100
ОПОСРЕДСТВОВАНИЕ: ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОРУДИЯ
Настоящее
исследование посвящено проблеме опосредствованного научения, рассматриваемой с
позиций двух концептуальных подходов: один из них связан с предложенным Л.С.
Выготским понятием психологического орудия [1], другой — с
деятельностной парадигмой, представленной в работах учеников (и критиков) Л.С.
Выготского — А.Н. Леонтьева и П.И. Зинченко [6], [4].
В качестве пробного камня для этих двух концептуальных систем используется проблема
обнаружения субъектом противоречий в поступающей информации и стратегии ее
обработки применительно к письменному тексту. Рассматриваемый текст
представляет собой краткую информацию, вполне правильную с лингвистической
точки зрения, однако содержащую неверные утверждения — например, противоречащие
известным законам физики. Объектом исследования являются определенные медиаторы
— изобразительные или вербальные, которые наряду с опосредствующей
деятельностью считаются способствующими выявлению противоречий. Автор полагает,
что обе парадигмы — и психологического орудия, и психической деятельности — недооценивают
сложность опосредствованной учебной ситуации и в особенности упускают из
внимания возможность того, что психологические орудия используются субъектом
для подавления когнитивного диссонанса (т. е. противоречивости информации).
Проблема
опосредствованного научения, привлекающая в последнее время к себе пристальное
внимание западной психологии в результате новаторских работ Р. Фейерстейна [9], [10], является объектом горячих дебатов
в советской психологии уже на протяжении долгого времени. Понятия
опосредствования и психологических орудий занимают центральное место в теории
человеческого развития, выдвинутой Л.С. Выготским [1], [2]. Характерный для индивида процесс развития проходит,
согласно Л.С. Выготскому, ряд существенных изменений, отражающих переход от
«естественных» и «неопосредствованных» психологических процессов к «культурно опосредствованным».
Сущность теории Л.С. Выготского заключается в том, что психологические
процессы, естественным образом возникающие у ребенка, подвергаются радикальной
трансформации под воздействием внешнего, культурного опосредствования этих
процессов. Например, ранние формы проявления внимания у ребенка не просто
переходят в более зрелые формы, но скорее преобразуются в психическую
активность высшего порядка под воздействием таких специфически культурных
внешних медиаторов, как вербальные команды взрослого [1].
Центральную
роль в преобразовании
101
естественных реакций в
опосредствованные процессы более высокого порядка Л.С. Выготский отводил так
называемым психологическим орудиям. Понятие о психологическом орудии возникло
по аналогии с представлением о материальном орудии, выступающем как
промежуточное звено между рукой человека и объектом воздействия. Как те, так и
другие являются искусственными формированиями, как те, так и другие зависят от
социальной практики. Но если материальные орудия предназначены для управления
природными процессами, орудия психологические управляют поведением и
когнитивными процессами индивида. Среди наиболее древних психологических орудий
Л.С. Выготский называет такие «психологические окаменелости», как бросание жребия,
завязывание узелков, счет на пальцах [1].
Бросание
жребия представляет собой ситуацию, в которой неуверенность в принимаемом
решении вызывается наличием двух имеющих равную силу, но разнонаправленных
стимулов. Неопределенность разрешается благодаря применению искусственного и
произвольного средства — жребия, воздействующего на психологические проявления
индивида. Завязывание узелков является примером использования элементарного мнемонического
средства, обеспечивающего извлечение из памяти необходимой информации. Счет на
пальцах — это приспособление всегда доступных «инструментов» к организации
высших психических процессов, участвующих в простейших арифметических
операциях. Каждое из этих психологических орудий представляет собой
специфический метод приложения «внешних» символических средств к человеческой
когнитивной или поведенческой деятельности.
Классическое
исследование по изучению влияния психологических орудий на организацию памяти
было осуществлено А.Н. Леонтьевым [5]. Детям различного
возраста предлагалось запоминать слова с помощью или без помощи картинок.
