5
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА ИМ. Л. Г.
ЩУКИНОЙ
Доклад прочитан на праздновании
80-летия Психологического института 6 апреля 1994 г.
Институт нужен для cуществования
самой психологии как науки.
Г. И. Челпанов
На
церемонии открытия Психологического института Георгий Иванович Челпанов
произнес блестящую речь о том, какими видит он задачи нового центра
отечественной психологии. Эта речь хорошо известна. Говоря сегодня о проблемах
и перспективах развития Психологического института, будет уместно вспомнить
взгляд профессора Г.И. Челпанова. Этот взгляд важен потому, что основатель
университетского Психологического института прозорливо предвидел судьбу своего
детища, точно указывал цели и закладывал фундамент, на который институту
предстояло опереться, уже в то время, по существу, разделяя институтские и
университетские задачи. «В момент официального открытия первого
Психологического института в России,— сказал Г.И. Челпанов,— будет уместно
сказать несколько слов о его задачах. Задачи университетского психологического
института находятся в тесной зависимости от задач самого университета:
организация научной работы в университете самым непосредственным образом
отражается на организации научной работы в университетском институте…
Если же
признать,— продолжает Георгий Иванович,— что современный университет нуждается
для осуществления своей задачи в институтах, то в наибольшей мере в этом
нуждается психология, энциклопедический характер которой представляет особенные
трудности для научного исследования. Современная психология распадается на
такие разнородные части, как общая психология, экспериментальная психология,
этнологическая психология и зоопсихология. ...Институт нужен для существования
самой психологии как науки... Пусть при таких условиях психология
дифференцируется, пусть возникают различные отрасли психологии. Если различные
отрасли психологии разрабатываются под одной кровлей (я подчеркиваю
эту позицию) или, по крайней мере, собираются там, то все, что относится к
изучению духа и проявлению душевной жизни, будет собираться воедино»[1].
Так говорил Георгий Иванович Челпанов,
завещая нам институт и передавая работающим в нем ключи от психологии. Нам же
остается сейчас вспомнить об этом, чтобы сохранить
6
этот дом и эти ключи, чтобы
тот, кто войдет в него после нас, мог увидеть, что стены его стоят, что в нем
живет дух отечественной науки, что любовь, вера и надежд? сохраняют и согревают
живущих и трудящихся в нем.
У меня
сегодня простая задача. Вспомнить то, что было сделано Г.И. Челпановым и всеми
теми, кто создавал и создает этот институт, вспомнить заветы наших учителей,
имена которых звучат здесь сегодня, чтобы оказаться в культурно-историческом
пространстве нашего института, его духовной и душевной щедрости. Мне
потребуется для этой цели сформулировать ряд тезисов, суть которых в том, чтобы
в их целостности обозначить проблемы и перспективы развития института.
Продолжая
мысль Г.И. Челпанова, можно сформулировать тезис о том, что институт не может
не быть общим домом, под кровлей которого собираются представители (даже
лучшие) разных направлений психологической науки.
Так,
про Психологический институт нельзя сказать, что он обделен
высококвалифицированными, высокопрофессиональными специалистами. Наоборот, едва
ли отыщется какой-либо другой центр, где концентрируется такой высокий научный
потенциал. Достаточно упомянуть, что в институте работают 23 доктора наук, 126
кандидатов наук, систематически повышают квалификацию молодые специалисты. Но
проблема создания института как подлинного центра фундаментальной науки
заключается в приобретении и сохранении специфического чувства общего дела,
причем не дела вообще (это задано фактическим служением самой психологии, ее представленностью далеко за пределами института), а дела,
которое бы объединяло всех в самом институте и тем самым созидало институт.
Нужно
подчеркнуть, что для утраты чувства общего дела было немало причин исторических;
однако важно понять: не сохранить нам Психологический институт, если мы сами не
будем созидать это общее дело, видеть в нем смысл и перспективу развития.
Представляется поэтому, что институт должен стать не домом вообще, лишь местом
встреч людей, занимающихся психологией, а домом, живущие в котором трудятся на
благо общего дела. Таким делом, если следовать заветам Г.И. Челпанова, является
целенаправленное «изучение духа и проявлений душевной жизни» — тех
фундаментальных проблем, от решения которых по известным причинам в какой-то
степени был вынужден отойти институт. Обращение и возвращение к этим проблемам,
точнее — осознание того, что психологическая наука делится на различные
направления лишь постольку, поскольку в них сохраняется указанное предназначение
выполняемых нами работ, такое обращение является сейчас жизненно важным.
