88

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ И ПОНИМАНИЕ

С. В. ГЕРАСИМОВ

Вопрос о соотношении познавательной активности и понимания на первый взгляд представляется уже решенным. Здесь принято ссылаться на статью А.М. Матюшкина [10]. По данным работы, процессы понимания завершают цикл познавательной активности. Познавательная мотивация возникает вместе с проблемой, и вместе с разрешением проблемы (понимание, инсайт) она исчезает.

Существуют факты, которые противоречат такому утверждению. Очень выразителен эксперимент, описанный М. Вертгеймером [5]. Автор, сидя за одним столом с детьми, брал кубики и строил из них мост. Затем разрушал его. При этом ничего не говорил, а только ждал реакции. Большинство детей после такой демонстрации сами принимались строить мост. Здесь за внешней подражательностью скрывается более интересное явление. Дело в том, что к самостоятельным действиям ребенок переходил только после того, как понимал, что именно построил экспериментатор. Иногда требовалось специально показывать, что построен именно мост, для этого использовалась кукла. Действие перекладывания кубиков не вызывало реакции ребенка, но в определенный момент он проявлял инициативу - в момент понимания. Построение моста, в отличие от перекладывания кубиков, являлось для ребенка новым. Наблюдение за новым для себя, но понятным действием почему-то вызывало активность.

Подобные эффекты в самых разных вариантах описывались многими исследователями. Видимо, здесь мы имеем дело с очень распространенным явлением. Уже теперь вырисовывается следующая ситуация: человек видит новое для себя, но понятное действие, выполняемое другим человеком, после этого возникает желание попробовать самому.

Понимание, таким образом, может начинать цикл активности, а не только завершать его. Активность, начинающаяся с понимания, с включения нового в структуру собственного опыта, всегда связана с желанием попробовать, она имеет "испытательный" характер. Увидев, как работает художник, ребенок пробует рисовать. Другой ребенок начинает курить не из желания узнать, а из желания попробовать. Увлечения новыми танцами, спортом, восточной гимнастикой и пр. чаще всего начинаются с наблюдения за соответствующими, новыми для себя действиями другого человека. Эти же эффекты используются в рекламных целях. Например, если при розыгрыше лотереи назвать людей, уже получивших приз, это привлечет новичков. Особенно привлекает наблюдение за действительно выигравшим человеком. Примеры можно приводить бесконечно.

Представляется очень интересным и то, что в реальном педагогическом процессе активность ученика часто проявляется после того, как он понял новый материал. Обратимся к примеру.

Информатика, XI класс, восьмой урок. Изучается метод Крамера. Метод состоит в выполнении стандартных действий по определенным правилам. Перед началом урока ученики предлагают "отпустить домой", "просто поговорить", потому что "все уже устали и неинтересно".

Затем на доске демонстрируется решение одного примера (система двух уравнений). Все, кроме двоих опоздавших, поняли очень простое и новое для себя действие. Каждый выражает желание решить "обязательно такой же" пример у доски. К доске вызываются трое. Остальные огорчаются (вслух), но

сразу же придумывают свои примеры и решают их в тетрадях. После того как все побывали у доски, демонстрируется решение нового примера (система из трех уравнений). Материал достаточно сложен, так как нужно вычислять определители третьего порядка; отметки уже не ставятся. Тем не менее каждый успел "бескорыстно" решить еще по одной задаче. После звонка остается К. и просит дать ему задачу. Решает у доски больше десяти минут. Приходится напомнить ему, что уже поздно и пора идти домой.

Итак, это порождение ситуативного интереса, хотя ситуация не имеет ничего общего с проблемной. Напротив, именно полная ясность нового материала и, следовательно, отсутствие проблемы вызывает активность. Ученик стремится не узнать, а попробовать. Тем не менее активность является познавательной, в конечном счете она направлена именно на познание. "Бескорыстный" познавательный интерес приводит даже к самостоятельной формулировке задания - к свободному целеполаганию. Структура ситуации все та же, но понятное действие вызывает желание попробовать.

При работе в школе постоянно приходится сталкиваться с такими эффектами. Они легко наблюдаются на разном материале. К сожалению, активность легче всего вызывает материал, требующий не работы мысли, а выполнения простых повторяющихся действий: их проще понять. Замечательно, что ученик часто сам не понимает причин своей захваченности явно неинтересным заданием. Это подтверждают неадекватные мотивировки своего поведения: "Я решу еще задачу, чтобы закончить листик", "Она решила 8 примеров, а я решу больше", "Нет, 6 - не мое число. Буду решать дальше" и т. п.

Сразу же следует отметить одно важное обстоятельство: никакого задания перед учеником не ставится, поэтому активность носит оттенок надситуативности и включает в себя целеполагание. Но в самостоятельном целеполагании - сущность творчества [15]. Подражание - одна из начальных, простейших форм творчества [9]. В собственном творчестве человек всегда проходит этап подражания принятым в культуре образцам.

Здесь уместно вспомнить о том, что индивидуальный психологический барьер к собственному творчеству и непроизвольная групповая агрессия по отношению к творчеству других [6] достаточно характерны для подростков и старшеклассников. Но существует подробность, которая обычно ускользает от внимания наблюдателей,- негативные установки к собственному творчеству можно "снять", используя продукты творчества других людей.