Некоторые картинки имели очевидную ассоциативную связь с запоминаемыми словами,
некоторые — нет. Результаты запоминания слов младшими детьми были лучше, если
картинки-медиаторы не использовались: они даже сбивали детей с толку,
отрицательно сказывались на успешности выполнения задания. Однако дети более
старшего возраста — 10—12 лет — запоминали слова гораздо лучше с помощью
картинок; при этом одинаково успешно использовались как картинки, имеющие
ассоциативную связь со словом, так и не имеющие ее. Для исследователей,
рассматривающих память как процесс непосредственного естественного
запечатления, лучшие результаты запоминания с использованием картинок
представляются парадоксальными, поскольку при этом увеличивается количество
подлежащего запоминанию материала — не только слова, но и картинки. Можно,
однако, предположить, что большая эффективность запоминания с помощью картинок
связана с большей «глубиной» мнемического процесса, оставляющего больше
маркеров психических действий, которые впоследствии используются для извлечения
находящегося в памяти материала. Современные теоретические модели процессов
запоминания и вспоминания [8] могут, таким образом, рассматриваться в гораздо более
широком теоретическом контексте парадигмы психологических орудий.
Влияние
опосредствующих факторов — психологических орудий — оказывается существенным и
в более сложных ситуациях, чем простое запоминание; была доказана их связь со
способностью индивида контролировать собственные психические и поведенческие
проявления. Например, было показано [15], что такие психологические
орудия, как символические пиктограммы, улучшают качество «мониторинга
действительности». «Мониторинг действительности» — это процесс различения
воспоминаний о словах, произнесенных вслух, от воспоминаний о словах,
произнесенных мысленно. Способность различать эти два класса
102
воспоминаний улучшается благодаря
тому, что при запоминании произнесенных слов используются символические
пиктограммы.
Применительно
к возрастному аспекту проблемы опосредствованного запоминания позиция Дж.
Флейвелла [12] очень
близка взглядам школы Выготского. Высказывается мнение, что существует
последовательность, в которой ребенок от деятельности с использованием
потенциального медиатора переходит к способности применять его как орудие,
направленное на собственные психические процессы. Было подчеркнуто, что, хотя
основное внимание в исследовании было уделено опосредствующей функции
словесного повторения, не следует делать вывод, что специфически мнемонические
задачи не требуют зрительного воображения или опосредствованного построения
модели. В данной работе, однако, не рассматривалось различие между
деятельностно-ориентированным и ориентированным » на символы опосредствованием.
В
некоторых других работах (например, [19]) подтверждена эффективность
простых знаков-медиаторов для улучшения так называемого проспективного
запоминания у детей: способности помнить о действии, которое следует выполнить
в будущем. Феномен, известный теперь как проспективная память, рассматривался
Л.С. Выготским [1] как опосредствованная организация
произвольных действий.
Используя
предложенный К. Левином термин «квазипотребность», Л.С. Выготский утверждал,
что опосредствующий знак необходим для почти рефлекторного выполнения будущего
действия: «Намерение является типичным процессом овладения собственным
поведением через создание соответствующих ситуаций и связей, но выполнение его
уже есть совершенно независимый от воли процесс, протекающий автоматически.
Парадокс воли, таким образом, заключается в том, что воля создает неволевые
поступки» [1; т. 3; 280].
Предложенная
Л.С. Выготским теория опосредствования распространялась на ряд различных систем
медиаторов и опосредствующей деятельности — от простых знаков-картинок до
словесных повторений и невербального моделирования межличностных отношений:
например, развитие умения ребенка находить аргументы в уме, как предложил Ж.
Пиаже, начинается с опосредствующего эффекта действительно происходящих между
детьми споров. С того момента, как структура межличностного спора
интернализируется ребенком, она становится психологическим орудием для будущего
решения задач. С другой стороны, развитие умения строить математическое
доказательство может рассматриваться как переход от счета на пальцах через счет
написанных символов и десятичную систему к алгебре. Логика рассуждений Л.С.
Выготского предполагает три больших класса опосредствующих факторов: знаки и
символы; индивидуальная деятельность; межличностные отношения. В силу ряда
социоисторических и интеллектуальных обстоятельств (см. [15], [16]) эти
различные классы не нашли должной оценки в трудах последователей Л.С.
