидуальное (или в
малых группах) исследование самостоятельно выбранной темы. 18 учащихся,
отобранных учителями для участия в программе, были обследованы дважды — во
время обучения и три года спустя после окончания школы; использовались как
документальные данные, так и опросники и интервью.
Полученные
данные продемонстрировали, что подростки могут не только усваивать имеющуюся
информацию, но и самостоятельно получать новую. При этом подростки считали свою
независимость необходимым условием для стабильности своих интересов, определяя
родительскую поддержку как «интерес без вмешательства». Для большинства
испытуемых была характерна устойчивая связь между разнообразием интересов,
проявленных в детстве, и сферой профессиональной деятельности в юности. Через
три года после школы испытуемые сохраняли интерес к избранной сфере
деятельности, были удовлетворены своей учебой и работой.
Следует
отметить, что испытуемые сами исследовали собственные интересы и особенности
обучения по программе, выделив в развитии своей творческой продуктивности три
периода: 1) богатства и разнообразия идей, тем, книг и видов деятельности; 2)
совершенствования качества своих исследований, формирования общих умений и
навыков, личностного развития и обдумывания будущей профессии; 3) соединения
интересов, учебной деятельности и планов в отношении будущей карьеры. Участие в
программе позволило им осуществить свои собственные проекты в интересующих их
областях, почувствовать уверенность в своих силах и связать свои интересы с
будущей специальностью.
Как
показывают рассмотренные исследования, без использования лонгитюдной
методологии невозможно ответить на вопросы о том, как одаренный человек
изменяется с возрастом и как влияют те или иные характеристики его одаренности
и опыт раннего периода на его более поздние достижения. Ценность лонгитюда
заключается также и в том, что его фокус и даже цели могут изменяться по ходу
исследования. Несмотря на жесткие ограничения в изменении первоначальной схемы
и выборки лонгитюда, повторяемость измерений позволяет включать новые показатели,
отражающие изменения как в развитии и опыте испытуемых, так и в научных
теориях, что особенно важно при дискуссионности современных представлений об
одаренности, факторах и условиях ее развития.
Особый
интерес представляет тот факт, что сами испытуемые могут анализировать свой
прошлый опыт с позиций разного возраста, уточнять полученную ранее информацию и
помогать в интерпретации результатов, например, выделяя разные периоды в
развитии своей творческой продуктивности [4] или становясь полноправными
соавторами исследователя [16].
Многие
исследователи отмечают чувство радости от общения с одаренными испытуемыми, что
характеризует специфику лонгитюдных исследований одаренности и позволяет
компенсировать фрустрацию, вызванную неизбежным сокращением выборки с течением
времени. Сокращение выборки представляет угрозу внутренней валидности
лонгитюда, так как оно не всегда бывает случайным: часто испытуемые
отказываются участвовать в исследовании, если их жизнь неблагополучна.
Валидность лонгитюда также может снижаться из-за «эффекта повторного
тестирования» (тренировки) или вмешательства в жизнь индивида через интервью и
139
провоцирование испытуемых на
подробный анализ событий их жизни. Часто возникают сомнения в правомерности
распространения выводов лонгитюдного исследования, выполненного на одной
выборке одаренных, на другие популяции. Одним из главных методов повышения
валидности лонгитюдных исследований одаренности является использование
множества когорт испытуемых [1], [3], [8],
повторение исследований в разных исторических и социальных контекстах [8],
[12], [20],
а также использование контрольных групп для сравнения.
Основные
цели и выводы лонгитюдных исследований одаренности могут быть представлены в
двух аспектах: выявление условий для проявления одаренности и определение
влияния половых различий на реализацию потенциальных возможностей. Одним из
важнейших условий развития одаренности считается раннее ее выявление. Однако,
как показывают исследования, возраст идентификации зависит как от вида
одаренности (например, более раннее выявление музыкальной одаренности и более
позднее — математической), так и от существующих методов ее диагностики.
Важными, но часто игнорируемыми показателями одаренности являются интересы
детей и их внешкольные увлечения, стабильность которых характеризует творческую
продуктивность [4]. Специальные программы
обучения, направленные на развитие исследовательской активности и
самостоятельного учения, также способствуют развитию одаренности [4],
[9]. Во многих исследованиях
подчеркивается роль поддержки со стороны взрослых, особенно родителей, как
условия творческих [3], [4], [19],
академических [9] и профессиональных [16]
достижений.
Половые
различия в проявлениях одаренности у детей разного возраста, а также в их
академических и профессиональных успехах в течение жизни отмечены в большинстве
лонгитюдных исследований. Б. Крэмонд, например, указывает, что предсказательная
валидность тестов творческого мышления П. Торренса была выше для мальчиков, чем
для девочек [3]. Были продемонстрированы также различия в интересах одаренных
мальчиков и девочек [1], [4], [12],
[16], что отражалось в более
частом выборе первыми карьеры в области математики и естественных наук [16].
