56
АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ И ЕГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ
Одну из важнейших сторон человеческого бытия
составляют психологические воздействия людей друг на друга. Не случайно
исследования таких воздействий занимают существенное место как в психологии,
так и в других отраслях человековедения: социологии, политологии, педагогике.
К сожалению, понятийный аппарат, используемый для
описания и анализа психологических воздействий, недостаточно разработан.
Проиллюстрируем эту мысль цитатами из недавних публикаций по
психолого-педагогической проблематике, оговорившись, что мы полностью разделяем
принципиальную гуманистическую позицию их авторов, их отрицательное отношение к
авторитарной педагогике.
Говорится, например, о необходимости отказа от
«парадигмы целенаправленных воздействий» [15]. Но разве не
является целеустремленной деятельность педагога-гуманиста, «фасилитатора», по
К. Роджерсу, стремящегося создать наиболее благоприятные условия для
личностного роста своих подопечных? И разве это воздействие на
57
них не оказывается сплошь и рядом более сильным, чем при
авторитарном подходе?
В другом случае необходимость сохранения признака
целенаправленности признается, но при этом утверждается, что педагог должен
прибегать к «целенаправленным невоздействиям» [14]. Нет
спору, воздействия педагога-гуманиста специфичны. Но можно ли вообще исключить
их из класса воздействий?
Наконец, утверждается, что в воспитании следует
опираться только на «ненасильственные воздействия» [16]. При
этом все воздействия, ограничивающие вариативность поведения воспитуемого,
автор считает «насильственными», чересчур расширительно, как нам кажется, трактуя
последнее понятие.
В изучении психологических воздействий следовало
бы достичь большей четкости и научной строгости. Хочется надеяться, что
излагаемый ниже подход поможет этому.
Будем исходить из общего определения [1], согласно
которому воздействие предмета В на предмет А — это событие, состоящее в том,
что предмет В (возможно, совместно с предметами С, D и др.)
вызывает или предотвращает некоторое изменение предмета А. Психологическим
естественно считать такое воздействие индивидуального или группового субъекта
В, которое вызывает или предотвращает изменение психологических характеристик и
проявлений индивида-реципиента А, в том числе относящихся к его деятельности (и
поведению в целом), к его сознанию (и бессознательной сфере психики), к его
личности. При обращении к социально-психологической проблематике возможен
обобщенный подход, когда роль не только субъекта воздействия, но и реципиента
может выполнять группа. В этом случае идет речь о вызывании или предотвращении
изменений ее функционирования, ее установок и ценностей, ее сплоченности,
устойчивости и других характеристик.
Психологические воздействия могут анализироваться
во многих аспектах.
Укажем некоторые из них.
1. Интенциональный аспект определяется тем, на
вызывание или предотвращение каких изменений реципиента воздействие
ориентировано.
2. Операциональный аспект касается того, каким
образом, посредством каких операций[1]
воздействие осуществляется.
3. Результативный аспект определяется тем, какой
результат достигается благодаря воздействию. Он, естественно, отнюдь не всегда
совпадает с исходными интенциями.
4. Статусно-ролевой аспект касается того, равны ли
субъект воздействия и реципиент (будем считать, что это индивиды) по социальному
или социально-психологическому статусу, а если нет — то кто из них выше; в
какой роли (например, «ребенка», «взрослого» или «родителя» [3])
выступает каждый из них.
Рассматривая интенциональный аспект, необходимо
различать цели, сознательно преследуемые субъектом воздействия, и реальную (в
том числе определяемую неосознаваемыми побуждениями) направленность его
действий. В рамках сознательного целеполагания следует проводить различие между
целями, достижение которых субъект считает желательным, хоть и вряд ли
осуществимым (например, чтобы все ученики в классе полностью овладели
предусмотренными учебной программой знаниями и умениями), и теми, на достижение
которых он реально направляет свои усилия.
Раскрытие интенционального (равно как и
результативного) аспекта воздействия предполагает характеристику содержания
вызываемых (или предотвращаемых) изменений. Применительно к реципиенту-индивиду
они могут касаться[2]:
58
1) базового уровня личности (применительно к
которому возможности воздействий относительно ограниченны). Этот уровень
охватывает темперамент, характер, эмоциональную сферу, способности, в том числе
интеллектуальные;
2) опыта, знаний, навыков, привычек, умений;
3) направленности, мировоззрения,
морально-этической и эстетической сфер;
4) установок, диспозиций, отношений личности к
миру, другим людям, к себе;
5) деятельности, общения.
