64

 

ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

 

Е. Ю. ПРЯЖНИКОВА

 

Важнейшим фактором развития системы вузовского образования является готовность самих преподавателей высшей школы к психолого-педагогическому творчеству и саморазвитию в рамках выполняемой профессиональной деятельности. Немалую роль в повышении такой готовности играет саморефлексия преподавателей, их способность ориентироваться не только на результат своего труда и пути его достижения, но и на самого себя как субъекта своей деятельности. Именно способность к саморефлексии некоторые авторы рассматривают как существенное условие развития личности профессионала [2], [10], [12] и даже как показатель зрелости того или иного научного направления [7].

В условиях пересмотра многих традиционных форм подготовки студентов и поиска новых образовательных моделей немалая часть преподавателей вузов оказывается в состоянии растерянности по отношению к своему профессиональному будущему. Все это позволяет говорить о проблеме профессионального самоопределения преподавателей высшей школы как о реальности. Но с еще большей остротой данная проблема стоит перед высшей педагогической школой, где в отличие от других вузов готовят учителей, психологов, социальных педагогов, которые в свою очередь также будут преподавателями (только на более низкой образовательной ступени). Иными словами, неопределенность профессионального самоопределения преподавателей вузов как бы передается по эстафете их студентам (будущим преподавателям) и, таким образом, удваивается.

В предлагаемой статье проблема профессионального самоопределения преподавателей педвузов рассматривается на примере перехода некоторых педагогических институтов и университетов к многоуровневой системе подготовки специалистов дошкольного образования, осуществляемого в порядке эксперимента, организованного Министерством образования Российской Федерации.

 

65

 

Такой вариант подготовки специалистов предполагает три уровня: I — общее высшее педагогическое образование (2 года); II — базовое высшее педагогическое образование (2 года) и III — полное высшее педагогическое образование (1,5—2 года). Первый и второй уровни составляют бакалавриат, а третий уровень — магистратуру [6], [14]. При этом в сравнительном плане будут представлены результаты исследования профессионального самоопределения преподавателей педвузов, работающих по существующей, традиционной системе, а также педвузов, перешедших в порядке эксперимента на новую, многоуровневую систему подготовки специалистов дошкольного образования.

Проблема профессионального самоопределения преподавателей высшей школы и, в частности, преподавателей педвузов является комплексной и может быть рассмотрена в разных аспектах: психолого-педагогическом, философском, нравственном, экономическом и даже политическом. По каждому из этих аспектов возможны также различные уровни рассмотрения данной проблемы, начиная от интуитивного (стихийного, декларативного) и кончая конкретными осмысленными усилиями по развитию и саморазвитию профессионального самоопределения во всей его сложности. Анализ различных педагогических систем по подготовке дошкольных специалистов показал, что основное внимание как прежде, так и сейчас уделяется результату труда дошкольного педагога (развитию ребенка), гораздо реже — подготовке дошкольных педагогов и очень мало говорится о самих преподавателях высшей школы [14].

Среди основных причин, осложняющих рассмотрение проблемы профессионального самоопределения преподавателей на более высоких по отношению к интуитивному уровнях, можно назвать следующие: 1) сложности этического порядка, когда возникает опасность неосторожным вопросом как-то обидеть авторитетных и уважаемых людей (академиков, профессоров, доцентов и т. д.); 2) организационная сложность, связанная с небольшим количеством (редкостью) таких преподавателей, их занятостью и т. п.; 3) эмоционально-волевые ограничения для самого исследователя такой проблемы (например, боязнь «исследовать» своих недавних учителей, робость перед авторитетами в данном направлении, у каждого из которых немало специфических особенностей и свои взгляды на те или иные вопросы); 4) методическая неразработанность данной проблемы (отсутствие специфических, а может и индивидуально-ориентированных средств для исследования профессионального самоопределения преподавателей педвузов). В силу перечисленных выше и других ограничений представленные в статье размышления и результаты исследования, конечно же, не могут претендовать на всеобъемлющую полноту в решении столь сложной и актуальной проблемы.