Нельзя
поэтому вновь не отметить значения для этого ведущихся в институте исследований
и разработок по фундаментальным проблемам общей психологии. То, что делалось и
делается в лабораториях и группах О.А. Конопкина,
А.И. Миракяна, И.В. Равич-Щербо,
З.А. Голубевой, М.С. Шехтера, Н.И. Чуприковой, В.В. Давыдова, А.В. Петровского, играет важную
роль в понимании психологических механизмов развития деятельности, сознания,
личности, мышления, речи. Здесь важно все: и уже опубликованные, и только что
полученные результаты многочисленных исследований, и их анализ, и обращение к
истории этих проблем. Еще раз хочу напомнить в этой связи исключительное
значение той работы, которую проводит сейчас вместе с сотрудниками Аршак Исраэлович Миракян по восстановлению и изданию текстов научных
дискуссий по проблеме генеза процессов восприятия. Долгое время в этих
дискуссиях принимали участие В.В. Давыдов, Ф.Т. Михайлов, В.А. Лекторский,
7
М.К. Мамардашвили,
В.В. Рубцов, Г.П. Щедровицкий, Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродин.
Их неформальные встречи, споры, обсуждения не могли не дать блистательного
результата, и скоро мы будем свидетелями и читателями замечательных текстов
этих дискуссий.
Семинары,
дискуссии, встречи, коллоквиумы были и остаются неотъемлемой частью научной
жизни института. Институт с самого начала был пристанищем Московского
психологического общества. Его стены впитали в себя энергию и активность многих
и многих лучших представителей отечественной психологии. Здесь
обсуждали свои теории и подходы Г.И. Челпанов, А.Ф. Лосев, Г.Г. Шпет, О.В. Зеньковский, Л.С. Выготский,
А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович,
Д.Б. Эльконин, П.А. Шеварев,
Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Небылицын, Н.А. Менчинская, М.К. Мамардашвили, 3.В. Ильенков и
многие, многие другие. Опорой этих ученых оставалась твердая вера в
торжество научной мысли, в возможности психологии ставить и решать проблему
«Что такое человек?». Поэтому столь глубоки были связи этих ученых с
богословами, философами, педагогами, врачами. Сейчас нам очень не хватает таких
дискуссий. Но это лишь одна сторона проблемы.
Другая
ее сторона — это то, как, на какой основе строить сейчас такие дискуссии. Нужно
всерьез подумать, например, о том, почему даже при реальном глубоком
пересечении научных интересов не строится общая дискуссия, разрабатываемые
научные коридоры не соединяются воедино и не создают единую среду для
продвижения вперед. (Имеется в виду необходимый для развития общий базис и
пространство проблем, а не единственность точек зрения.) Например, последние
очень серьезные по существу юбилейные психологические чтения показали, что
взаимный научный интерес сотрудников не слишком высок, хотя интенсивность
каждой конкретной работы и ее значимость очевидны. Означает это только одно.
Внутренне связанные общими задачами, целями, стремлениями укреплять институт,
мы должны осознать это единство, осознать тот факт, что обращение к
фундаментальным теоретико-методологическим проблемам психологии становится
сейчас глобальной жизненной задачей института. Ее
решение лежит на пути создания при институте действующего
философско-психологического семинара, постановки и обсуждения вечных вопросов,
касающихся изучения духа и проявлений душевной жизни. Такой семинар планируется
уже сейчас, и, я думаю, многие станут его участниками. Точно так же я считаю
себя вправе заявить, что день 5 апреля должен стать днем рождения института, а
его празднование должно проходить как ежегодные Челпановские
чтения. Это, однако, впереди.
Что же
сейчас может стать предпосылкой для развития института?
Принципиально важными мне представляются
создание в институте двух новых подразделений и работа в них профессоров Б.С. Братуся и А.Г. Асмолова.
Лаборатория философско-пскхологических основ изучения
человека (Б.С. Братусь) связывает свою деятельность с
разработкой проблем христианской антропологии, обсуждением вопросов духовного
просвещения. На этом пути предстоит вернуться к лучшим текстам, посвященным
проблемам души и духа, понять, что без их анализа, без связи психологии с
основами христианского вероучения не восстановить традиций развития
отечественной психологии. Исключительно важными являются направления
исследований и разработок, обозначенные в задачах лаборатории культурно-исторической
психологии (А.Г. Асмолов). Группе
сотрудников этой лаборатории предстоит вернуть в нашу науку
культурно-исторический подход и в этом контексте заявить о
культурно-исторической парадигме как о наиболее существенной для обоснования
эффективных путей развития образования. Разрабатываемые
8
в этой лаборатории в сотрудничестве с другими
подразделениями института основы педагогики развития уже приняты
образовательными учреждениями и оцениваются как глубоко научная предпосылка для
введения педагогических инноваций.