Характеризуя операциональный аспект
психологического воздействия, необходимо, в частности, различать: воздействия
прямые, когда воздействующий субъект и реципиент находятся в непосредственном
контакте, и косвенные (опосредствованные) — реализуемые через третьих лиц,
средства массовой информации, произведения искусства и т. п.; воздействия
спонтанные и заранее спланированные, осуществляемые по определенной программе.
При этом последняя может в разной степени обладать адаптивностью — способностью
к учету различных вариантов поведения реципиентов.
Ввиду многообразия ситуаций, изменчивости (а
иногда и непредсказуемости) такого поведения психологические воздействия лишь в
некоторых случаях могут осуществляться посредством достаточно жестких,
квазиалгоритмических [1] процедур. К тому же каждая такая процедура рассчитана на
сравнительно узкий класс задач и поэтому имеет ограниченную область применения.
Вместе с тем можно выделить наиболее распространенные стратегии психологических
воздействий, каждая из которых задает некоторый общий подход к планированию
воздействия, требования к конкретным используемым при этом процедурам. Эти же
стратегии, если они стали привычными для субъекта воздействия и приобрели для
него положительную личностную значимость, во многом определяют и протекание
осуществляемых им спонтанных, заранее не спланированных воздействий.
Два главных типа стратегий психологического
воздействия можно обозначить как монологический и диалогический (для сравнения:
выделение Г.А. Ковалевым [10] монологического и диалогического полюсов
межличностного взаимодействия). Эти же термины пригодны для характеристики
типов самих воздействий, если в их основу положены соответствующие стратегии.
Субъект воздействия, руководствующийся монологической стратегией, ведет себя
таким образом, как если бы только он был полноправным субъектом и носителем
истины (а реципиент — лишь объектом приложения его сил). Он сам, как правило,
безотносительно к предпочтениям реципиента устанавливает цель воздействия. Что
же касается процедуры последнего, то часто субъект просто вынужден для
обеспечения результативности воздействия учитывать особенности реципиента, в
том числе проявляющиеся в его предпочтениях.
В отличие от этого диалогическая стратегия исходит из признания субъективной
полноценности и принципиального равноправия взаимодействующих партнеров и в
этом смысле стремится абстрагироваться от возможных различий в их социальном
статусе (например, между учителем и учащимся, профессором и его аспирантом).
В рамках монологического типа стратегий (и
воздействий) выделяются два подтипа: императивный и манипулятивный [9],
[10].
При императивной
стратегии желаемый результат воздействия (например, требуемое содержание
сознания реципиента или ожидаемое от него действие) прямо указывается или
провозглашается субъектом воздействия, на понимание и исполнение предписаний
которого должна быть направлена активность реципиента. Наиболее ярким примером
этого служит поведение человека, находящегося во власти гипнотизера: здесь, как
и в других случаях
59
«суггестии в чистом виде» (цитируем Б.Ф. Поршнева),
имеет место «полное доверие к внушаемому содержанию, в первую очередь к
внушаемому действию» [19; 14]. Стоит заметить, что при
использовании данной стратегии от реципиента может требоваться не только
физическое и волевое, но и интеллектуальное напряжение, решение сложной задачи.
Однако это должна быть задача, поставленная субъектом воздействия.
При манипулятивной
стратегии цель воздействия прямо не провозглашается, а достигается посредством активности
реципиента, организуемой субъектом воздействия так, чтобы она разворачивалась в
желательном для него направлении. Можно сказать, что субъект воздействия ведет
здесь игру в смысле Э. Берна [3]. Что касается упомянутой активности
реципиента, то она может осуществляться на разных уровнях — от оперантных
условных рефлексов (как любили говорить американские бихевиористы, «если
держать морковку достаточно близко от морды осла, можно привести его куда
угодно») до самостоятельного построения реципиентом сложной деятельности,
условия которой, однако, организованы так, чтобы был достигнут запланированный
субъектом воздействия результат.