Прежде чем переходить к конкретному рассмотрению профессионального самоопределения преподавателей педвузов, занимающихся подготовкой специалистов дошкольного образования, необходимо сначала рассмотреть проблему профессионального самоопределения в более общем плане. Традиционно многие авторы связывают профессиональное самоопределение преимущественно с подростковым и юношеским возрастом, рассматривая его как важнейшее новообразование для данного этапа развития человека [2], [4], [9]. Например, Е.А. Климов вводит даже специальный термин «стадия оптации» — период, приблизительно соответствующий «эпохе подростничества» (по Д.Б. Эльконину), когда происходит «подготовка к жизни, к труду, сознательное и ответственное планирование, выбор профессионального пути» [9; 58—59]. Но при этом Е.А. Климов отмечает, что «оптант» не является указанием на возраст человека, поскольку с проблемой планирования и выбора профессионального пути может столкнуться человек и в более старшем возрасте.

Как известно, развитие человека как

 

66

 

субъекта труда не заканчивается получением диплома о профессиональном образовании (или даже диплома о присуждении ученой степени). Нередко для творческих людей настоящее профессиональное самоопределение после всех этих формальных моментов только начинается. В этой связи интересны этапы развития профессионала после получения профессионального образования, выделенные В.А. Бодровым: стадия профессиональной адаптации (от 19—21 до 24—27 лет), стадия развития профессиональных и личностных качеств специалиста (от 21—27 до 45—50 лет), стадия реализации профессионального потенциала (от 45—50 до 60—65 лет), стадия спада профессиональной активности (от 61—66 лет и до завершения жизни) [2; 22-23]. Если учесть, что среди преподавателей педвузов немало людей зрелого, предпенсионного и послепенсионного возраста, то можно предположить, что для них, именно как для преподавателей (которые занимаются обучением и переобучением более молодых студентов и слушателей) проблемы профессионального самоопределения весьма актуальны, особенно при переходе на новые формы подготовки специалистов.

Несмотря на то, что разговоров о профессиональном самоопределении ведется в последнее время достаточно много, четко и однозначно определить, что же это такое оказывается совсем не просто. Например, рассуждая о профессиональном самоопределении, Е.И. Головаха отмечает, что «самоопределение предполагает акцент на самодетерминации личности», ее ориентации на будущие жизненные перспективы и далее приходит к выводу, что исследование профессионального самоопределения должно осуществляться обязательно в контексте жизненной перспективы, важнейшим элементом ("ядром") которой являются ценностные ориентации, жизненные планы и цели [4].

Рассуждая о самоопределении и самореализации личности, И.С. Кон отмечает, что любое описание человеческой жизни предполагает два главных вопроса: 1) «что человек делает, какова его предметная деятельность и как он сам к ней относится» (труд в широком смысле слова), 2) «каковы его взаимоотношения с окружающими людьми (общение) [12; 209]. Именно в этом заключается специфика самоопределения взрослого человека по сравнению со старшеклассником.

Предостерегая от буквального понимания самого термина «самоопределение», П.Г. Щедровицкий пишет: «Неправильно понимать самоопределение как «определение относительно себя. Понятие самоопределения предполагает наличие не только самого процесса и включенного в него субъекта (эмпирического или трансцедентального), но и некоторого пространства или некоторых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит» [16; 109]. Но нельзя ориентироваться и на однозначные «пределы» и «пространства», иначе исчезнет сам смысл слова «самоопределение». При этом смысл самоопределения П.Г. Щедровицкий видит в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность [16]. Применительно к рассматриваемой проблеме (проблеме профессионального самоопределения преподавателей педвузов) вышеприведенные рассуждения очень актуальны, поскольку высшая школа уже сейчас находится в) ситуации существенных внутренних изменений и переосмысливания всего того, что в ней делается.

Очень часто при рассмотрении самоопределения личности говорят одновременно и о самореализации, и о самоактуализации [2], [12], [15], что свидетельствует о признании самоопределения не только как чисто планирующего образования, связанного с будущими выборами, но и как сложного образования, пронизывающего всю человеческую жизнь. «Самоактуализация — это не конечное предназначение человека. Подобно счастью, самоактуализация является лишь результатом, следствием осуществления смысла. Лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить смысл, который он находит во

 

67

 

внешнем мире, он осуществляет и себя. Если он намеревается актуализировать себя вместо смысла, смысл самоактуализации тут же теряется» [15; 58—59]1. Конкретизируя свою мысль, В. Франкл вспоминает слова К. Ясперса, сказавшего, что «человек становится тем, что он есть, благодаря делу, которое он делает», а также слова А. Маслоу о том, что «дело самоактуализации» может быть сделано лучше всего «через увлеченность значимой работой» (там же, с. 59). Применительно к проблеме профессионального самоопределения преподавателей педвузов можно отметить, что сущность такого самоопределения состоит не столько в новых выборах, сколько в нахождении новых смыслов в своей работе.