Нужно
сказать, что острота момента, когда необходимо решительно восстановить в
институте единство направлений психологической науки на основе развертывания
философско-психологической проблематики, осознается и понимается. Тем более отрадно,
что в институт возвращаются многие, кому всегда было по пути с институтом,
возвращаются с желанием разбудить научную мысль, развернуть фундаментальные
исследования. В.П. Зинченко, чья роль в психологии не нуждается в каких-либо
пояснениях, начинает выполнение на базе института обширной программы «Геном
социального развития». Это еще одно направление, которое станет страницей в
истории методологически ориентированных исследований института.
Следующий
тезис заключается в осознании роли института как центра экспериментальной
психологии. Очевидно, что философско-психологическая проблематика должна стать
ядром, объединяющим различные исследования и разработки, позволяющим правильно
ставить и решать на экспериментальной основе центральную для института проблему
— проблему развития. В настоящее время можно с гордостью говорить о том, что
значительная часть подразделений института прямо связывает свои поиски с
созданием концепций и моделей развития, с их экспериментальной апробацией. Я
несколько задержу Ваше внимание на общей картине моделирующих экспериментальных
работ, чтобы вновь показать масштабы работ института. Так, в недавно созданной
лаборатории теоретических и экспериментальных проблем психологии развития
(руководитель — Д.Б. Эльконин) ведутся работы по
обоснованию структуры и механизмов акта развития, по созданию моделей актов
развития.
Многолетние
исследования процессов восприятия лабораторией моделирования психических
процессов (выполненные под руководством А.И. Миракяна)
привели к пониманию того, что процессы психического отражения представлены
сознанию человека посредством своих продуктов: понятий, образов, отраженных
свойств объектов и пр. Это новое понимание потребовало отказа от сложившейся в
психологии традиции изучать процессы психического отражения через их
собственные продукты и описывать их на разных уровнях исследования.
Группа
психологии перцепции (под руководством М.С. Шехтера) уже более тридцати лет разрабатывает
проблему «свернутых действий». Этой группой показано, что в обучении
формируются качественно новые опознавательные эталоны (критерии), отличающиеся
особой целостностью: они используются как не разлагаемые на компоненты
«атомарные» единицы.
Группой
психологии развития познавательных процессов (руководитель — Н.И. Чуприкова) изучаются внутренние когнитивные структуры,
которые рассматриваются как носитель, субстрат умственного развития, с целью
раскрыть их строение и понять закономерности их развития, подчиненного общим
универсальным законам развития систем. Исследуется связь когнитивной дифференцированности с интеллектом, другими показателями
умственного развития и школьной успеваемостью.
Лаборатория психологии саморегуляции
(под руководством О.А. Конопкина) рассматривает
произвольную психическую саморегуляцию деятельности и
поведения человека как наиболее системно организованную и всеобщую форму
психической активности, реализующую весь арсенал психического развития человека
и выступающую результатом
9
и критерием общего психического
развития человека как субъекта деятельности и поведения в целом. За долгие годы
работы сотрудниками этой лаборатории изучена функциональная структура целостных
процессов саморегуляции, оказавшаяся инвариантной
относительно любых видов и форм произвольной активности человека. Перспективная
задача лаборатории — разработка концепции возрастного развития процессов
произвольной саморегуляции.
В
лаборатории возрастной психогенетики (которой до
конца 1993 г. руководила И.В. Равич-Щербо, принесшая
мировую известность этой лаборатории) исследовались происхождение свойств
нервной системы человека, их наследственные и средовые детерминанты, а в
последние годы — роль генотипа и среды в формировании индивидуальных
особенностей психологических и психофизиологических признаков в индивидуальном
развитии. В течение нескольких лет лаборатория осуществляет лонгитюдное
прослеживание развития группы детей-близнецов. Показана роль генотипа в
формировании разноуровневых характеристик индивидуальности,
а также намечены закономерности, которым подчиняется динамика генотип-средовых соотношений в изменчивости разных функций
и на разных этапах онтогенеза. Сейчас лабораторией руководит С. Б. Малых. Хочется верить, что он сохранит добрые традиции и
славу лаборатории.
Лаборатория
дифференциальной психологии и психофизиологии под руководством Э.А. Голубевой (сейчас ее возглавляет Е.П. Гусева) изучает
индивидуально-типологические различия, опираясь на важнейшие принципы
исследования индивидуальности личности, развиваемые на основе типологической
концепции И.П. Павлова, Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына.