Проанализировав и учтя критерии манипуляции, выделенные
целым рядом автором, Е.Л. Доценко определяет ее как «вид психологического
воздействия, используемый для достижения одностороннего выигрыша посредством
скрытого побуждения другого к совершению определенных действий» [6; 137]. Мы,
ориентируясь на позицию Г.А. Ковалева [9], [10],
трактуем рассматриваемое понятие несколько более обобщенно: мы распространяем
его и на те (часто встречающиеся в социальной и педагогической практике)
ситуации, когда субъект воздействия искренне стремится к благу реципиента (т.
е. желает выигрыша и для него), но при этом сам решает, в чем должно состоять
такое благо.
Желаемый результат монологического воздействия
достигается благодаря определенным предпосылкам. Успех может быть обеспечен
наличием у субъекта воздействия власти над реципиентом, или авторитета у него,
или умения внушать, или умения убеждать, или возможности оплаты (в широком
смысле слова), т. е. удовлетворения каких-либо потребностей или желаний
реципиента. Соответственно можно говорить о властной, авторитарной,
суггестивной, аргументативной, экономической стратегиях. Существуют, конечно, и
смешанные стратегии, использующие разнообразные сочетания перечисленных
предпосылок.
Указанные варианты стратегий выделены по иному
основанию, чем императивная и манипулятивная стратегии. Однако распределения
воздействий, построенные по одному и другому основаниям, не независимы.
Например, властная стратегия, как правило, является императивной: обладающий
властью обычно прямо, не прибегая к ухищрениям, требует от подчиненных того,
что считает нужным.
Впрочем, умные властители не злоупотребляют таким
подходом, что позволяет им укреплять свой авторитет. По свидетельству одного из
современников, Екатерина II признавалась в доверительной беседе, что ее
повеления исполняются «с точностью», потому что «удобны к исполнению»: отдавая
их, она учитывает существующие обычаи и желания исполнителей [7; 155].
Менее искушенные деятели нередко обманываются в
отношении действительных оснований успешности оказываемых ими психологических
воздействий. В частности, они бывают склонны приписывать себе большой авторитет
у подчиненных, тогда как на деле обладают лишь властью. Именно таким было
обычно воздействие партийных функционеров в СССР на специалистов разного
профиля или же школьной администрации на учителей.
Властный вариант императивной стратегии является
главным в функционировании армии. И здесь это оправданно, ибо иначе нельзя
обеспечить четкость управления в экстремальных ситуациях
60
(а они в боевых условиях обычны). Вместе с тем умелые
военачальники (вспомним хотя бы А.В. Суворова) гибко сочетают эту стратегию с
другими, рассчитанными на активизацию инициативы подчиненных. В экономической
области императивная стратегия может быть эффективна в современную эпоху только
на малом (в историческом масштабе) отрезке времени, пока поддерживается (в
форме энтузиазма или страха перед репрессиями) мотивация, характерная для
чрезвычайных обстоятельств. Затем наступает неизбежная деградация, как об этом
свидетельствует печальный опыт советской административно-командной системы.
Заметим, кстати, что экономические механизмы
регулирования в рыночной экономике могут — при условии, что цели регулирования
жестко заданы государством,— трактоваться как формы реализации манипулятивной
стратегии воздействия. Более эффективна, однако, диалогическая стратегия,
учитывающая цели экономических субъектов.
Как бы то ни было, субъект монологического
воздействия реализует в нем четкую, определенную позицию. Правда, как мы
видели, она не всегда провозглашается прямо, но цель воздействия (содержание
желаемого результата) в любом случае задана. Заметим, что при монологическом
воздействии (как бы вопреки его названию) вовсе не исключается диалог в
качестве одной из возможных процедур. Но оно не ориентировано на диалог с
реципиентом по своей сути. Если диалог и организуется, то несет чисто
служебную, методическую функцию, не предполагая изменения позиции субъекта
воздействия.
Во многих ситуациях монологических воздействий эта
позиция является нормативной, т. е. определяется системой, роль рупора которой
выполняет непосредственный субъект воздействия (изготовитель рекламных
материалов, пропагандист, в большой мере также журналист или учитель, особенно
если не приходится действовать в условиях жесткого идеологического контроля).
Личностное начало в его деятельности оказывается,
даже у ярких личностей, заторможенным (вспомним признание В.В. Маяковского: «И
я смирял себя, становясь на горло собственной песне»).