Эти данные показывают, что одаренные девочки и мальчики различным образом реагируют
на одни и те же методы диагностики и обучения, которые должны быть пересмотрены
с учетом более сильного влияния окружения на самооценку и самоопределение
одаренных девочек [2], [8], [12],
[16].
В
заключение следует отметить, что исследование Л. Термана и его сотрудников до
сих пор сохранило свое значение как стандарт для последующих лонгитюдных
исследований одаренности. Однако термановское представление о высоком IQ как
единственном показателе гениальности сменилось признанием важнейшей роли
творческого потенциала и мотивационных особенностей личности, ее интересов,
специальных способностей, а также условий социального окружения и обучения в
развитии одаренности. Современные лонгитюдные исследования разрабатывают
научную основу для программ воспитания и обучения одаренных детей и подростков.
1. Хеллер К.
А., Перлет К; Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 120—127.
2. Arnold K. D. The Illinois valedictorian project: early adult
careers of academically talented male high school students // Subotnik R. P.,
Arnold K. D. (eds.) Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of
giftedness and talent. Norwood, 1994. P. 24—51.
3. Cramond В. The Torrance tests of creative thinking: from design through
establishment of predictive validity // Subotnik R. P., Arnold K. D. (eds.)
Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent.
Norwood, 1994. P. 229 - 254.
4. Delcourt M. Characteristics of high-level creative productivity: a
longitudinal study of students identified by Renzulli's Three-Ring Conception
of Giftedness // Subotnik R. F.,
Arnold K. D. (eds.) Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of
giftedness and talent. Norwood, 1994. P. 401 - 436.
140
5. Gardner H. Frames of mind: the theory of multiple intelligence. N.
Y.: Basic Books, 1983.
6. Guilford J. P. The nature of human intelligence. N. Y.:
McGraw-Hill, 1967.
7. Heller К. A. International trends and issues of research into giftedness //
Proceedings of the Second Asian Conference on giftedness: growing up gifted and
talented. 1992. P. 93—110.
8. Lubinski D., Benbow C. P. The study of mathematically precocious
youth: the first three decades of a planned 50-year study of intellictual
talent // Subotnik R. F., Arnold K. D. (eds.) Beyond Terman: contemporary
longitudinal studies of giftedness and talent. Norwood, 1994. P. 255— 281.
9. Moon S.
M., Feldhusen J. F. The program for academic and creative enrichment
(PACE): a follow-up study ten years later // Subotnik R. P., Arnold K. D.
(eds.) Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and
talent. Norwood, 1994. P. 375 - 400.
10. Monks F. J. Development of gifted children: the issue of
identification and programming // Monks P.
J., Peters W. F. M. (eds.) Talent for the future. Assen, 1992. P. 191 -
202.
11. Oden M. The fulfillment of promise: 40-year follow-up of the Terman
gifted group // Genetic psychology monographs. 77. 1968. P. 3 - 93.
12. Perleth Ch., Heller K. A. The Munich longitudinal study of
giftedness // Subotnik R. F., Arnold K. D. (eds.) Beyond Terman: contemporary
longitudinal studies of giftedness and talent. Norwood, 1994. P. 77—114.
13. Renzulli J. S. The three-ring conception > giftedness: a
developmental model for creative productivity // Sternberg R. J., Davidson J.
E. (eds.) Conceptions of giftedness. N. Y., 1986. P. 53—92.
14. Schaie K. W. Longitudinal studies of adult psychological
development. N. Y.: Guilford Press 1983.
15. Sternberg R. J. Beyond IQ: a triarchic theory of human
intelligence. N. Y.: Cambridge
Universit Press, 1985.
16. Subotnik R. F., Sterner C. L. Adult manifestations of adolescent
talent in science: a longitudinal study of 1983 Westinghouse Science Talent
Search winners // Subotnik R. F., Arnold K D. (eds.) Beyond Terman: contemporary
longitudinal studies of giftedness and talent Norwood, 1994. P. 52 - 76.
17. Tannenbaum A. J. Gifted children: psychological and educational
perspectives. N. Y.: Macmillan, 1983.
18. Terman L. M. et al. Genetic studies of genius. V. 1—5. Stanford,
CA: Stanford University Press, 1925 - 1959.
19. Torrance E. P. Crowing up creatively gifted: a 22-year longitudinal
study // Creative child and adult quarterly. 1980. 5. P. 148—170.
20. Trost G. Cross-sectional and/or longitudinal studies? // Talent for
the future. Assen, 1992. P. 264—269.
Поступила в редакцию 5. VII
1994 г.