Принцип единства природного и социального в человеке реализован путем
использования категорий «организм» и «личность». Выделены подструктуры
индивидуальности и личности, утвердившиеся в категориальном строе
психологической науки: мотивация, темперамент, способности, характер. На основе
солидных экспериментальных и теоретических работ вычленены в каждой
подструктуре по два структурообразующих признака: это эмоциональность и
активность — в темпераменте, активность и саморегуляция
— в способностях и т. д. Именно общность этих признаков в разных подструктурах
позволила использовать их в качестве скрещивающихся понятий.
Лаборатория
психологии одаренности (руководитель — А.М. Матюшкин) была организована в 1992
г. на базе центра «Творческая одаренность». В лаборатории разработана концепция
интегральной структуры творческой одаренности. Творческий потенциал ребенка,
проявляющийся в раннем детстве, составляет психологическую основу всех
последующих феноменов интеллектуального и личностного творческого развития.
Лаборатория
диагностики творчества (руководитель — Д.Б. Богоявленская) работает по
концепции, в которой выделена единица анализа творчества — познавательная деятельность,
ситуативно не стимулированная продуктивная
деятельность. Разработан и верифицирован метод «Креативное
поле», позволяющий исследовать творчество как спонтанный процесс.
Исследовательская
группа психологии личности под руководством А.В. Петровского
до 80-х гг. разрабатывала проблематику межличностных отношений в группах на
основе стратометрической концепции. С 1981 г. группа
приступила к решению проблемы развивающейся личности на основе концепции персонализации, представляющей личность-
как единство интраиндивидных, интериндивидных
и метаинди-видных репрезентаций. В 1984 г. была
предложена концепция трехфазного развития личности и ее возрастной
периодизации, а позднее — трехфакторная концепция «значимого другого». В
настоящее время эти концепции разрабатываются применительно к группам
различного состава и уровня.
10
Лаборатория
экологической психологии (руководитель — Г.А. Ковалев) возникла на базе
лаборатории общения и развития личности, которой с 1976 по 1993 г. руководил
А.А. Бодалев. Там был проведен цикл исследований
возрастных, профессиональных и индивидуальных особенностей общения,
анализировались нарушения речевого общения. В группе, работающей под
руководством Ю.Б. Некрасовой, разработан уникальный метод лечения заикания.
Сейчас в лаборатории разрабатываются научные принципы психологического
обеспечения процесса экологического воспитания и формирования экологического
сознания у подрастающего поколения.
Лаборатория
психического развития детей дошкольного возраста (руководитель — Е.О. Смирнова)
была создана А.В. Запорожцем, затем ею руководила М.И. Лисина,
а после ее смерти в 1983 г. — А.Г. Рузская. В 60—70-е гг. развитие ребенка
стали изучать в контексте общения со взрослым и
сверстниками, а само общение — как определяющий фактор развития. В лаборатории
разработана теория общения как коммуникативной деятельности, выявляются условия
формирования активной, гуманной и творческой личности.
Лаборатория
психического развития в подростковом и юношеском возрастах под руководством
Д.И. Фельдштейна разработала теоретическую модель поуровневого социального развития растущего человека как
личности. Определены закономерности социального созревания, его уровневые
характеристики, условия и механизмы становления социальной позиции, а также
характер взаимосвязи дифференциации общественного сознания и возникновения
различных подростково-юношеских групп; раскрыт
механизм саморепрезентации. В целом в лаборатории
разработана теория подростничества как
социально-психологического явления.
Лаборатория
социально-психологических проблем сознания (руководитель — И.Г. Дубов) избрала
объектом изучения менталитет россиян, особенности его исторического
формирования и характер трансформаций, связанных с политическим и экономическим
развитием общества, а также особенности его воспроизводства в процессе
воспитания и образования.
Исключительно
значимыми для института являются концепции и модели развития в обучении. Эти
модели вошли в сокровищницу отечественной и мировой науки и составляют базис
современного образования.
Лаборатория
психологии учения, одна из старейших в институте, была организована еще в 30-е
гг. Н.А. Менчинской (она руководила этим коллективом
до 1982 г.). Затем лабораторией заведовала И.С. Якиманская;
в настоящее время — Е.Д. Божович. В 70—80-е гг.
лаборатория разрабатывала теорию учения развивающейся личности. Изучалось также
формирование у школьников научного мировоззрения. В начале 80-х гг.
развернулось изучение формирующихся у школьников способов учебной работы,
которые возникают как результат взаимодействия субъективного опыта ребенка и
усваиваемого им учебного содержания. Описана система критериев эффективности
учебной работы детей. В настоящее время в лаборатории разрабатываются
психологические основы методов обучения, а также психодиагностика развития ребенка
в ходе обучения.