Рассуждая о самоактуализирующейся личности, А.Г. Асмолов подчеркивает ее обязательную внутреннюю активность, направленную и на «продолжение себя в других людях», что в каком-то смысле позволяет говорить даже о социальном бессмертии личности хотя бы как о возможности [1; 360—363]. Учитывая специфику труда преподавателей вузов, многие из которых стремятся оставить свой след в науке и алеются на продолжение своего дела через учеников, можно предположить, что исследование возможности социального бессмертия также может стать одним из направлений осмысления проблемы профессионального самоопределения преподавателей вузов. Осознавая всю сложность выделения специфики собственно профессионального самоопределения, можно все-таки попытаться обозначить содержательно-процессуальную модель, в которой были бы представлены основные моменты, связанные с таким самоопределением. В качестве варианта подобной модели может быть использована схема построения личного профессионального плана (профессиональной перспективы человека) [11], [13]. Профессиональная перспектива предполагает следующие основные компоненты: 1 — осознание ценности честного, общественно полезного труда (нравственная основа самоопределения); 2 — осознание необходимости получения специальной профессиональной подготовки (а также постоянного повышения квалификации и самообразования); 3 — общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование ее изменения (представление о приоритетах в труде); 4 — общая ориентировка в мире профессионального труда (макроинформационная основа самоопределения); 5 — выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими жизненными ценностями (досуговыми, личностными и т. д.); 6 — построение системы ближайших целей как этапов и путей к дальней цели; 7 — знание выбираемых целей — конкретных профессий, учебных заведений и мест трудоустройства (микроинформационная основа самоопределения); 8 — представление о внешних препятствиях на пути к целям и знание способов их преодоления; 9 — представление о внутренних препятствиях (собственных недостатков) на пути к целям и знание способов работы над собой; 10 — система резервных профессиональных вариантов; 11 — начало практической реализации профессиональной перспективы, что предполагает неизбежную и постоянную коррекцию первоначально составленных планов.

В целом можно выделить следующие основные составляющие профессионального самоопределения: ценностно-нравственную, информационную, эмоциональную (привлекательность профессиональных вариантов), морально-волевую (побуждающую действовать), планировочную (выделение профессиональных целей, этапов их достижения и системы резервных вариантов) и контрольно-корректировочную (постоянное

 

68

 

переосмысление и улучшение профессиональных перспектив).

Но для взрослых работающих специалистов профессиональное самоопределение имеет определенные особенности. Главное — это то, что основная активность взрослого специалиста направлена на освоение уже выбранной профессии, хотя у них и сохраняется возможность овладевать смежными по отношению к имеющимся видам деятельности. Для удобства рассмотрения профессионального самоопределения можно ввести условные уровни профессионального самоопределения и соотнести их с различными возрастными и образовательными категориями людей, которые в свою очередь соотносились бы с основными этапами профессионализации: школьниками, абитуриентами, взрослыми работающими специалистами (включая и преподавателей) и с безработным населением (среди безработных также могут оказаться преподаватели педвузов). Уровни развития профессионального самоопределения: 1 — формирование общей готовности к самостоятельному и осознанному профессиональному и жизненному самоопределению (ценностно-нравственной, информационной, когнитивной, морально-волевой и т. п.); 2 — выбор конкретной профессии, учебного заведения или места работы; 3 — освоение профессии и уточнение специализации в ходе профессиональной подготовки; 4 — самостоятельное совершенствование и переподготовка в ходе самой трудовой деятельности; 5 — освоение смежных и новых видов профессиональной деятельности (уровень межпрофессиональной интеграции и выхода за рамки своей профессии) (табл. 1).