Таким образом, реализующее нормативную позицию
монологическое воздействие пренебрегает личностными целями и непосредственного
субъекта воздействия (в той мере, в какой они отличаются от нормативных).
Сплошь и рядом этот субъект сам является объектом монологических воздействий со
стороны «начальства», т. е. имеет место цепочка таких воздействий.
Личностными целями реципиента как самостоятельными
ценностями пренебрегает любое монологическое воздействие, хотя субъект
воздействия может, конечно, оперировать (манипулировать) этими целями,
констатируя оплату реципиента как приманку для него.
Иначе говоря, принципиальной особенностью
монологических воздействий является отношение к другому человеку (включая его
субъективные возможности) всего лишь как к средству для достижения собственных
(либо нормативных) целей. Такой подход закономерно ведет к жизненным трагедиям.
Так, шекспировский король Лир, будучи у власти, использовал императивную
стратегию воздействия на других людей, но сам стал жертвой манипулятивных
стратегий, примененных его старшими дочерьми.
Обратим теперь внимание на то, что чаще всего
имеет место не одностороннее воздействие субъекта В на реципиента А, а их
взаимодействие, т. е. А одновременно выступает как субъект воздействия на В.
Простейший случай состоит в том, что каждое из
воздействий (В на А и А на В) является монологическим, т. е. каждый из
партнеров однозначно стремится к своей цели (такое взаимодействие можно назвать
псевдодиалогическим). При этом не исключено, что один из партнеров
придерживается императивной, а другой — манипулятивной стратегии. Причиной
может быть различие в их социальном статусе.
61
Классическим примером служат взаимоотношения между
знаменитым древнегреческим баснописцем Эзопом, который был рабом, и его
хозяином Ксанфом. Интересно, что эффективность манипулятивных воздействий Эзопа
была гораздо выше, чем императивных воздействий Ксанфа.
Желательно включить в рассмотрение самовоздействия
(когда А воздействует на А, В — на В и т. д.). При этом во многих ситуациях, в
том числе педагогических, имеет смысл рассматривать два контура регулирования:
«внешний» и «внутренний», проявляющийся в форме самовоздействий [10; 5]. Можно
интересоваться также воздействиями обоих партнеров на некий общий для них
объект С (который может быть и одушевленным). Соотношения между целями
субъектов А и В в отношении А, В и С могут быть, естественно, различны. В
принципе желательно также осуществить обобщение на случай взаимодействия более
двух субъектов.
Вернемся, однако, к ситуации, когда есть два
субъекта, каждый из которых стремится осуществить монологическое воздействие на
другого. В зависимости от того, насколько интересы этих субъектов противоречат
друг другу или, напротив, согласуются (и насколько это осознается ими),
результирующее взаимодействие приобретает форму или борьбы, или цивилизованного
взаимного использования («ты мне — я тебе»), как, например, при торговой
сделке. Однако, в отличие от одиночной сделки, систематический торговый обмен оказывается
эффективным лишь при условии, что цели (интересы) партнера учитываются не
только при реализации, но и при формировании собственных целей. Иными словами,
требуется переход к сотрудничеству, а это означает выход за рамки
монологического типа воздействий и переход к принципиально иному —
диалогическому. Этот тип предполагает признание за партнером всей полноты
субъектных свойств и принципиальную готовность корректировать (а то и
существенно изменять) свои цели под влиянием партнера. Причем если рассматриваются,
скажем, цели субъекта В, то имеется в виду изменение его целей, касающихся и
субъекта А, и самого В, и объекта С.
Для гармоничного развертывания системы
диалогических воздействий необходимо, конечно, чтобы соответствующего подхода придерживались
оба партнера (если ограничиться ситуацией, когда их всего два) и можно было
говорить об их диалогическом взаимодействии. «В подлинном диалоге,— считает
Г.С. Померанц,— никто не стремится к монологу, никто не борется за первое место
и каждый помогает другому, помогает раскрыться духу диалога как живого целого» [18; 38].
Здесь, разумеется, нарисован идеализированный образ: охватывающие людей страсти
сплошь и рядом побуждают их стремиться к монологу и бороться за первое место.
Но именно идеализированный образ наиболее четко характеризует сущность диалога,
ведущего к истине.