Проблемы психологии обучения рассматривались
в ходе изучения психолого-педагогических основ трехлетнего образования (под
руководством В.В. Давыдова и В.И. Слободчикова). В
число основных направлений исследования входили разработка концепции
трехлетнего начального образования, создание соответствующих ей учебных планов
и программ, намечена целостная диагностическая программа с элементами
коррекции, включающая как диагностику общего психического развития детей в
процессе обучения, так и определение качества знаний по отдельным учебным
предметам. Был проведен теоретический и экспериментальный анализ взаимодействия
учителя
11
и ученика, формирования учебного сотрудничества на
уроках, анализ проблем развития личности учащихся в условиях целенаправленно
формируемой учебной деятельности и др. Итоги исследований дали возможность
разработать новые учебные курсы по математике и изобразительному искусству,
переработать курсы русского языка и труда, создать систему организации учебного
сотрудничества. Завершена работа по диагностике готовности к школе и успешности
обучения шестилетних детей.
Исследование
особенностей развития детей в условиях использования новых образовательных сред
(лаборатория психологических основ новых технологий обучения и развития;
руководитель — В.В. Рубцов) предусматривает создание коммуникативно ориентированных
учебных сред и изучение их влияния на психическое развитие ребенка-школьника.
Ведутся разработки новых технологий обучения, активизирующих процессы
коммуникации, взаимопонимания, рефлексии, анализа образно- смысловых
контекстов; на этой основе осуществляется проектирование новых учебных
предметов.
Группа психосемиотики под руководством Л.В. Шеншева
разрабатывает оригинальный подход к проблеме утилитарных и развивающих функций
образования. Задача группы — создание принципиально новых портативных
аудиовизуальных устройств для овладения устной
иноязычной речью в условиях оперативной адаптации хода обучения к ходу
усвоения.
Интересные
разработки ведет вновь созданная в институте лаборатория психодидактики
под руководством Г.Г. Кравцова, которая решает задачу проектирования и
экспериментального построения новых моделей образования. В лаборатории ведутся
теоретические и экспериментальные исследования психологических проблем
дошкольной дидактики и школьного обучения. На основе этих исследований
разрабатывается личностный подход к проблемам обучения, в рамках которого
развитие личности выступает как обретение нравственно-осмысленной внутренней
свободы, как формирование творческих способностей и раскрытие индивидуальности
ребенка.
В 1989
г. создана группа, а в 1993 г. — лаборатория психологических проблем
художественного развития под руководством А.А. Мелик-Пашаева. В ней разработана
оригинальная концепция эстетического отношения человека к миру как первоосновы
способности ко всем видам искусства. Создаются конкретные программы
преподавания художественных дисциплин в школе, а также пропедевтический курс
общего художественного развития младших школьников, который строится как
трансформация дошкольной игры в первичные формы художественного творчества.
В
лаборатории социально-психологических проблем профессионализации личности
(руководитель — Р.Л. Кричевский) занимаются теоретико-прикладными аспектами
проблем профессионального становления личности. Создаются психодиагностические
средства, тренинговые программы, учебные курсы для
представителей различных профессий.
В
лаборатории научных основ детской практической психологии под руководством И.В.
Дубровиной разработана концепция психологической службы народного образования —
определены ее предмет, цели и задачи, теоретические основы деятельности и
принципы практической организации.
Лаборатория
диагностики и коррекции психического развития (под руководством Е.М. Борисовой;
с 1968 г. изучением проблем психодиагностики руководил К.М. Гуревич)
разрабатывает теоретические основы и принципы нормативной диагностики развития.
Коллективом подготовлены серия оригинальных диагностических методик и ряд
коррекционно-развивающих программ, которые широко используются в работе
практических психологов. В перспективе — создание целостной системы возрастной
диагностики психического
12
развития школьников, включающей
серии компьютеризированных и критериально-ориентированных
тестов.
В 1992
г. на базе уже существовавшей психологической консультации в институте создан
научно-практический центр психотерапии и консультирования под руководством А.В.
Сухарева. Центр ведет большую практическую работу: проводятся
психотерапевтические консультации и помощь населению, разрабатываются и
реализуются конкретные формы взаимодействия с другими структурами — как в
институте, так и вне его.
Создание
принципиально новых учебных книг возможно благодаря многоплановым, комплексным
теоретическим и экспериментальным исследованиям группы «Школьный учебник» под
руководством Г.Г. Граник. Основные из них связаны
исследованием психологических механизмов речи, феноменов понимания текста. К
ним относятся: изучение психологических механизмов формирования умения выделять
концепт текста, исследование роли установки в процессе восприятия текста,
изучение приемов, позволяющих вести диалог с текстом. В настоящее время группа
работает как целый цех по производству учебников нового поколения.
