9.2812

49

 

ПРОБЛЕМА «НЕНОРМАТИВНОГО» ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

П. А. МЯСОЕД

 

По данным ВОЗ, около 20 % детей проявляют непатологические (доклиничные, пограничные) отклонения от психической нормы. Речь, очевидно, идет о распространенных случаях ненормативного психического развития. Между тем они не стали объектом пристального внимания психологии, занятой поиском закономерностей нормального, нормативного развития. Кроме того, в советской психологии существовали и идеологические предпосылки неудовлетворительного состояния данной проблемы. Достаточно сказать, что школы-интернаты, предназначенные для детей, оставшихся без попечения родителей, «отрабатывались» в АПН СССР как «модели школы будущего» [31; 6].

Ненормативное развитие не может не сопоставляться с закономерностями нормативного, линия исследований которого нашла воплощение в известной периодизации психического развития в детском возрасте, строящейся на выделении двух систем отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — общественный продукт». Освоение в пределах каждой из них представляет собой совокупность закономерно сменяющих друг друга деятельностей, порождающих психические новообразования. Периоды психического развития получают в этой связи содержательную характеристику.

Но все же деятельностный подход не позволяет считать проблему периодизации решенной (см. [3], [7; т. 4], [18], [26], [33], [37]. [47]). Одной из причин этого может быть игнорирование уровня жизни, от которого не может не зависеть психическое развитие субъекта. В этой связи целесообразно выделить уровень организма, уровень индивида и уровень личности. Первый характеризует психику в рамках отношения «мозг — психика», второй — отношения «ребенок — общество», третий — «человек — мир». Существенно, что психические аномалии также рассматриваются с позиций гипотезы об их поуровневом строении [2].

Деятельностный подход к психическому развитию и его поуровневое рассмотрение являются исходными предпосылками анализа проблемы ненормативного психического развития. Задачи анализа: а) характеристика природы и границ психической ненормативности, б) построение классификации и поиск закономерностей ненормативного развития, в) определение возможностей психологической помощи в случаях психической ненормативности.

 

ПРИРОДА И ГРАНИЦЫ ПСИХИЧЕСКОЙ НЕНОРМАТИВНОСТИ

 

Ненормативное психическое развитие можно диагностировать, зная критерии психической аномалии и психической нормы.

Критерием психической аномалии (дизонтогенеза) является дефект — органическое повреждение мозга, вызванное генетическими (хромосомными изменениями, генными мутациями) или негенетическими (инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы) факторами. В зависимости от характера дефекта, дизонтогенез подразделяется на недоразвитие, нарушенное развитие, дефицитарное, искаженное, дисгармоничное и задержанное развитие [17].

Вопрос о критерии психической нормы — предмет дискуссии (см. [2], [3], [17], [19], [34]), показывающей его

 

50

 

сложное строение. Так, по статистическому критерию нормой считается соответствие индивидуально-психологических свойств человека тестовым нормам, по социальному — социальным нормам, социально-психологическому — групповым; философский критерий ориентирует на идеалы гуманистической психологии. Но собственно психологическим критерием могут служить закономерности психического развития, установленные в рамках деятельностного подхода. В этом случае психической нормой будет являться процесс последовательного становления психических новообразований данного периода. Соответственно, ненормативное психическое развитие характеризуют свойства, обусловленные разного рода факторами, среди которых можно вычленить социальные, биологические и психологические.

Социальные факторы — условия жизни, препятствующие освоению ребенком культуры. Среди них непосредственное значение имеют: нездоровый психологический климат семьи, неправильное воспитание в семье, неполное воспитание, воспитание вне - семьи. По крайней мере, в группе ненормативных детей действие таких факторов прослеживается в 50—90 % случаев [45]. В нездоровый психологический климат семьи свой вклад вносят конфликты ее членов, а также тревожность, эмоциональная неустойчивость, интровертированность, ригидность матери, сниженная активность, сензитивность, неуверенность в себе отца. Матери вообще чаще отцов обусловливают отклонения в психическом развитии детей [11]. Неправильное воспитание — это гипоопека, эмоциональное неприятие, гиперопека, потворство, жестокость, завышенные требования [11], [19], [34], [40], [45]. При воспитании в неполной семье ребенок часто не получает необходимых образцов поведения взрослого. Воспитание вне семьи (например, в интернатном учреждении) — условное воспитание, которое, в отличие от безусловного, материнского, меняется в зависимости от того, как складываются отношения ребенка со взрослым. Это одна из причин депривации — неудовлетворения основных потребностей ребенка, накладывающей специфический отпечаток на его психику [15], [20], [28], [29], [31], [32]. [38], [39].