Выготского, внимание которых оказалось сосредоточенным на одной только форме
опосредствования: а именно на опосредствовании когнитивных процессов реальной
деятельностью индивида. Это привело к тому, что взгляды последователей Л.С.
Выготского оказались близки к программе Ж. Пиаже с ее акцентом на
интернализации сенсомоторных схем. Таким образом, идея о символических
психологических орудиях не получила должного развития, а вопрос об
опосредствующем эффекте межличностных отношений не рассматривался до 70-х гг. [18].
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И КОГНИТИВНЫЕ ФУНКЦИИ
Основное теоретическое положение
«деятельностной психологии», разработанной последователями-критиками Л.С.
Выготского А.Н. Леонтьевым,
103
П.И. Зинченко, П.Я.
Гальпериным,— это взаимосвязь между социально значимой деятельностью индивида и
развитием его когнитивных функций. В качестве широкой теоретической платформы
для этого «активистами» была выбрана связь между действием и мыслью. Следуя в
своих рассуждениях за Л.С. Выготским, Ж. Пиаже и П. Баллоном, А.Н. Леонтьев
подчеркивал [6], что рационалистическая формула «от мысли к
действию» должна быть перевернута, по крайней мере в том, что касается
развития, и что действительное формирование высших психических процессов
происходит в противоположном направлении: «от действия к мысли». Но если в
исследовании Л.С. Выготского основной акцент делался на символических
психологических орудиях-медиаторах, программа А. Н. Леонтьева сосредоточивала
внимание на специфической практической деятельности индивида и ее формирующем
воздействии на когнитивные функции. Более того, представители «деятельностной»
школы утверждали, что Л.С. Выготский, делая акцент на семиотическом
опосредствовании, придавал значение не тому, чему нужно. «Содержание развития
запоминания,— писал П.И. Зинченко,— нельзя сводить и ограничивать рассмотрением
развития только «внешних» или «внутренних» средств в их отношении к предмету
данной деятельности... Развитие «теоретического», или «идеального»,
опосредствования должно рассматриваться внутри реальных практических отношений
субъекта к деятельности» [4; 156].
Согласно
П.И. Зинченко, онтогенетически изначальная форма памяти — непроизвольное
запоминание, или случайное научение. Такое запоминание характеризуется тем, что
возникает внутри действия иной, не мнемонической природы и развивается, следуя
за изменениями этой другой определяющей деятельности. Таким образом, по П.И.
Зинченко, не знак-медиатор трансформирует изначальное «импрессионистское»
запоминание в более высокую форму памяти, а скорее целенаправленная
деятельность, вбирающая в себя элементы случайного научения, путем обращения их
в средства этой деятельности создает такое психическое образование, как
непроизвольная память. С другой стороны, произвольное запоминание само является
целенаправленной деятельностью и должно быть освоено прежде, чем станет
эффективной мнемонической функцией. Для доказательства этой гипотезы П.И.
Зинченко [4]
разработал серию экспериментов: дети разного возраста участвовали в игре с
картинками (которые, помимо собственно изображения, имели и номера); нужно было
расположить картинки определенным образом. В первой серии экспериментов детей
просили сгруппировать картинки по содержанию: хозяйственные принадлежности,
инструменты, продукты и т. д. Во второй серии детей просили расположить
картинки в порядке нумерации. В обоих случаях по окончании эксперимента детям предлагалось
вспомнить картинки и написанные на них номера. Оказалось, что вспоминание как
картинок, так и номеров сильно зависело от того, какого рода деятельность —
категоризация или нумерация — предшествовала вспоминанию. В терминах теории
опосредствования это означает, что деятельность индивида сама по себе — а не
символические орудия — является определяющей для развития такого
психологического образования, как память.
Представление
об определяющей роли деятельности привело ко взгляду на формирование
интеллектуальных функций у детей как на побочный продукт игровой или
практической деятельности. Утверждалось, что каждая возрастная группа имеет свою
собственную форму ведущей деятельности, внутри которой и развиваются
специфические интеллектуальные навыки. «Различия в решении сходных
интеллектуальных задач у младших и старших дошкольников определяются не только
уровнем развития интеллектуальных операций, но и своеобразием мотивации» [3; 243].