Выходы
на более современные методы информационного обеспечения исследований
разрабатывает группа телекоммуникации под руководством В.П. Долматова,
созданная в 1993 г. Основной задачей ее должно стать инициирование процесса
формирования телекоммуникационной сети (Human Net), способной обеспечить потребности в оперативном обмене
информацией исследователей, работающих в психологии и педагогике
как в России, так и на территории бывших республик СССР.
Важно
также указать на работу лаборатории методологии образования (руководимую Ю.В.
Громыко). В самое ближайшее время на базе этой лаборатории будет создан Центр
образовательной политики, который уже фактически существует. Именно на базе
этого центра создаются образцы программ развития образования, например Федеральной
программы развития образования, занявшей третье место во Всероссийском конкурсе
программ, и Программы развития столичного департамента, подготовленной
совместно с Департаментом образования Москвы. 19 апреля эта Программа должна
обсуждаться на специальном заседании Московского правительства.
Не могу
также не остановиться на работе лаборатории психологии обучения и развития в депривирующих обстоятельствах. Совместно с
научно-практическим центром «ХЭПИ» эта лаборатория ведет практическую работу по
обеспечению условий жизнедеятельности детей-инвалидов. Институт участвует в
подготовке Национального доклада по проблеме детей-инвалидов, что имеет
исключительное значение для внедрения новых норм и моделей обучения и
воспитания указанных контингентов детей и взрослых.
Панорама
концепций, моделей, подхода важна, конечно, не сама по себе. В ней представлена
главная специфика Психологического института — экспериментальное моделирование
и конструирование исследуемого предмета, т. е. то, что годами нарабатывалось в
качестве специфического для нашей науки метода психологического эксперимента.
Можно сказать, что многие образцы такого эксперимента являются действительно
образцами исследования в психологии.
В то же
время необходимо добавить следующее. Историческая ситуация изменяет роль
исследования в психологии, не исключает, а именно меняет эту роль. Дело
заключается в том, что особой проблемой для многих лабораторий становится
сейчас внедрение наработанных моделей — нужно представлять и заявлять себя в
современном образовательном пространстве не в качестве оказывающих услуги
другим (что и само по себе важно), а в качестве созидателей такого
пространства. Впервые такую парадигму представил в своих работах В.В. Давыдов,
13
поставив формирующий
эксперимент, ориентированный на развивающее обучение. Естественному
эксперименту был поставлен в качестве альтернативы эксперимент, в котором
должна была изменяться роль самих его участников. Фактически впервые была
поставлена проблема испытуемого как субъекта, как личности, создающей
пространство самой работы. Блистательными работами В.В. Давыдова и его
сотрудников были заложены основы для создания новой парадигмы в исследовании
развития, которая, по существу, изменяет место психологии в системе наук об
образовании.
3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
ИНСТИТУТ - ЦЕНТР ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
В этой связи следующая наша мысль заключается в том, что в условиях развивающего образования Психологический институт выступает как центр практико-ориентированной науки об образовании. Проблема заключается в том, что не существует потребителя в образовании, готового принять разработанные психологами концепции, модели, образы. Нужна специальная работа по организации общего пространства работы с теми, кто будет непосредственно действовать и использовать наработанные модели. Именно здесь возникает та ложная грань, которую все время стараются провести между так называемой фундаментальной и прикладной наукой. Считается, например, что те, кто может оказывать услуги социальной практике и образованию, обеспечивают так называемые прикладные направления. Кто — нет, те — фундаментальные. Фундаментальность, однако, не определяется возможностью оказания услуг, а приложимость — такого рода практикой. В то же время опасность для психологии оказывать услуги практике сейчас все более и более осознается в нашей науке. Выход — в переходе на новую практико-ориентированную науку, которая делает предметом своего анализа, изучения и преобразования саму практику. Практико-ориентированная наука с точки зрения формулируемых в ней проблем и задач может быть не менее фундаментальной, чем исследования в психологии или каком-то разделе педагогики. Но для того чтобы практико-ориентированная наука могла состояться, должны существовать представления об устройстве, с одной стороны, самой практики образования, а с другой — представления о воздействии и влиянии практики образования на развитие общества и региональных общественных систем.