Таким образом, если попытаться выделить специфику профессионального самоопределения взрослых работающих специалистов, то она характеризуется, прежде всего, самостоятельным освоением и совершенствованием (нахождением новых личностных смыслов) в рамках уже выполняемой профессиональной деятельности. При этом сохраняется возможность реализации себя и на других уровнях самооопределения (табл. 1). В связи с этим для уточнения специфики профессионального самоопределения преподавателей педвузов важно выделить основные составляющие его профессионального

Таблица 1

Уровни развития профессионального самоопределения в соответствии с различными этапами становления субъекта труда (этапами профессионализации)

 

Обозначения: «++» — уровень характерен и актуален для данного этапа; «+» — уровень лишь частично характерен и актуален для данного этапа (как возможность, но не как закономерность).

 

69

 

труда. Воспользуемся для этого четырьмя основными психологическими признаками труда, выделенными Е.А. Климовым: 1 — предвосхищение общественно ценного результата; 2 — сознание обязательности достижения заданного результата; 3 — владение внешними и внутренними средствами деятельности; 4 — ориентировка в межлюдских производственных отношениях [10].

Применительно к преподавателям педвузов, занимающихся подготовкой специалистов дошкольного образования, эти признаки конкретизируются в следующем. Цель труда — развитие профессионализма и самой личности будущих дошкольных педагогов и психологов. Сознание ответственности за подготовку специалистов — понимание и переживание важности своей работы для конкретных людей и общества в целом. Владение средствами труда — владение современными формами и методами работы, учебными планами и программами, связь с психолого-педагогической практикой, индивидуальная коммуникативная культура преподавателя. Ориентировка в межлюдских производственных отношениях — способность к диалогу со студентами, коллегами и администраторами; чувство гордости за принадлежность к данной профессиональной общности, а также уважительное отношение к представителям других профессий (особенно смежных). Из-за ограниченного объема статьи описание основных характеристик труда преподавателя по подготовке дошкольных педагогов представлено в самом обобщенном виде. Тем более такое обобщенное описание не позволяет даже в кратком виде выделить специфику преподавательского труда при переходе к многоуровневой системе подготовки специалистов. Однако многие из вышеперечисленных и ряд других моментов работы преподавателя детально проработаны в концепции перехода на многоуровневую систему высшего педагогического образования по специальности «Дошкольное образование», а также в новых учебных планах и программах по данной специальности [5], [6], [14]2.

По выделенным выше четырем признакам (компонентам) труда были получены сравнительные данные о развитости профессионального самоопределения по двум группам обследуемых: 1) преподаватели вузов, работающих по традиционной системе обучения,— Карельский и Мордовский пединституты (контрольная группа — 38 человек); 2) преподаватели вузов, перешедших в порядке эксперимента на многоуровневую систему подготовки специалистов дошкольного образования,— Нижегородский педуниверситет и Ставропольский пединститут (экспериментальная группа — 21 человек). Такое сравнительное исследование проводилось с целью определить влияние перехода на многоуровневую систему при внедрении в учебный процесс новых организационно-управленческих форм на развитие профессионального самоопределения преподавателей [6], [14]. Для сбора данных использовалась разработанная анкета с открытыми вопросами, для обработки данных — специально составленные 5-балльные шкалы по каждому вопросу анкеты, а при оценке ответов преподавателей использовался контект-анализ (достоверность различий между группами оценивалась по критерию c²). Из-за сложности получения большого статистического материала (специфика работы с преподавателями педвузов) результаты анкетирования были проверены в многочисленных индивидуальных встречах и беседах с преподавателями, со многими из которых автор хорошо знаком, а также при обсуждении вопросов совершенствования подготовки дошкольных педагогов на специальных проектировочных семинарах. Это позволяет рассматривать полученные результаты не только в количественном аспекте, но и в качественном.

 

70

 

Таблица 2

Сравнительные данные о развитии профессионального и самоопределения преподавателей педвузов по основным компонентам труда (средние значения по специальным 5-балльным шкалам: экспертная оценка и самооценка преподавателей)

 

 

Данные по выделенным четырем компонентам труда в контрольной и экспериментальной группах представлены в табл. 2, из которой видно, что переход к новой многоуровневой системе подготовки специалистов способствует развитию профессионального самоопределения преподавателей педвузов. Это же подтверждает и другое, аналогично организованное исследование по выявлению роли различных факторов, связанных с переходом к многоуровневой системе (табл. 3).