104
Были
предложены три основные направления исследований: изучение формирования ведущей
для определенного возраста деятельности, такой как игровая, практическая,
социально-групповая и т. д., и ее побочных продуктов — когнитивных функций;
изучение целенаправленной учебной деятельности, например, чтения, письма,
логических рассуждений, непосредственно направленной на формирование высших
психических процессов; изучение этапов и условий интернализации обоих типов
деятельности.
Эффективная
реализация этой программы привела к переключению внимания исследователей с
изучения роли психологических орудий на изучение роли деятельности. Более того,
альтернативные объяснения полученных при «деятельностных» исследованиях данных
с точки зрения теории психологических орудий и не предлагались.
ВЫЯВЛЕНИЕ ПРОТИВОРЕЧИЙ КАК СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Для
сравнения парадигм психологических орудий и психической деятельности была
использована проблема разрешения индивидом противоречий, обнаруженных им в
письменной информации. Эта проблема в рамках теории деятельности уже
рассматривалась О.К. Тихомировым и В.Е. Клочко [7]. Основная
мысль этой работы заключается в том, что человеческий разум не имеет
спонтанного импульса к нахождению противоречий и обнаружение их в тексте
возможно лишь в результате специфической деятельности. Для доказательства своей
позиции авторы использовали короткий текст, похожий на отрывок из
приключенческой книги, описывающей путешествие по горной реке. Текст был вполне
литературным, однако содержал утверждения, противоречащие законам физики:
например, речь шла о том, что река течет вверх и забирается на горный пик.
Эксперимент включал три сеанса: на первом 30 взрослым испытуемым было
предложено прочесть текст, выявляя грамматические ошибки; на втором — запомнить
текст; на третьем — обнаружить противоречия. После каждого сеанса испытуемым
предлагалось вспомнить текст. Как и предсказывали авторы, только в результате направленной
деятельности (после третьего сеанса) имело место статистически значимое число
обнаружений противоречий (в 24 случаях из 30, или в 80 %); при не имеющей к
этому отношения деятельности — поиске грамматических ошибок или запоминании —
обнаружение противоречий случалось редко (соответственно в 1 и в 2 случаях, или
в 3,3 и в 6,6 %). Трое испытуемых не обнаружили противоречий, даже когда
получили инструкцию их искать.
Основной
вывод, сделанный О.К. Тихомировым и В.Е. Клочко, заключается в следующем: чтобы
обнаружить противоречие в тексте, индивид должен активно его искать; спонтанное
нахождение противоречий — чистая случайность. Они также считают, что
запоминание не играет роли в отношении обнаружения противоречий, поскольку
правильность запоминаемых утверждений не отражается на процессе запоминания.
Этот вывод имеет имплицитное значение для образования: не следует ожидать от
ученика обнаружения неправильных утверждений, если только он специально этому
не обучен.
Исследование
[7], во
многих отношениях типичное для сторонников деятельностной парадигмы, оставило,
однако, ряд вопросов без ответов. Во-первых, отсутствие спонтанного поиска
противоречий может отражать не столько природу когнитивных процессов, сколько
социальные ограничения, свойственные советской выборке: авторитарную атмосферу
и привычку испытуемых к повиновению. В связи с этим автором настоящей статьи
было повторено исследование О. К. Тихомирова и В. Е. Клочко, но только на
американской выборке. Во-вторых, если запоминание не играет роли в обнаружении
противоречий, возникает вопрос: какой вид деятельности такую роль играет и
приводит к обнаружению противоречий как к побочному продукту?
105
И,
наконец, представляется интересным выяснить, не отразится ли на результатах
эксперимента использование изобразительного материала — орудий-медиаторов.
Испытуемые. Для исследования была
привлечена группа добровольцев (25 человек), куда входили студенты последнего
курса и аспиранты, а также молодые специалисты. Чтобы избежать возникновения
авторитарной атмосферы, экспериментом со студентами руководили их однокурсники,
а не преподаватели. Те молодые специалисты, которых тестировал автор, не были
его подчиненными.