Биологические факторы — генетически и негенетически обусловленные отклонения в работе физиологических систем организма. Генетические факторы проявляются в повышенной сензитивности, эмоциональной неустойчивости, интровертированности, снижении продуктивности познавательной деятельности [11], [45]. Негенетические факторы нередко обнаруживают себя в минимальной мозговой дисфункции — микроорганической патологии мозга, признаки которой находят у большинства социально дезадаптированных детей [8], [16], [34]. Примером совместного действия генетических и негенетических факторов является алкоголизм родителей, который, к тому же, часто приводит к дефекту развития [5], [22].

Соотношение социальных и биологических факторов психической ненормативности меняется в зависимости от возраста ребенка [24]. При этом в благоприятных условиях развитие, испытывающее влияние биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как отягощенное еще и социальными факторами — регрессирует.

Но даже зная о микроорганической патологии или о неблагоприятных условиях жизни ребенка, трудно судить, каким будет его развитие. Это объясняется тем, что социальные и биологические факторы влияют на психическое развитие опосредствованно: через деятельность растущего человека. Деятельность открывает возможности компенсации одних поврежденных систем другими, т. е. преодоления биологических и социальных ограничений психического развития. Конечно, это требует ее соответствующей организации.

Если биологические факторы ненормативного развития можно соотнести с уровнем организма, социальные — с уровнем индивида, то психологические — с уровнем личности.

 

51

 

НЕНОРМАТИВНОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ УРОВНЯХ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ПСИХИКИ

 

Уровень организма. Ненормативность здесь может быть охарактеризована через функции психики: познавательную (функция построения образа мира), регулятивную (функция воплощения образа), инструметальную (функция психологических средств деятельности). Среди них познавательная дает примеры задержанного и опережающего психического развития.

Задержанное психическое развитие отличается временным отставанием темпа становления познавательных процессов. Младший школьник может владеть развитой речью, запоминать стихи и сказки, справляться с заданиями, требующими практических навыков, но плохо читать, писать, считать, быть инфантильным. При экспериментальном обучении эта категория детей, в отличие от умственно отсталых (форма недоразвития), демонстрирует достаточно высокую обучаемость [6], [9], [41].

Анализ электроэнцефалограмм активности мозга таких детей показывает незрелость его функциональных блоков [14], [43]. Прежде всего это касается блока программирования, регуляции и контроля деятельности. В его работе имеет место правополушарная функциональная асимметрия и недостаточное включение лобных долей. Замедлено и время передачи сенсорной информации из правого в левое полушарие, в связи с чем восприятие осуществляется преимущественно за счет правого полушария. Выявляет себя и характеризующая внимание незрелость альфа-ритма ретикулярной формации.

На фоне незрелости структур мозга просматривается недостаточная опосредованность познавательных процессов. На примере памяти — это преобладание механического запоминания над произвольным, на примере мышления — наглядно-действенного над словесно-логическим [9]. У детей с задержкой психического развития часто не сформированы сенсорные эталоны, их зрительное восприятие осуществляется несовершенными перцептивными действиями. Поэтому, имея нормальные слух и зрение, они замечают в окружающем меньше, чем их «нормативные сверстники». Снижена у них и продуктивность внимания.

Во всех этих случаях культурная линия психического развития уступает природной [7]. Приведенные данные позволяют считать определяющими биологические факторы.

Опережающее психическое развитие является в этом отношении противоположностью задержанного. Познавательная функция в данном случае чрезмерно опосредствована, о чем свидетельствует явление психической акселерации и, ярче, — одаренности. В частности, мышление одаренных детей дошкольного возраста характеризуется использованием разнообразных и оригинальных умственных операций [23].