Субъект диалогического воздействия реализует в нем
свою индивидуальную личностную позицию. Социокультурные нормы (в том числе
ценностные), участвующие в ее детерминации, получают индивидуальную
интерпретацию. Позиция субъекта воздействия может изменяться в ходе диалога с
реципиентами, за каждым из которых также признается право на индивидуальную
позицию. Таким образом, творческий вклад в содержание результатов
взаимодействия может в принципе внести каждый его участник. При этом «духовное
раскрытие себя другому, усвоение его ценностей, приобщение к его внутреннему
миру сочетается с осознанием своей уникальности, отличия от партнера, с
обретением внутренней целостности и независимости» [8; 4].
При рассмотрении диалогических воздействий
используется также термин «развивающая стратегия» [9].
Основанием для его применения явилось, по всей видимости, преимущественное
внимание к воздействиям педагогического
62
назначения и учет того, что генеральный путь содействия
развитию личности состоит в стимулировании (в том числе через предоставление
возможностей самовыражения) внутренних источников этого развития (здесь можно
сослаться на труды С.Л. Рубинштейна, Г.С. Костюка, равно как и представителей
западной гуманистической психологии). Несомненно, что диалогическое
взаимодействие педагога v обучаемого (воспитуемого), стимулируя внутренние
диалоги в сознании последнего, благоприятствуют его психическому и личностному
развитию. Но столь же несомненно и то, что развивающий эффект зависит не только
от формы взаимодействия, но и от его содержания, от того, ставит ли оно ученика
«в развивающие проблемные отношения к жизни» [20; 97].
Итак, определение «развивающий» весьма важно для
качественной характеристики целей и результатов психологических воздействий, в
особенности используемых в педагогической деятельности. (Заметим, что
необходимым условием адекватности применения этого определения является, на наш
взгляд, направленность рассматриваемых воздействий на обеспечение изменений в
первых трех из выделенных выше уровней структуры личности.) Но оно вряд ли
подходит для обозначения стратегий (и определяемых стратегиями типов)
воздействий.
Представляет интерес этический анализ типов и
стратегий психологического воздействия. Некоторые вопросы здесь достаточно
ясны. Так, благородство отдаленных целей, в том числе предусматривающих
всестороннее развитие личности (как это имело место в марксистской доктрине),
сводится на нет жесткой императивной стратегией, избираемой для их достижения.
Свое крайнее выражение она нашла в печально известном лозунге: «Железной рукой
приведем человечество к счастью».
Но есть и более сложные для анализа моменты. Так,
использование манипулятивных стратегий для достижения личного успеха
(характерное, например, для рекомендаций Д. Карнеги), несомненно, уязвимо в
этическом плане. Но вместе с тем гуманные, щадящие формы взаимодействия
обладают самостоятельной ценностью и могут давать положительный психологический
и социальный эффект даже вопреки эгоистическим целям участников этого
взаимодействия.
Изложим теперь некоторые соображения относительно
учета рассмотренных характеристик психологических воздействий при построении
педагогической деятельности.
Важнейшая социальная функция педагога состоит, как
известно, в приобщении представителей подрастающего поколения к нормативным
знаниям, способам действий, ценностным ориентациям. Вместе с тем в современную
эпоху в общественном предназначении педагога все настоятельнее выдвигается на
передний план гуманистический компонент — создание наиболее благоприятных
условий для гармонического и свободного развития личности каждого человека,
оптимальной реализации его потенциальных возможностей. Как совместить эти
требования? Если учитель занимает нормативную позицию, то возникает вопрос,
резко сформулированный К. Роджерсом: «Как учитель, могу ли я быть собой?» [26; 26]. А
поскольку нормативная позиция предполагает, как показано выше, монологическую
стратегию воздействий, то и второй вопрос — о состоятельности такого учителя
как педагога, стимулирующего становление личностной свободы. Предоставление
учащимся свободы, указывал Роджерс, может потерпеть полную неудачу, если это
просто новый «метод». Чтобы достичь подлинного успеха, педагог, согласно
Роджерсу, должен быть уверен в значении свободы и всерьез предоставлять ее
детям; он должен быть для ученика не «учителем», а «фасилитаторйм», т. е.
«облегчателем» развития.