Процедура. Все испытуемые были
уведомлены о том, что исследоваться будет их внимание. Им был представлен
английский эквивалент текста, использовавшегося О.К. Тихомировым и В.Е. Клочко,
озаглавленный
«Золотоискатели в Сибири». Это было сделано в связи с тем, что в оригинальном
исследовании представленному испытуемым тексту приписывалось иностранное
происхождение. Текст содержал три противоречащих законам физики утверждения:
«река течет вверх», «река поднимается на вершину» и «река покоряет пик». Текст
содержал также некоторое количество опечаток. Задание испытуемым включало поиск
опечаток и других грамматических ошибок. После прочтения испытуемыми текста и
сообщения об обнаруженных опечатках и ошибках им предлагалось пересказать
текст. После пересказа им предлагался ряд вопросов с различными вариантами
ответов и давалось задание проверить предложенные ответы и после этого
пересказать текст еще раз. Наконец, испытуемые были снабжены изобразительными
наборами, включавшими рисунок горного ландшафта, полоски голубой бумаги, с
помощью которых можно было обозначить реку, и игрушечную лодку. Испытуемым
предлагалось разыграть происходящие события с помощью изобразительного набора и
еще раз после этого пересказать текст. Одной из особенностей эксперимента была
возможность располагать полоски бумаги так, что они изображали течение реки с
гор в долину или, наоборот, подъем реки в гору.
Результаты и обсуждение. Как и
предполагалось, значительно больше американских испытуемых по сравнению с
советскими (28 и 3,8 % соответственно) обнаружили противоречия спонтанно, т. е.
в процессе такой не имеющей к поиску противоречий деятельности, как обнаружение
ошибок и опечаток. Автору представляется, что причина этого лежит в привычке к
послушанию, свойственной советским испытуемым. Советская выборка состояла из
студентов и учителей, а эксперимент проводился в обстановке, весьма сходной с
обычно имеющей место в учебной аудитории. Экспериментаторы в этих
обстоятельствах, вероятно, воспринимались как представители администрации.
Авторитарная атмосфера могла привести к более строгому соблюдению инструкции
«искать опечатки». По данным многочисленных наблюдений, равно как и
систематизированных исследований [17], известно, что советские люди более склонны к
авторитарным проявлениям в своем поведении, чем американцы. Известно [13]
также, что перцептивная ригидность в сочетании с авторитаризмом проявляется в
нетерпимости к неопределенности. Выявленные различия говорят о том, что опосредствующее
влияние социальной атмосферы на экспериментальную ситуацию проявляется на
уровне поисковой активности индивида. Возникает также вопрос об отсутствии
опосредующего эффекта нерешенной проблемы на советских испытуемых [11]. Если
в процессе обучения студент не поощряется в поиске новых и ставящих проблемы
особенностей изучаемого материала, он оказывается неспособен критически
оценивать материал, если только не получает специальную инструкцию для этого.
Было бы чрезвычайно интересно повторить исследование О.К. Тихомирова и В.Е.
106
Клочко с русскими студентами и
учителями в современных условиях, чтобы выяснить, сказались ли общие перемены,
начавшиеся с эпохой перестройки, на поведении индивида при его контакте с
лицом, наделенным полномочиями (в данном случае человеком, проводящим
эксперимент).
Другой
проблемой, разрешение которой было целью настоящего исследования, является
гипотетический фасилитирующий эффект соответствующей деятельности или
психологических орудий на выявление противоречий. Выбор ответов на вопросы о
течении реки из предложенного списка рассматривался как деятельность,
соответствующая поиску противоречий, в то время как изобразительный набор
выступал в качестве психологического орудия. Было обнаружено, что ни один из
этих двух типов медиаторов не оказал помощи испытуемым в обнаружении
противоречий (в этих условиях обнаружили противоречие 12 % испытуемых). Этот
результат теоретически важен, поскольку один из ответов в предложенном списке
прямо касался противоречивой информации. При ответе на вопрос «Река течет...»
возможный ответ был «вверх», «вверх и вниз» или «вниз». С точки зрения
деятельностной парадигмы ответ на этот вопрос должен был облегчить обнаружение
противоречия, однако только трое испытуемых использовали это преимущество.
