Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

9.2812

45

 

ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОГРАММЫ ПРОФИЛАКТИКИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ДЛЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ «ТРУДНОГО» КЛАССА

 

О. Л. РОМАНОВА, И. В. ИВАННИКОВА

 

История и логика развития профилактики зависимостей у детей и единство факторов риска различных форм девиантного поведения привели к созданию профилактических поведенческих программ, решающих одновременно несколько задач. Это предупреждение приобщения детей к потреблению психоактивных веществ, сведение до минимума действия факторов риска любых форм девиантного поведения в целом и позитивное развитие личности. Поэтому повременные профилактические программы успешно используются не только для предупреждения аддиктивного поведения, но и для решения разнообразных более широких задач психологической коррекции детских коллективов.

Оптимизация условий учебной деятельности, налаживание положительного эмоционального климата, установление дружеских отношений между детьми — распространенные проблемы «трудных» классов, ставящие педагогические коллективы перед необходимостью их преодоления психологическими средствами.

Мы получили запрос от педагогического коллектива одной из московских

 

46

 

школ: «V класс недружный, несплоченный, дисциплина постоянно нарушается, работать невозможно ...» Целью коррекционной психологической работы стала нормализация взаимоотношений и общения между детьми, средством ее достижения — использование австралийской программы предупреждения отклоняющегося поведения (далее АППОП) [1]. Одновременно создалась возможность для оценки эффективности работы по АППОП в условиях современной отечественной школы.

АППОП направлена на формирование ряда психогигиенических поведенческих навыков: эффективного общения, продуктивного взаимодействия с окружающими, преодоления стрессов, понимания своих и чужих чувств, решения проблем, а также на формирование Я-концепции, иерархии положительных ценностей, развитие самоуважения и личностный рост в целом. Для формирования перечисленных навыков и личностных характеристик у детей в возрасте 11—12 лет в программе содержатся 47 разнообразных психотехнических приемов, сгруппированных в разделы: «Я-концепция», «Самоуважение», «Чувства», «Коммуникация», «Отношения», «Ценности», «Решения», «Преодоление стресса».

Упражнения, посвященные Я-концепции и чувствам, выполняют сходные психологические задачи. Прежде всего, они учат детей идентификации и адекватному выражению чувств, а также создают условия, позволяющие делиться своими чувствами с одноклассниками и обсуждать вызывающие их причины.

Задачей раздела «Самоуважение» является предоставление детям возможности положительно высказываться о самом себе и своих достижениях, обратить внимание на каждого одноклассника, научиться уверенно говорить комплименты окружающим и получать их.

В процессе обучения эффективному общению дети учатся слушать, избегать распространеных ошибок в общении, а в ходе упражнений из раздела «Отношения» — сотрудничают с одноклассниками в малых группах, учатся дружить, помогать окружающим.

Комплекс упражнений «Ценности» посвящен проблеме разнообразных человеческих ценностей и воплощает идею свободного выбора Ценностей личностью.

Психотехнические приемы из раздела «Решения» направлены на выработку навыков правильного принятия решений и критического мышления. Дети приучаются задумываться о различных альтернативах решения проблемных ситуаций, последствиях каждой из альтернатив и получают опыт принятия ответственных решений.

Обучение преодолению стрессов предполагает формирование навыков идентификации ситуаций стресса, умения попросить о помощи и способов управления своими чувствами и поведением.

Для решения задачи психологической коррекции «трудного» класса были выбраны 10 занятий с акцентом на развитие самоуважения, Я-концепции и обучение навыкам эффективного общения. Эффективность применения АППОП в условиях отечественной школы оценивалась по результатам тестирования детей до начала и после проведения занятий по параметрам «самооценка» и «социометрический статус в классе».

В занятиях приняли участие все 28 человек «трудного» V класса — 12 девочек и 16 мальчиков. Занятия проводились один раз в неделю и продолжались один час после уроков.

Тестирование до начала занятий выявило следующие особенности класса. У 71 % (20 человек) самооценка оказалась завышенной. По результатам социометрии класс был условно разделен на три группы. Первая группа из трех мальчиков и четырех девочек — ученики с положительным социометрическим статусом, имевшие большое количество позитивных и небольшое негативных выборов. Вторая группа из восьми девочек и такого же количества мальчиков — дети с нейтральным социометрическим статусом, имевшие равное количество позитивных и негативных

 

47

 

выборов. Третья группа из пяти мальчиков — дети, имевшие отрицательный социометрический статус, создававшие, по словам учителей, наибольшие проблемы с дисциплиной и являвшиеся для нас объектом направленных коррекционных усилий.

На первом коррекционном занятии была осуществлена процедура знакомства в группе, выработаны правила поведения, обсуждены план и порядок дальнейшей работы. Необычный характер общения и взаимодействия психологов с детьми сразу же привел к сбоям и изменению первоначального плана. Привыкшие к традиционным авторитарным формам отношений со взрослыми дети не сразу смогли перестроиться на отношения партнерства и кооперативного взаимодействия в группе. Поэтому на протяжении первого и двух последующих занятий работа психологов заключалась в формировании из учеников малой группы. Для этого понадобилось сообща выработать правила общения на равных, начать преодоление барьеров к взаимному доверию, побудить детей к попыткам спонтанного выражения чувств и принятию ответственности за собственные слова и поступки, преодолеть критиканство и актуализировать потребность учащихся в совместном решении наболевших проблем класса.