Были выявлены общие факторы, затрудняющие переход к многоуровневой системе подготовки дошкольных педагогов, которые, по мнению самих преподавателей педвузов, оказывали существенное негативное влияние на их профессиональное самоопределение (в скобках — % от общего числа опрошенных, отметивших негативную значимость данного фактора): низкая оплата труда (100 %), слабая материально-техническая база (84 %), недостаток информации о новых методах подготовки студентов (80 %), слабая образовательная подготовка студентов (64 %), преобладание вербальных методов обучения (28 %), явный недостаток экспериментальных площадок (23 %) и т. д.

Таблица 3

Сравнительные данные по основным факторам профессионального самоопределения преподавателей, оптимизирующих их переход к новой многоуровневой системе подготовки специалистов (средние значения по специальным 5-балльным шкалам — по оценке эксперта)

 

 

71

 

Какие же пути совершенствования вузовской системы подготовки дошкольных педагогов, которые одновременно способствовали бы и самим преподавателям реализовать себя в своей работе, выявились при опросе? В основном это оказались предложения, адресованные к другим (к властям, к администрации), но не к самим себе. Например, качественное изменение содержания образования, повышение значимости высшего педагогического образования, изменение модели специалиста, переподготовка кадров преподавателей, переход на уровневую подготовку специалистов и т. д. Лишь только некоторая часть преподавателей педвузов (около 20 %) отметили то, что может быть адресовано к ним самим:

развитие совместной исследовательской работы преподавателя и студента, перестройка отработанного годами собственного сознания, расширение контактов с коллегами из других вузов и т. д.

Как уже отмечалось, в условиях совершенствования системы высшего педагогического образования особое значение имеет внутренняя готовность преподавателей высшей школы к восприятию новых организационно-управленческих форм подготовки специалистов. В частности, нами было исследовано общее представление преподавателей о многоуровневой системе подготовки специалистов дошкольного образования и степень их поддержки такой системы. При сравнении представления о новой многоуровневой системе у преподавателей контрольной группы (работающих по традиционной схеме) и у преподавателей экспериментальной группы (перешедших на многоуровневую систему подготовки) были получены следующие результаты (указывается % от общего числа опрошенных). «Не имею представления о новой системе»: контрольная группа — 2,5, экспериментальная — 4 %. «Имею лишь общее представление»: контрольная группа — 84, экспериментальная — 37,5 %. «Хорошо знаю, что такое многоуровневая система подготовки»: контрольная группа — 13,5, экспериментальная — 58,5 %.

Общее отношение к введению новой многоуровневой системы подготовки специалистов распределилось у преподавателей контрольной и экспериментальной групп следующим образом. «Категорически против»: контрольная группа — 3, экспериментальная — 0 %. «Есть серьезные сомнения по ряду позиций»: контрольная группа — 10, экспериментальная — 8,5 %. «Безразличное отношение»: контрольная группа — 5,5, экспериментальная — 0 %. «Поддерживаю, даже несмотря на некоторые сомнения»: контрольная группа — 44, экспериментальная — 54,5 %. «Полностью поддерживаю»: контрольная группа — 15,5, экспериментальная — 36,5 %. И только в контрольной группе затруднились высказать свое отношение к многоуровневой системе 13 % опрошенных.

Понятно, что представление преподавателей педвузов о новых формах подготовки специалистов, а также их личное отношение к таким новшествам не

 

72

 

только является важным фактором совершенствования вузовского образования, но и существенно влияет на развитие профессионального самоопределения самих преподавателей.

Интересны также данные о готовности преподавателей педвузов использовать свои профессиональные знания за рамками непосредственной трудовой деятельности, т. е. о некоторой связи собственно профессионального самоопределения преподавателей с их жизненным самоопределением. Результаты сравнения контрольной и экспериментальной групп выглядят следующим образом. «Использую свои знания за рамками профессии в полной мере»:

контрольная группа — 34, экспериментальная — 51 %. «Использую частично»: контрольная группа — 63,5, экспериментальная — 49 %. «Не использую»:

контрольная группа — 2,5, экспериментальная — 0 %.