Формулируя
основной спектр проблем, важно отметить, что в
настоящий момент мы очень мало знаем о влиянии образования на процесс
общественных изменений, эволюции, общественного развития. Данная проблематика
лишь декларировалась, но во многом оказывалась закрытой в силу культивирования
абстрактного, приписываемого К. Марксу, определения о влиянии базиса на
структуру надстройки. Поскольку образование заведомо относилось к надстройке,
то считалось само собой разумеющимся, что организация и устройство образования
определяются технологическими перевооружениями производств. При этом не
учитывалось, что образование выступает в качестве важнейшей социокультурной
технологии, во многом определяющей тип социальной организации общества и
интеллектуальный уровень. Впрочем, подобные противоречия становятся впервые
ясными и понятными в наших условиях неудачных реформ, неудачность которых в
первую очередь определяется недооценкой всей сложности гуманитарного измерения
общественных преобразований.
Из всего многообразия проблем механизмов
общественного развития на основе образования хотелось бы остановиться
по крайней мере на трех. Их решение невозможно без психологии, без науки
Психологического института. Первая проблема предполагает формирование и
проектирование через систему образования новых форм жизни:
14
новых способов обучения и мышления, новых
технических устройств. Включаясь в формы специально
проектируемой общественной жизни, группы людей становятся в дальнейшем
проводниками новых способов действия, новых подходов, новых форм жизни. Многие
наши психологи работают сейчас по этому принципу.
Вторая
проблема предполагает рассмотрение процессов формирования особых
интеллектуально-волевых процессов, определяющих уровень организации
менталитета, психики, сознания. Собственно говоря, система образования в целом —
и психология в том числе — ответственна за тот общий интегральный уровень
менталитета и сознания, который в настоящий момент имеет нация. Сдвиг в форме
организации этого менталитета, а также в уровнях этой организации в чистом виде
должен рассматриваться в действительности и в антропологии, и в образовании.
Проблема организации российского сознания и самосознания — грандиозная
проблема, от решения которой во многом зависит вообще судьба России в XXI веке,
в III тысячелетии.
И наконец, третья проблема связана с восстановлением
собственно уклада жизни, воспроизводством российской
национально-ориентированной интеллигенции. Решение этой проблемы предполагает
ответ на вопрос, какое мышление и самосознание должны иметь люди, которые
занимаются формированием и созданием культурных ценностей. Это тоже, на наш
взгляд, проблема целей и адресных технологий образования, которую
невозможно решать без психологической науки.
Таким
образом, фундаментальная проблема комплекса наук в образовании — это
проектирование опережающих и воспроизводство традиционных форм организации
российского сознания и самосознания на основе социокультурных
технологий подготовки, обучения, воспитания и развития людей, восстановление
исходных форм их жизнедеятельности и уклада.
Научность
проектно-программного типа работы в образовании и ее
практико-ориентированная направленность доказала свою эффективность при
создании уже указанных выше программ — федеральной и столичной. Их авторами
являются сотрудники института Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.В. Давыдов, которые в процессе
проектирования реально выступили уже как носители разных институциональных
структур, с различными точками зрения на предмет проектирования. При этом в
проектирование активно включаются многие подразделения этих структур.
Достаточно, например, сказать, что в подготовке Федеральной программы
участвовали девять подразделений института.
Проектно-программный
тип деятельности захватывает все больше видов работ и уже сейчас многие
институтские ВНИКи или связанные с институтом службы
работают в рамках этой парадигмы. Следует рассматривать как
бесспорно положительны момент включение в различные виды социальной практики
(уже за рамками института) целых подразделений и отдельных сотрудников
института. Их влияние на эту практику трудно переоценить. При сохранении
целостности институтского дома такое влияние вернет институту роль центра
психологической корпорации, реально участвующей в социокультурных
и образовательных преобразованиях. В рамках комплекса проектно-программной
деятельности строит свою работу и созданное в РАО Центральное региональное
отделение. Психологический институт вместе с Московским департаментом
образования, с Институтом педагогических инноваций, с Московской академией
развития образования составляет основной костяк этого Отделения.
Трудно
переоценить роль института в подготовке квалифицированных психологов.
15
И то, что Психологический
институт — центр подготовки и переподготовки психологических кадров,— это еще
один тезис сегодняшнего сообщения. Без перебоев действует аспирантура
института, деятельность которой невозможно представить сейчас без Ирины
Владимировны Поповой. Считается почетным быть выпускником Психологического
института, получить ученую степень, ученое звание, пройдя через диссертационный
совет института. Институт хорошо оборудован и высоко держит профессиональную
планку, по которой измеряется современный уровень подготовки специалистов-психологов
по различным направлениям общей, возрастной и педагогической психологии. Книги
и научные материалы бережно собираются и хранятся в институтской библиотеке.
Анна Николаевна Левшина — хранитель библиотечных тайн и историй института. Она,
наверное, располагает сегодня самыми точными сведениями о ликах, лицах и
обликах сотрудников института.