Более того, шестеро испытуемых выбрали ответ «вверх» или «вверх и вниз», что,
однако, никак не отразилось на их пересказе текста, при котором они или совсем
избегали темы течения реки вверх, или отмечали наличие противоречия. Один из
них потом сказал: «Когда я прочел список предложенных ответов, я подумал, что
это глупо: река не может течь вверх, но потом усомнился. Я думал об этом при
чтении, но потом не обращал внимания».
Значение
этого негативного результата выходит за рамки теоретических представлений об
универсальности деятельностной парадигмы: правильный выбор ответа из
предложенного списка не гарантирует полного понимания текста. Этот факт ставит
под сомнение образовательную ценность использования тестирования с предложенным
списком возможных ответов, поскольку, как уже говорилось, выбор правильного
ответа из списка не означает полного осознанного восприятия соответствующей
информации.
Еще
более неожиданной оказалась полная неэффективность такого медиатора, как
изобразительный набор. Следует помнить, что парадигма психологических орудий
предполагает без всяких исключений положительное влияние знаков-медиаторов на
психологические процессы. Автор настоящей статьи ожидал сильного
фасилитирующего влияния изобразительного набора на обнаружение противоречий.
Ожидалось, что набор представит собой динамичное, почти кинематографическое
основание для пересмотра содержания текста, содержащего противоречивые
утверждения. Вопреки этим ожиданиям, изобразительный набор использовался некоторыми
испытуемыми для исключения или изменения противоречивой информации.
Из
пересказов текста и манипуляций с изобразительным набором явствует, что
испытуемые использовали представляющиеся возможности для нейтрализации
когнитивного диссонанса. Испытуемый Д. М., например, так располагал полоски
голубой бумаги, чтобы это позволило ему обозначить замедление течения вниз, а
не течение реки вверх. Другие испытуемые предположили наличие слияния рек или
водопада и соответствующим образом расположили полоски бумаги. Один из
испытуемых повернул весь набор под прямым углом, чтобы изменить направление
течения реки.
Хотя изобразительный набор не сыграл
ожидавшейся роли орудия для выявления противоречий, он оказал сильное влияние
на процесс вспоминания текста испытуемыми. Это оказалось особенно заметно в
случае, когда двое испытуемых, уже обнаружившие противоречия до того, как им
был предложен
107
изобразительный набор,
столкнулись с проблемой согласования своего открытия с сильным влиянием
графического изображения. Так, один из них пренебрег очевидными возможностями
расположения полосок бумаги на рисунке и вместо этого изобразил волнообразное
движение игрушечной лодки. Другой, колеблясь между возможными выборами
расположения полоски, комментировал это так: «Может быть, это и нелогично... Но
я же не могу идти против логики». Поведение этих испытуемых говорит о том, что
визуальное представление о гипотетическом движении реки вверх беспокоит их.
В
таблице отражены данные о том, как представления испытуемых (рассмотрены только
те 18 случаев, когда противоречие обнаружено не было) о направлении течения
реки отражают применение списка возможных ответов и изобразительного набора. Из
них семеро сначала работали с изобразительным набором (И), а затем с
предложенным списком возможных ответов (О/и); остальные сначала получали список
ответов (О), а затем изобразительный набор (И/о).
|
|
Вниз |
Вниз
и вверх |
Вверх |
|
О |
6 |
0 |
1 |
|
И |
2 |
6 |
3 |
|
О/и |
3 |
8 |
0 |
|
И/о |
4 |
3 |
0 |
Создается
впечатление, что использование списка ответов побуждало испытуемых давать
ответы, в которых игнорировалось противоречие, но точно воспроизводился
исходный текст; использование изобразительного набора заставляло задуматься о направлении
течения реки и искать вариант, который сделал бы текст непротиворечивым. Из тех
семи испытуемых, которые работали с изобразительным набором раньше, чем со
списком ответов, шесть выбрали вариант «вниз», а из тех одиннадцати, кто
сначала отвечал на вопросы из списка, только двое упомянули течение реки
«вниз», в то время как девять выбрали варианты «вверх» или «вниз и вверх».
Различие между группами И и О было подтверждено тестом c-квадрат
(c [2, N= 18]
=8,35, р<0,5).
Как уже
говорилось выше, использование изобразительного набора стимулировало такие
действия испытуемых, которые были направлены к изменению интерпретации текста.