На втором занятии при попытках актуализации потребности детей в обсуждении проблем общения в классе психологи столкнулись с яркими формами сопротивления обсуждению чувств участников. Дети демонстрировали привычные формы ухода от продуктивнойдеятельности:нарушали дисциплину (разговаривали, смеялись, отвлекались и не соблюдали принятые на первом занятии правила поведения в группе). Группа вступила в конфликт с психологами. Его кульминационный этап наступил в конце второго занятия, когда участники группы просто замолчали. В полном молчании провели они и третье занятие. Конфликтный этап в развитии малой группы был преодолен после того как психологи с целью снятия напряжения откровенно поделились своими чувствами, попросив у детей помощи.

С четвертого занятия начался этап продуктивной работы группы, в процессе которого был осуществлен намеченный ранее план коррекции класса.

Содержание коррекционной работы вызвало у детей большой интерес. Большинство членов группы были активны и внимательны. В процессе работы по плану наибольшую трудность вызвали упражнения из раздела «Чувства», так как для детей было непривычно и трудно говорить о своем состоянии. Наибольший энтузиазм вызвали упражнения из раздела «Самоуважение».

Перейдем к описаниюрезультатов работы в каждой из трех выделенных групп.

Первая группа детей не представляла трудностей для психологов, и они в своей работе опирались на нее. Изменения, произошедшие в этой группе, следующие. У большинства детей понизилась самооценка. Количество детей, имевших нормальную самооценку, увеличилось с двух человек — до начала занятий, до пяти — после окончания занятий. Изменилось и отношение к этой группе со стороны одноклассников. В частности, число положительных выборов снизилось. Однозначная оценка детей этой группы как «звезд», изначально во многом являвшаяся проекцией отношения учителей к ним как к «успевающим», была поколеблена.

По результатам проведенной работы вторая группа также обнаружила изменения. У большинства детей самооценка понизилась, причем число детей, у которых самооценка стала нормальной, увеличилось вдвое. При повторной социометрии оказалось, что количество выборов у каждого ребенка в этой группе существенно не изменилось. Другими словами, социометрический статус членов группы остался прежним.

Наибольшую трудность для взаимодействия и общения представляли дети третьей группы, или группы «отвергаемых», которые и являлись объектом дополнительныхцеленаправленных усилий психологов. Как уже было сказано

 

48

 

ранее, эта группа состояла из пяти мальчиков. К каждому из них психологи пробовали подобрать адекватные коррекционные стратегии и эффективные приемы взаимодействия. Ниже приведены три примера различных стратегий и тактик коррекционной работы с этими детьми.

Один из мальчиков (В.) играл в классе роль «шута». Различные подвижные игры и активизирующие упражнения вызывали у него большой интерес, а групповая дискуссия и «серьезные» взаимоотношения, требующие сосредоточенности и длительного внимания, вызывали скуку. Решающее психологическое воздействие на него оказали участники группы, на пятом занятии откровенно высказавшие свои впечатления о его поведении, и апеллировавшие при этом к своим чувствам. Так что деструктивное поведение В. было скорректированно детской группой без прямого вмешательства психологов.

И. являлся «скрытым оппозиционером» по отношению к психологам. Свою «подрывную работу» он осуществлял втихаря, не вступая со взрослыми в открытый диалог. Он или вовсе не включался в групповую работу или в критической форме комментировал происходящее, чем отвлекал участников группы. Мальчик практически не общался ни с кем из одноклассников и имел самое большое число отрицательных выборов в группе. Все попытки психологов добиться доверительного общения с И. ни к чему не привели. Учитывая личностные особенности ребенка и его стиль общения с психологами, было решено отказаться от целенаправленного воздействия на него со стороны психологов. Его оставили в покое и не пытались активно включить в работу группы. В результате с пятого занятия И. изменил прежнюю модель поведения и включился в работу группы, правда, преимущественно в роли «наблюдателя».

Третий из членов группы «отвергаемых» (А.) по своей сути умный и независимый лидер. Он больше других доставлял неприятностей и хлопот педагогическому коллективу школы и одноклассникам. А. вступил в «единоборство» с психологами за лидерство в группе. Задача заключалась в том, чтобы из «соперника» превратить его в «соратника» и помощника. Используя откровенный обмен чувствами, психологи стали признавать роль А. как лидера и высказывать положительное отношение к его личности. Такая тактика привела к существенному изменению поведения мальчика. А. стал соблюдать правила поведения в группе и оставил попытки конкурировать с психологами.

В результате групповой работы по включению этих детей в активную деятельность класса поведение их изменилось. Все члены этой группы в той или иной степени включились в работу, изменилось и отношение к ним. По данным социометрии, у этих детей снизилось количество отрицательных выборов. У всех пяти человек изменилась и самооценка. Например, у И., имевшего до начала занятий низкую самооценку (0,38), она повысилась (0,53).

Подводя итоги коррекционной работы с «трудным» классом, отметим следующие положительные результаты. Количество детей с завышенной самооценкой снизилось с 20 до 13 человек, а с нормальной — возросло с 7 до 14 человек. Социометрический статус большинства учеников изменился. Так что неблагоприятная межличностная эмоциональная система отношений, существовавшая до начала занятий, была сломана.

Результаты проделанной работы подтвердили эффективность АППОП для коррекции различных проблем детских коллективов. Нормализация психологических показателей самооценки и эмоциональных взаимоотношений между детьми доказала принципиальную возможность применения зарубежных профилактических программ для коррекции трудных классов в отечественной школе.

 

1. Toward drug prevention: Ideas and strategies. Pt. 2. Sydney, 1985.

 

Поступила в редакцию 24.III 1994 г.