Последним
достижением института является создание при нем Международного образовательного
и психологического колледжа, ректором которого стал сотрудник института А.А.
Марголис. Именно колледж возрождает традиции института как центра
университетского образования — в нем преподают и будут
преподавать многие профессора Московского университета, сотрудники нашего
института, других центров. Колледж ориентирован на психологическую подготовку
учителей, на серьезную работу в базовых лабораториях и центрах института, на
подготовку учителей как педагогов-проектировщиков, психологов-консультантов.
Практика психологической подготовки и число студентов колледжа будут
увеличиваться. Уже сейчас при колледже действуют Высшие психотерапевтические
курсы под руководством проф. Б.С. Братуся, курсы под
руководством Ф.Е. Василюка. Все это добрый знак
восстановления лучших традиций института. Итак, все возвращается на круги своя.
Все замыкается на том, о чем говорил и завещал нам Г.И. Челпанов: мы
ответственны за то, чтобы сохранить институт как центр научной психологии и
одновременно как центр подготовки психологов-профессионалов.
Невозможно
умолчать также об образовательной деятельности института в связи с подготовкой
на его базе научной и методической литературы. То, что создано институтом,
хорошо известно в России и за ее пределами и широко используется многими
специалистами. Пожалуй, нет ни одной лаборатории, где не были бы созданы учебники
или учебные пособия, методические пособия или рекомендации. Однако о некоторых
подразделениях надо сказать особо. Это коллектив, работающий под руководством
В.В. Давыдова. Где бы, с кем бы ни работал этот коллектив, мы должны гордиться
тем, что именно в этих стенах создана, апробирована и представлена в текстах
система развивающего обучения. Именно в этих стенах коллективом А.В.
Петровского подготовлен и издан комплект учебников для вузов по общей
психологии, возрастной и педагогической психологии, социальной психологии
коллектива и др. Эти учебники многократно переиздавались и на русском языке, и
за рубежом. Именно в нашем институте работает группа сотрудников, собирающих
психологическую энциклопедию, которая выйдет под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского.
Все это добытая трудом наших сотрудников слава нашего института.
5. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
ИНСТИТУТ И ЕГО ПЕРСПЕКТИВЫ (ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ)
Все то, что говорилось в моем докладе,— это попытка
ответить на вопрос: есть ли и каковы перспективы у Психологического института
им. Л.Г. Щукиной. Этот ответ для каждого; наверное, свой. И каждый вправе сам
дать этот ответ. Однако то, что у нас сохраняются внутренняя культура,
интеллигентность, чувство общего дома, является
16
основанием для того, чтобы быть достойными
Психологического института, чтобы охранять и сохранять данное нам богатство. И
в этом наша главная перспектива, ибо остаются для нас, живущих и работающих в
этом храме науки, дорогими и близкими слова, сказанные в конце только что
вышедшего очерка. Я позволю себе зачитать эти слова, чтобы мы могли услышать
голос нашей истории и еще раз осознать, сколь сильны духом были наши учителя.
«Нет с
нами Анатолия Александровича. Нет Бориса Михайловича, Петра Алексеевича,
Михаила Васильевича, Наталии Александровны, Даниила Борисовича, Лидии
Ильиничны, Владимира Дмитриевича — нужны ли тут фамилии? И многих еще — тех,
кто продолжил дело Георгия Ивановича и строил институт своим трудом, отдавая ему
всю жизнь. Смеем сказать: они любили институт. Их нет, но пришли новые,
молодые, из аспирантур, из университетов, из институтов, из школ. Пришли — и
работают, и не уходят в коммерческие структуры, несмотря на мизерные зарплаты и
тесноватые помещения. Работают. Наверное, есть какая-то особая
аура у самих стен института, как неоднократно писали его директора,
сплошь и рядом работавшие безвозмездно или за половину, четверть ставки —
прожиточный минимум, как сказали бы сейчас. Да и в более поздние времена среди
лаборантов института можно было найти и кандидата наук, и автора 18 публикаций:
ставок в институте хронически не хватало. Работали! Флюиды добра, бескорыстия,
самоотверженной преданности науке и институту, наверное, впитались в эти стены,
и никакой, почему-то ставший перманентным, ремонт не может их замазать,
залепить, помешать их свободному исходу в души, готовые их принять.
Всего через каких-нибудь 20 лет институт
будет праздновать свое 100-летие. Ставок, конечно, не будет и тогда, и вновь
люди будут удивляться: а чего это они тут сидят, не уходят? Ведь психологи
требуются везде!»
Ответ
прост. Мы в долгу перед тем, что нам оставили наши учителя. Нам же остается
сейчас склонить перед ними головы и оставаться верными их идеям.