Термин «учитель» («teacher») при
этом связывается Роджерсом с воздействиями, обозначаемыми в настоящей
63
статье как монологические. Но учителем называют и
духовного наставника, чуткого к индивидуальным предпочтениям учеников и
вступающего с ними в диалогическое взаимодействие. Соответствующее такой
трактовке содержание понятия «учитель» раскрывается, например, в статье [20].
Неоднозначность рассматриваемого термина отражает
реальную многоаспектность педагогической деятельности. В этих условиях
стремление к ее углубленному анализу вынуждает прибегать к
формально-противоречивым, парадоксальным формулировкам. Так, согласно В.С.
Библеру, «человек может учить жизни, только если он не учит, не поучает»:
поскольку же учитель призван учить не только школьным «премудростям», но и
жизни, то должен выходить «за пределы учительской роли» [4; 68].
Несомненно, что во всех своих ипостасях
педагогическая деятельность предполагает психологические воздействия на
обучаемых (воспитуемых). Это относится и к «фасилитации» — с тем уточнением,
что в последнем случае воздействия являются диалогическими и по большей части
косвенными.
Без монологических воздействий в педагогической
деятельности, видимо, тоже не обойтись. Они оказываются полезны прежде всего в
обучении «премудростям», или, выражаясь современным языком, в формировании
четко очерченных знаний, навыков и других нормативных компонентов
инструментального оснащения личности. Что же касается «обучения жизни», то его
ядром с точки зрения гуманистической педагогики является оказание помощи в
самоопределении личности, для чего требуются, конечно, воздействия
диалогического типа.
Возникает некая схема, устанавливающая
соответствие между основными педагогическими функциями (помощью в становлении
направленности личности и формирования ее инструментальной оснащенности) и
рациональностью использования определенных стратегий педагогических воздействий
(диалогической в первом случае и монологической — во втором). Однако такая
схема не более чем исходный пункт для более глубокого анализа. Он показывает, в
частности, что диалогические воздействия имеют достаточный простор и в рамках
реализации второй функции. Это подтверждено опытом педагогов — гуманистов и
диалогистов [12], [26] и определяется рядом
взаимосвязанных факторов: со смысловым наполнением, ценностной насыщенностью
знаний и других учебных приобретений; с возрастающим плюрализмом и диалогизмом
самого нормативного содержания — в соответствии с современными тенденциями в
развитии науки, образования и культуры в целом; с выходом обучаемых в широкую
информационную среду (взаимодействие с которой призван оптимизировать педагог);
наконец, с раскрытием их творческих возможностей.
С другой стороны, в диалогических воздействиях,
предназначаемых для регулирования процесса становления мотивационных качеств
воспитуемых, необходим и определенный нормативный (а значит, монологический)
аспект — в том смысле, что такие воздействия призваны содействовать приобщению
реципиентов (через раскрытие индивидуальных возможностей каждого из них) к
определенной апробированной обществом и разделяемой педагогом системе ценностей
— этических, эстетических, гражданских. Ведущее место в этой системе должны
занимать высшие бытийные ценности, прежде всего добро, истина и красота.
Для педагогических приложений весьма важен
статусно-ролевой аспект анализа психологических воздействий. Недооценка этого аспекта
проявляется, на наш взгляд, в формулировках, объявляющих нормативами
развивающего диалога «эмоциональную и личностную раскрытость партнеров по
общению, психологическую настроенность на актуальные состояния друг друга,
безоценочность, доверчивость и искренность чувств и состояний» [9; 46].
Поддерживая,
64
так сказать, пафос этих слов, мы не можем, однако,
полностью согласиться с ними. Точнее, они справедливы на сто процентов, когда
речь идет о спонтанном диалоге развитых личностей, духовно обогащающих друг
друга. Что же касается специально организованного развивающего диалога (в
частности, педагогического или, скажем, психотерапевтического), то он обладает
отмеченными свойствами, но они характеризуют только один из его планов (или
слоев). Ограничиться им нельзя, если рассматриваются целенаправленные
развивающие воздействия. Деятельность субъекта такого воздействия (или, лучше
сказать, организатора развивающего межличностного взаимодействия)
развертывается в двух планах: интерактивном (описанном выше), где он, наряду с
другими участниками, свободно выражает себя, сохраняя при этом восприимчивость
к обратным воздействиям со стороны партнеров, и управленческом
(рефлексивно-регуляционном), где он, воспринимая как бы со стороны процесс
взаимодействия и свою роль в нем и соотнося воспринятое с развивающими целями,
соответствующим образом корректирует свое поведение и планирует дальнейшие
действия. В деятельности учителя, учитывая сказанное выше, можно указать даже
три плана: субъекта непосредственного межличностного взаимодействия, «учителя
жизни» (воспитателя) и «учителя премудрости» (преподавателя).