Конечно, нельзя на основании этих и подобных им данным однозначно утверждать, что только переход к многоуровневой системе подготовки специалистов способствует развитию профессионального самоопределения преподавателей педвузов. В данной статье мы воздерживаемся от подробного анализа полученных данных. Для выяснения причин обнаруженной картины, вероятно, должны проводиться дополнительные исследования с использованием специальных методик. Мы можем лишь констатировать тот факт, что сам поиск новых форм работы, постоянное внутреннее движение, попытка найти новые смыслы в своей профессии способствуют развитию профессионального самоопределения преподавателей педвузов, занимающихся подготовкой дошкольных педагогов и психологов.

В заключение можно кратко обозначить основные проблемы, с которыми может столкнуться исследователь профессионального самоопределения преподавателей педвузов: неизбежное противоречие между стандартными ("утвержденными и подписанными") учебными планами и программами, с одной стороны, и требованием развития творчества преподавателя, с другой. Заметим, что отказ от единых требований и государственных стандартов может, действительно, привести к хаосу в образовании [5], так что данная проблема очень неоднозначна.

Похожая проблема связана с призывами поскорее разработать модель специалиста (структуру профессионала). Такая модель, с одной стороны, позволила бы преподавателю и студенту ориентироваться на некий образец, но с другой — внесла бы в процесс развития личности профессионала существенный элемент запрограммированности. В. П. Зинченко отмечал, что «само по себе занятие наукой автоматически не обеспечивает роста личности: личностью желательно стать до того, как станешь ученым» [8; 91]. Без внутренних усилий и без некоторого отступления от идеальных общепризнанных моделей нельзя себе представить ни развития профессионала, ни развития самой науки.

При переходе к новым формам подготовки специалистов, например, к многоуровневой системе, возникает проблема «сортности в подготовке педагога», ведь не каждому удастся получить диплом магистра [3; 5]. Проблема «сортности» может возникнуть и у самих преподавателей: кому-то придется специализироваться на подготовке бакалавров, а кому-то — на более престижной подготовке магистров.

Поскольку многие преподаватели педвузов нередко сами владеют современными методами исследования, то перед исследователем профессионального самоопределения может возникнуть интересная и перспективная проблема — подключить к такому исследованию самих «исследуемых» (например, через специально, совместно с преподавателями разработанные методы самоанализа и саморефлексии).

В перспективе желательно делать акцент на ценностно-нравственные аспекты профессионального самоопределения и разрабатывать специальные методы, позволяющие не только изучать, но одновременно и развивать личностные составляющие профессионального самоопределения преподавателей педвузов.

 

1. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.

2. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М., 1991. С. 3—26.

3. Болотов В. А., Костикова М. Н. Некоторые основания, определяющие требования к содержанию психолого-педагогической подготовки учителя // Многоуровневое высшее педагогическое образование: Вып. 2. Омск — Новосибирск, 1992. С. 3-5.

4. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988.

5. Государственные требования к обязательному минимуму содержания образовательной программы базового высшего образования, уровню образованности и подготовки выпускников по направлениям высшего педагогического образования (Проект — второй вариант)* / Под ред. М.Н. Костиковой, В.С. Ямпольского. Омск, 1993.

6. Грекова Л. И., Пряжникова Е. Ю. Некоторые подходы к разработке учебного плана по направлению базового высшего образования «540500 — Педагогика» в предметной области «540501 — Дошкольное образование» // Многоуровневое высшее педагогическое образование: Вып. 4. Омск, 1993. С. 39—41.

7. Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983.

8. Зинченко В. П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. М., 1992. С. 87—103.

9. Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983.

10. Климов Е. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М., 1986.

11. Климов Е. А. Как выбирать профессию. М., 1990.

12. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.

13. Пряжников Н. С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики. М., 1991.

14. Пряжникова Е. Ю. Профессиональное самоопределение преподавателей вузов при переходе на многоуровневую систему подготовки специалистов дошкольного образования: Автореф. канд. дис. Екатеринбург, 1994.

15. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

16. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

 

Поступила в редакцию 20.IV 1994 г.