Таким образом, определяющей закономерностью ненормативного психического развития на уровне организма выступает отклонение степени опосредованности функций психики.

Регулятивная функция демонстрирует эту закономерность на примере поведенческих реакций подросткового возраста, отличающихся от обычных систематичностью, интенсивностью и следствием — социальной дезадаптацией [19]. В ходе таких реакций потребности подростков практически не встречают препятствий на пути своего удовлетворения, о чем отчетливо свидетельствуют типы эмоциональной незрелости [16]. Так, эмоционально неустойчивым подросткам характерно отсутствие определенной линии поведения, зависимость от ситуации, неорганизованность, неспособность к длительным волевым усилиям, выбор действий, обещающих быстрый успех, внушаемость. Чаще всего они прибегают к реакциям имитации, отказа, гиперкомпенсации. Эмоционально возбудимые подростки агрессивны, склонны к реакции оппозиции. Подростки с расторможенностью влечений выявляют недоразвитие воли, реакции, обусловленные сексуальными потребностями. Практически у всех эмоционально

 

52

 

незрелых подростков диагностируется минимальная мозговая дисфункция, имеет место неправильное воспитание.

Можно заключить, что регулятивная функция не приобретает необходимой степени опосредованности за счет недоразвития эмоционально-волевой сферы.

Инструментальная функция обнаруживает свою ненормативность через типы акцентуации, отличающиеся от психопатий (форма дисгармоничного дезонтогенеза) ситуативностью, нестабильностью, временной социальной дезадаптацией [19].

Итак, ненормативное психическое развитие на уровне организма — это отклонение степени опосредованности функций психики — недоразвитие (сверхразвитие) реализующих эти функции познавательных, эмоционально-волевых и инструментальных процессов на почве незрелости (ранней зрелости) структур мозга.

С возрастом растет опосредованность функций психики, признаки ненормативности становятся менее заметными.

Отчетливей заявляет о себе ненормативное развитие на уровне индивида. Ненормативность на этом уровне характеризуют психические новообразования, отражающие отсутствие необходимых для нормативного развития условий жизни. Особенно чувствительна к таким условиям потребность в общении: при ее неудовлетворении страдает самосознание, открытость миру, личностно ориентированные формы общения [18], привязанность к взрослому [34], [44]. Существенную роль при этом играет неправильное воспитание, причем эмоциональное неприятие способствует формированию жестокости [42]; гиперопека сдерживает появление ответственности [34]; потворство обусловливает неадекватный уровень притязаний [11], благоприятствует жадности [42]; жестокость порождает пассивных, безынициативных, лживых или же жестоких людей [5]; завышенные требования вызывают неврозы [45]. Неполное воспитание приводит к неадекватной половой идентичности [11], [13].

Неправильное воспитание в этой связи выступает своеобразной социальной ситуацией развития, в которой формируются ненормативные свойства характера — социально осуждаемые способы удовлетворения потребностей. В частности, жестокость — неспособности к эмпатии, может быть способом удовлетворения потребности в самоутверждении — за счет унижения другого человека; жадность — ненасытное стремление к присвоению расширяющегося круга предметов и средств их достижения — потребности в освоении мира; лживость — тенденция к созданию у окружающих образа идеального Я — потребности быть личностью. Как и нормативные, ненормативные свойства закономерно появляются в деятельности ребенка, логика которой углубляет его отношения с миром, одновременно порождая и новые потребности, и новые способы их удовлетворения. Но в первом случае из социальной ситуации развития «вычерпываются» социально приемлемые способы, во втором — неприемлемые. Они фиксируются в виде свойств и выявляются в соответствующих условиях. Нередко эти свойства становятся основой противоправного поведения. Неслучайно, большинство преступлений связано с деформацией потребностей совершивших их лиц [25].

Ненормативные свойства характера, таким образом, формируются в пределах определенной социальной ситуации развития.