Соотношение этих планов не остается, конечно,
неизменным. Принципиальная особенность педагогического управления состоит в
том, что оно «направлено в конечном счете на собственное отрицание» [11; 133].
Важнейшая грань стимулируемой педагогом субъектности его подопечного состоит в
становлении деятельности последнего, направленной на совершенствование
собственной личности, — самовоспитания (и самообучения). Достижение этого
уровня создает условия для перерастания педагогического взаимодействия в
сотрудничество партнеров, пусть различающихся по опытности, но объединенных
общими ценностями и интересами и обладающих равными правами и ответственностью.
В связи со сказанным возникает вопрос: можно ли
совместить считающийся фундаментальным для гуманистической психологии принцип
безоценочного принятия партнера (и самопринятия) [22] с
необходимым для успешного управления (в частности, педагогического) объективным
оцениванием реального поведения и уровня развития реципиента (и своего
собственного)? Мы полагаем, что такое совмещение возможно, но лишь при
выполнении определенных условий.
Во-первых, безоценочное принятие понимается не как
отсутствие оценки, а как независимость от нее факта и силы личностного
принятия. Такое принятие «относится к человеку в целом» [21; 103], но
вовсе не обязательно к его отдельным действиям и их результатам, отрицательная
оценка которых нередко необходима.
Во-вторых, снимается претензия на безошибочность
оценки, осуществляемой субъектом воздействия, в ее критериях учитываются
индивидуальные предпочтения реципиента, а он сам привлекается к участию в ее
вынесении.
При этих предпосылках принцип безоценочного
принятия (в вышеуказанной трактовке) служит созданию мотивационных, а
объективная (по возможности) оценка — когнитивных предпосылок для движения от
зафиксированного состояния дел к реализации наивысших потенциальных
возможностей участников взаимодействия.
Для полноценного осуществления такого подхода
требуется, однако, высокий уровень развития личности субъекта воздействия.
Здесь можно вспомнить отмечавшуюся Абрахамом Маслоу [25]
способность наиболее развитых самоактуалздзирующихся личностей (так называемых
трансцендеров) одновременно жить в реальном мире, где приходится
дифференцировать людей по их интеллектуальным, нравственным
65
другим качествам, и в мире бытийном, где признается
принципиальное равенство всех людей и бесконечная ценность каждого из них. В то
же время чем в меньшей мере сформирована такая способность, тем важнее, чтобы
педагог «ограничивал себя в исследовании теневых глубин личности воспитуемого» [13; 6].
В заключение остановимся еще на одном вопросе.
Выше шла речь о реализации субъектом диалогического воздействия своей
личностной позиции. Это положение нуждается, однако, в уточнении. Следует учитывать
различия в степени определенности между внутренней личностной позицией субъекта
воздействия и его внешней позицией, явно выступающей в процессе взаимодействия.
Внешняя позиция исходит из внутренней, но детерминируется не только ею. Весьма
частое установление меньшей определенности внешней позиции в сравнении с
внутренней может быть направлено не только на поддержание активности
реципиентов (что имеет место и при манипулятивных вариантах монологических
воздействий), но и на стимулирование их творческого самовыражения. Наряду с
этим существует и противоположный феномен — повышение определенности внешней позиции
субъекта воздействия в сравнении с его внутренней позицией (особенно когда
последняя сложна и противоречива). Этот феномен обусловлен, во-первых,
ограничениями, которые накладывают ситуационные (в том числе временные)
факторы, исходные характеристики и текущее состояние реципиента на сложность
сообщения, могущего быть адекватно воспринятым им; во-вторых, социальной ролью
субъекта воздействия, когнитивными и эмоциональными препятствиями на пути к
экспликации им своей внутренней позиции, а также преобладанием в его сознании в
каждой конкретной ситуации какого-либо из «голосов» внутреннего диалога.