Из 18 испытуемых 6 активно манипулировали изобразительным набором. Существует,
по-видимому, и эффект взаимодействия медиаторов: испытуемые группы И склонны
давать больше ответов «вниз» в ситуации О/и, а испытуемые группы О — больше
ответов «вверх или вниз» в ситуации И/о.
Спонтанное
обнаружение противоречий в тексте оказалось совсем не столь редким, как этого
можно было бы ожидать на основании результатов, полученных О.К. Тихомировым и
В.Е. Клочко. Можно предположить, что частота спонтанного обнаружения зависит, в
определенных пределах, от социального климата, в котором проводится
исследование. Более авторитарная атмосфера ведет к более низкому уровню
спонтанного поиска и как следствие к более редкому обнаружению противоречий.
В
отличие от исходной гипотезы автора такие потенциальные медиаторы, как
изобразительный набор и список возможных ответов на вопрос, не оказали
существенного влияния на частоту выявления противоречий. Это обстоятельство
подчеркивает различия между представлениями об опосредствовании [9]
и теорией деятельности. Согласно [10], простое наличие
деятельности или психологического орудия, связанных с рассматриваемым заданием
и соответствующим когнитивным процессом, не создает еще опосредствующей
ситуации. Для того чтобы
108
возникло опосредствование,
необходима, среди прочего, передача смысла. Если определенная деятельность не
ведет к таковой, то не происходит и опосредствования. В описанном выше
эксперименте деятельность выбора ответа из предложенного списка, хотя формально
существенная для выявления противоречий, не приводила к осознанию испытуемыми
существа дела — так что можно считать, что условие опосредствования, в смысле [9]— [11], выполнено не было.
Наконец,
было обнаружено, что изобразительное психологическое орудие вместо фасилитации
обнаружения противоречия скорее используется для подавления когнитивно
диссонирующей информации и перевода ее в непротиворечивый вид. Это
обстоятельство делает необходимым радикальный пересмотр парадигмы
психологических орудий так, чтобы она учитывала возможное использование
орудий-медиаторов в подавляющей информацию роли.
1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.,
1982.
2. Выготский Л. С. Избранные
психологические исследования. М., 1956.
3. Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. (ред.)
Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.
4. Зинченко П. И. Проблемы непроизвольного
запоминания // Научные записки Харьк. гос. пед. ин-та ин. яз. 1939. Т. 1.
5. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. М.,
1931.
6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание.
Личность. М., 1975.
7. Тихомиров О. К., Клочка В. Е.
Обнаружение противоречий как финальный этап формирования задачи // Тихомиров О.
К. (ред.) Искусственный интеллект и психология. М., 1976. С. 176—204.
8. Craik F. I. M., Lockhart R. S. Levels of
processing // J. Verbal Learn. and Verbal Behav. 1972. V. 11. P. 671-684.
9. Feuerstein R., Rand Y., Hoffman М. В. The dynamic assessment of retarded
performers. Baltimore: University Park Press, 1979.
10. Feuerstein R. et at. Instrumental
enrichment. Baltimore: University Park Press, 1980.
11. Feuerstein R., Rand Y., Rynders J. Do
not accept me as I am. N. Y.: Plenum, 1988.
12. Flavell J. Developmental studies of
mediated memory // Reese H. W., Lipsitt I. P. (eds.) Advances in child
development and behavior. N. Y.: Academic Press, 1970. P. 181-211.
13. Goldstein К., Blackman S. Cognitive style.
N. Y.: Wiley, 1979.
14. Kozulin A. The concept of activity in
Soviet psychology // Amer. Psychologist. 1986. V. 41(3). P.264-274,
15. Kozulin A. Reality monitoring,
psychological tools, and cognitive flexibility in bilinguals // Intern. J.
Psychol. 1988. V. 22. P. 79—92.
16. Kozulin A. Vygotsky's psychology: A
biography of ideas. Hemel Hempstead, UK: Harvester Wheatsheaf, 1990.
17. Lefebvre V. The algebra of conscience.
Dordrecht: Reidel, 1982.
Поступила в редакцию 12.I 1994
г.