Еще отчетливее эта закономерность прослеживается на примере воспитания вне семьи, причем сопутствующая ей депривация охватывает, по нашим данным, и нижележащий уровень психики: познавательную (наглядно-образное мышление), регулятивную (эмоциональная неустойчивость), инструментальную (акцентуации) функции. Более того, уже в младенчестве у большинства депривированных детей диагностируются признаки минимальной мозговой дисфункции, что подчеркивает роль биологических факторов в ненормативном развитии на уровне индивида. Особое значение в данном случае имеет условность воспитания, чаще

 

53

 

всего сопровождаемое отсутствием матери. Мать — необходимый компонент социальной ситуации развития ребенка, от которого зависят практически все новообразования, особенно первых лет жизни. Отсутствие отца заметнее в подростковом возрасте и выявляется в недоверии к окружающим, неумении строить стратегию жизни, выборе отрицательных образцов для подражания [13]. Дети, растущие без родителей, попадают в плен своих потребностей [44].

Следовательно, условное, как неправильное и неполное, воспитание осуществляет свой вклад в ненормативное развитие посредством характерной социальной ситуации развития. Но в отличие от последних, ограничивающих возможности формирования системы «потребности — способы их удовлетворения», оно искажает ее содержание. Можно полагать, что депривация материнского отношения к ребенку является психической травмой, выступающей в виде его чрезмерной чувствительности к воздействиям на депривированные стороны психики. Очевидно, она вызывает к жизни механизмы психологической защиты, не только снижающие уровень такой чувствительности, но и препятствующие удовлетворению актуализированных потребностей. Известно, например, что ребенок, растущий в интернатном учреждении, испытывает ненасыщаемую потребность в доброжелательном общении и в то же время с трудом устанавливает такого рода контакты с окружающими. Потому возникающие в связи с действием этих механизмов психические новообразования имеют компенсаторный характер и являются скорее квазинормативными, нежели нормативными свойствами. Понятно, что в ситуации, затрудняющей удовлетворение потребностей, они не будут в дальнейшем обеспечивать ролевого поведения.

Таким образом, как и на уровне организма, на уровне индивида выявляет себя все та же закономерность ненормативного развития — отклонение степени опосредованности деятельности. Но если на уровне организма его признаком выступает недоразвитие (сверхразвитие) функций психики, то на индивидном — ненормативные (квазинормативные) свойства характера. Взаимодействие уровней ненормативности, которое обнаруживается при депривации, усиливает вероятность социальной дезадаптации индивида.

Уровень личности. Ненормативное, как и нормативное, психическое развитие на этом уровне — процесс закономерного «перекрещивания» деятельностей и соответствующего усложнения мотивационной сферы индивида. Но если психическая норма в данном случае — самореализация через поступок [1], то ненормативность — через проступок — активность, отрицательно оцениваемую с позиций норм морали. Речь идет о ненормативных способах удовлетворения определенной потребности. На уровне индивида подобные способы фиксируются в виде ненормативных свойств характера, тогда как на уровне личности они вытекают из тенденций, которые несут в себе потребности, специфические для данного уровня. Прежде всего это потребность в самореализации, воплощении своего Я в мире. Фактически это тенденция к надситуативной активности [30], но воплощаемая осуждаемым обществом образом.

Потребность в самореализации под влиянием неправильного, неполного и условного воспитания может приобретать вид эгоцентризма — ориентации только на свое Я. И если нормативное психическое развитие — постепенная децентрация связей ребенка с миром и соотнесение им своих возможностей с его требованиями, то ненормативное — фиксация на Я. Потому в отличие от нормативной — децентрированной личности, ненормативную личность отличает эгоцентрическая позиция — отношение к окружающим как к средству удовлетворения своих потребностей. В этой связи проступок — надситуативная активность, утверждающая эгоцентрическую позицию. Допуская проступок, индивид так или иначе наносит вред окружающим: решает свои проблемы за их счет. Проступок может

 

54

 

быть и преступлением, хотя далеко не каждое преступление является проступком. Оно может быть следствием механизмов нижележащих уровней жизни: противоправное поведение демонстрируют, например, акцентуированные подростки [35], носители ненормативных свойств характера [42].