Между тем желательно доведение до реципиента разных
«голосов». Характерную черту диалогического текста усматривают в том, что он
«вмещает в себе несколько вариантов понимания... не задавая определенного,
жестко ограниченного способа интерпретации» [23; 12].
Здесь стоит отметить, что трудности, связанные с
экспликацией сложной внутренней позиции и ее донесением до реципиентов, имеющих
разную подготовку и разные исходные установки, лучше всего преодолеваются
высоким искусством благодаря его смысловой многоплановости. Впрочем, требовательные
к себе творцы остаются неудовлетворенными, сетуя на «ложность изреченной
мысли».
Чрезмерное повышение определенности внешней
позиции субъекта воздействия размывает границу, отделяющую диалогические
воздействия от монологических (конкретнее, нормативных). Такое повышение
нередко оправдывают ограниченностью детских возможностей. Признавая
необходимость ее учета, американский исследователь Н. Бурбулес одновременно
указывает, что, когда ставится под сомнение способность детей осуществлять
выбор, это фактически означает отклонение их выбора. Возникает опасность того,
что «возможность осуществлять выбор никогда полностью не формируется, что
потенциально оправдывает дальнейшее принуждение даже тогда, когда ребенок
становится взрослым человеком» [24; 222].
Вместе с тем непродуктивны попытки (например, в
проектах «общества без школ» по И. Илличу) предоставления детям «максимальной
свободы» без учета их возрастных особенностей и обеспечения процесса учения
совершенными, научно и культурно апробированными нормами деятельности [2]. Ведь приобщение к системам таких норм (в том числе и
альтернативным по отношению друг к другу, диалогически взаимодействующим между
собой в процессе развития культуры) служит предпосылкой сознательного и
свободного самоопределения личности.
66
1. Балл Г. А. Теория учебных задач. М., 1990.
2. Балл Г. А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопр. психол. 1990. № 6. С.25 - 36.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.
СПб., 1992.
4. Библер В. С. К узловым проблемам средневековой культуры в 5—6
классах // Школа диалога культур: основы программы. Кемерово, 1992.
5. Бургин М. С., Гончаренко С. У. Методологический уровень
практических задач педагогики // Философская и социологическая мысль. 1989. №
4.
6. Доценко Е. Л. Манипуляция: психологическое определение понятия //
Психол. журн. 1993. Т.14. № 4. С.132 - 138.
7. Каменский А. Политика как искусство возможного // Родина. 1993. №
1.
8. Киричук О. В. Проблемы психологï педагогiчноïвза
модï // Психологiя. Вип. 37. Киïв. 1991.
9. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии
психологического воздействия // Вопр. психол. 1987. № 3. С.41 - 49.
10. Ковалев Г. А. О системе психологического воздействия // Психология
воздействия (проблемы теории и практики). М., 1989.
11. Краевский В. В., Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности
// Дидактика средней школы. М., 1982.
12. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
13. Матюнин Б. Незнание: что это такое? Екатеринбург, 1993.
14. Матюнин Б. Личность или индивидуальность? // Педагогика. 1993. № 3.
15. Орлов А. Б. Карл Роджерс и современный гуманизм // Вестник Моск.
ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. № 2. С.55 - 57.
16. Орлов Ю. М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. №
4.
17. Платонов К. К. О системе психологии. М., 1972.
18. Померанц Г. Мы и наши иконы // Новое время. 1992. № 47.
19. Поршнев Б. Ф. Контсуггестия и история // История и психология. М.,
1971.
20. Старовойтенко Е. Б. Духовные влияния как основа воспитания и
саморазвития личности // Психол. журн. 1992. Т. 13. № 4. С.95 - 98.
21. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. М., 1991.
22. Хазанова М. А. Феномен принятия в психотерапевтическом консультировании
// Вопр. психол. 1993. № 2. С.49 - 53
23. Чепелева Н. В. Психологiя читання навчальноi та
науковоi лiтератури
в системi професiиноi пiдготовки студентiв:
Автореф. докт. дис. Киiв, 1992.
24. Burbules
N. С. Equal opportunity or equal education? // Educat.
Theory. 1990. V. 40. N. 2.
25. Maslow
A. H. The farther reaches of human nature. N. Y., 1971.
26. Rogers
С. R. Freedom to learn for the 80' s. Columbus,
1983.
Поступила в редакцию 9.ХI 1993 г.