В основе поступка и проступка лежат мотивы, которые «перекрещиваются» между собой. Это обстоятельство активизирует процессы сознания и самосознания: но если децентрированная личность поступком согласовывает образ мира и образ Я, то эгоцентричная — проступком подчиняет образ мира своему Я. При этом она нередко прибегает к психологической защите — способам оправдания проступка. Построению такой защиты препятствует сопровождающая ее «борьба» разнонаправленных мотивов, что порождает конфликтный смысл значений сознания — муки совести. Личность в этом случае несет тяжесть ответственности за содеянное перед собой и людьми.

Критерии проступка изменчивы: то, что вчера было проступком, сегодня может считаться поступком. Эгоцентризм — также более, чем распространенное явление. Однако культура выработала общечеловеческие нормы морали, с позиций которых мы можем говорить о ненормативной личности и осуждать ее за проступки.

Итак, ненормативное психическое развитие — явление сложной природы, протекающее в зависимости от уровня функционирования психики. На уровне организма на почве незрелости (ранней зрелости) физиологических систем наблюдается недоразвитие (сверхразвитие) функций психики. На уровне индивида на первый план выступает социальная ситуация развития ребенка, способствующая формированию ненормативных (квазинормативных) свойств характера. На уровне личности, где действуют психологические факторы — собственная логика развития, ненормативное психическое развитие обнаруживает себя в проступке, к которому может обращаться эгоцентричная личность.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ В СЛУЧАЯХ НЕНОРМАТИВНОГО ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В каждом конкретном случае ненормативное развитие выступает в виде определенных признаков: ребенок может плохо учиться, эффективно реагировать на замечания взрослого, испытывать трудности в общении, воровать, ориентироваться на асоциальные нормы, считаться только со своими интересами и т. д. Но признаки эти вторичны: они лишь сигнализируют о наличии ненормативности, на самом деле являясь ее следствием, симптомами. Первичными признаками будут, очевидно, те сложные и многоуровневые процессы, которые лежат в основе определенного варианта ненормативного развития.

Тем не менее именно с вторичными признаками сталкиваются взрослые (прежде всего родители и педагоги), систематически контактирующие с таким ребенком. Эти же признаки нередко свидетельствуют о необходимости психологической помощи ребенку, которая может иметь вид психологической консультации, психотерапии или психокоррекции. Каждой из форм помощи присущ свой арсенал средств воздействия на ребенка, во многом зависящий от подхода, из которого исходит психолог. Среди таковых распространение имеют: психодинамический, поведенческий и деятельностный [4]. Интересно, что попытки сравнительного изучения их эффективности не только не позволили выявить преимущества какого-то одного из них, но и установить критерии такой эффективности [12], [34], [46]. В то же время они показали, что психологическая помощь зависит от опыта и индивидуально-психологических особенностей психолога; что разные дети требуют различных форм помощи; что во всех случаях действуют одни и те же закономерности.

Эти данные позволяют рассматривать психологическую помощь как поиск психологом средств положительного влияния на ребенка, причем ведущийся с учетом того, что среди них

 

55

 

нет таких, которые бы могли радикально изменить характер психического развития. Очевидно, еще в большей степени это касается случаев ненормативного психического развития, коррекция которого предполагает воздействие на явно неподвластные психологу первичные признаки. Это приходится подчеркивать, потому что претензии на психокоррекцию как «устранение отклонений в психическом и личностном развитии школьника» [10; 140] вряд ли могут считаться обоснованными. Психолог может помочь ребенку, улучшить его психическое состояние, затормозить нежелательную реакцию, выработать квазинормативные свойства, но он не в состоянии оказать влияние на жизнь ребенка в совокупности ее биологических и социальных составляющих.

Среди названных подходов заслуживает внимания деятельностный [3], [4], [21], [40]. Во-первых, установленные в рамках этого подхода закономерности нормативного психического развития позволяют сопоставлять с ними варианты ненормативного, без чего невозможна психологическая помощь. Во-вторых, он ориентирует на зону ближайшего развития, которая задает, и в то же время ограничивает, цели этой помощи, подчеркивает роль контакта психолога с ребенком. В-третьих, он выдвигает в центр работы психолога организацию адекватной возрасту ребенка деятельности в определенной социальной ситуации развития. Психолог, поставив диагноз случая ненормативного развития, ищет средства оптимизации социальной ситуации развития ребенка, что вынуждает его выполнять функцию посредника в системе жизненных отношений ребенка [27]. Он согласовывает отношения ребенка со взрослыми, способствует их взаимопониманию, заботится об условиях жизни ребенка. Для этого он сам должен быть участником совместной деятельности и вносить в нее свой специфический вклад — ориентировать на ребенка как на цель деятельности. Исходя из такой гуманной позиции, психолог демонстрирует образцы ориентированного на ребенка поведения, реализует доверительный стиль общения, обменивается с ним и другими участниками совместной деятельности личностными вкладами.

Ненормативное психическое развитие — особый тип онтогенеза, который протекает в границах между психической аномалией и психической нормой, и обусловливается социальными, биологическими и психологическими факторами.

Результаты анализа ненормативного психического развития мы представили в виде таблицы.

 

Таблица

Ненормативное психическое развитие

 

 

56

 

ВЫВОДЫ

 

Ненормативное психическое развитие — особый тип онтогенеза, который протекает в границах между психической аномалией и психической нормой, и обусловливается социальными, биологическими и психологическими факторами.

Психологическая помощь в случаях ненормативного психического развития — поиск средств оптимизации социальной ситуации развития ребенка, который может быть осуществлен с позиций деятельностного подхода к анализу психики.

Изучение природы и закономерностей ненормативного психического развития — условие уточнения представлений о сущности психической реальности.

 

1. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.

2. Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.

3. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М., 1990.

4. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.

5. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

6. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонением в развитии. М., 1973.

7. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4, 5. М., 1983.

8. Гарбузов В. И. Нервные дети. Л., 1990.

9. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

10. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

11. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988.

12. Карвасарский Б. Д. Психотерапия. М., 1985.

13. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

14. Краснушкина Н. А., Гиров В., Камман Р. Закономерности возрастного формирования ЭЭГ- реакции у детей в норме и при пограничных нарушениях психики // Здоровье, развитие, личность / Под ред. Г.Н. Сердюковской и др. М., 1990. С. 123 - 141.

15. Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

16. Лебединская К. С., Райская М. М., Грибанова Г. В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М., 1988.

17. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

18. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

19. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

20. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В.С. Мухина. М., 1991.

21. Манова-Томова В. С., Пирьов Г. Д., Пенушлиева Р. Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981.

22. Мастюкова Е. М., Грибанова Г. В., Московкина А. Г. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. М., 1989.

23. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. 1989. № 6. С. 29 - 33.

24. Мейер-Пробст Б., Пиатковски Ю., Тайхман X. Значение биологических и социальных факторов в психическом развитии и школьной успеваемости // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М., 1988.

25. Механизм преступного поведения / Отв. ред. В.Н. Кудрявцева. М., 1981.

26. Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в онтогенезе. М., 1981.

27. Мясоед П. А. Теория и практика в работе школьного психолога // Вопр. психол. 1993. № 4. С. 73 - 79.

28. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением / Под ред. В.С. Мухиной. М., 1989.

29. Пашина А. X., Рязанова Е. П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 1. С. 44—52.

30. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

31. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи. М., 1990.

32. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1990.

33. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

34. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

35. Реан А. А. Характерологические особенности подростков-делинквентов // Вопр. психол. 1991. № 4. С. 139 - 144.

36. Славина С. Л. Дети с аффективным поведением. М., 1966.

 

57

 

37. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 37—49.

38. Слуцкий В. М. Факторные структуры интеллектуальных показателей детей, воспитывающихся в детском доме и семье // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. № 1. С. 34—41.

39. Смирнова Е. О., Лагутина А. Е. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме // Вопр. психол. 1991. № 6. С. 30—37.

40. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

41. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990.

42. Филонов Л. Б. Детерминация возникновения и развития отрицательных черт характера у лиц с отклоняющимся поведением // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М., 1981. С. 338—363.

43. Фишман М. И. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. М., 1989.

44. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. М., 1991.

45. Хамазанова Т. Г. Влияние наследственных и средовых факторов на состояние психического здоровья подростков // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М., 1988. С. 66 - 81.

46. Цапкин В. Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Моск. психотерапевт. журн. 1992. № 2. С. 5—40.

47. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

 

Поступила в редакцию 8. VIII 1994 г.