Как показывают наблюдения, задание "написать сочинение по физике" обычно воспринимается негативно. Такое задание выполняется с интересом лишь в первые месяцы обучения физике. В VII классе было предложено сочинение на тему "Простые механизмы". Задание имело факультативный характер, ни один ученик его не выполнил. Спустя две недели в классе была прочитана "сказка по геометрии" о неудобной фигуре [7]. Детям сообщалось, что сказку написал семиклассник из соседней школы, и предлагалось написать свою сказку, но уже по физике, о простых механизмах. На этот раз было получено 26 сочинений. Интересно, что 12 авторов не подписались. Вот характерное сочинение.

ДАВНЫМ-ДАВНО

Давным-давно, а точнее 18 000 000 000 лет назад, жили-были маленькие песчинки, и они так дружили, что даже жили в одном камне, но однажды они поссорились и чуть-чуть не подрались, но решили просто разойтись. Они разлетелись кто куда, и вскоре им стало скучно, но найти друг друга было трудно, и они собирались во множество комочков-домиков. И сейчас, через 18 000 000 000 лет, мы можем видеть вечером, как песчинки зажигают огоньки у себя дома.

Активными оказались самые разные группы детей, но как слабые, так и удачные сочинения имеют одну общую

черту - подражания в них практически нет. Структура ситуации та же, мы наблюдаем то же самое явление, но активность имеет действительно творческий характер. Из 26 сочинений только в трех прослеживались мотивы "неудобной фигуры". Более того, 58 % сочинений было написано вовсе не о простых механизмах. Произошел уход от задания. Как будет показано ниже, такая ситуация закономерна.

Спустя 4 месяца тем же детям было предложено аналогичное задание. На этот раз откликнулся всего один ученик. Этот факт имеет принципиальное значение, и я вернусь к нему позже. Пока же достаточно заметить, что успех не всегда стимулирует деятельность.

Два обязательных условия возникновения активности данного типа - понимание материала и его новизна. И что особенно важно, после понимания некоторого действия (рассуждения, закона и пр.) активность ученика проявляется обязательно. Таким образом, возникновение активности может служить индикатором понимания нового материала. Активность может проявиться в разных формах (хотя разнообразие этих форм невелико) и чаще всего выливается в выполнение некоторого задания. Если задания нет, оно изобретается самостоятельно. Иногда активность проявляется в форме вопросов. Обычно ученик ищет подтверждения своих мыслей: "А это получено алгебраически, правда?" Иногда вместо вопроса высказывается дополнение. Наиболее простая форма активности - пауза, временная приостановка деятельности. Пауза возникает в момент понимания нового материала и продолжается еще некоторое время, что согласуется с результатами других исследований [12]. Примерно те же формы активности наблюдаются не только при понимании материала, излагаемого учителем, но и при самостоятельном нахождении нового в проблемной ситуации.

Форма активности зависит от формы понимаемого материала. Например, понимание хода решения задачи вызывает желание решить аналогичную задачу. Можно сказать, что активность вполне предсказуема. Кажется заманчивым задать вопрос: а что же произойдет, если в момент понимания затормозить проявление соответствующей формы активности?

Так было обнаружено явление, которое можно назвать "индуцированная взаимопомощь". К сожалению, взаимопомощь в школьном классе обычно ограничивается подсказками и списыванием. Действительная помощь - объяснение материала товарищу с тем, чтобы он понял, - встречается нечасто. Характерно, что сильные, добросовестные ученики иногда не соглашаются передавать свои знания товарищу даже по просьбе учителя. Это дало повод говорить об "эгоизме отличников", о недостатках воспитания и т. п. Но дело, как мне кажется, в другом. Обратная сторона того же явления обычно остается незамеченной. С удовольствием, по собственной инициативе объясняет материал товарищу именно слабый ученик, который только что сумел понять сам. Плюс еще одно: слабоуспевающий ученик часто не может решить задачу или стесняется задать вопрос, т. е. возможности проявления его активности ограничены.

Явление индуцированной взаимопомощи можно наблюдать в чистом виде. Излагается совершенно новый, но понятный материал. За пониманием должна следовать вспышка активности. Если в этот момент не дать ей выхода, то она проявится совершенно своеобразно. Класс самопроизвольно разбивается на пары типа "ученик - учитель". Начинается объяснение только что воспринятого материала товарищу. Если же и "ученик" и "учитель" поняли материал одинаково хорошо, то объяснение быстро превращается в общее обсуждение проблемы. Очень часто добровольная, заинтересованная помощь одного ученика другому возникает в подобной ситуации. Это одна из точек, в которых пересекаются обучение и воспитание. Переходя от описания к объяснению, нужно отметить, что теоретически этап испытательной активности должен существовать.

За включением новой информации в структуру собственного опыта субъекта должен следовать этап действий, определяющих место нового элемента опыта в общей структуре - совершенно самостоятельная форма познавательной деятельности. На этом этапе новый элемент опыта либо отвергается, либо "врастает" в структуру, стабилизируется через образование новых и новых связей, видоизменяется сам и перестраивает устоявшиеся элементы опыта. Перестройка опыта может принимать форму цепной реакции, тогда небольшое событие становится причиной деятельной активности и может значительно изменить личность человека. Теоретически испытательными действиями могут быть: 1) получение дополнительной информации (вопрос, обсуждение); 2) повторение нового действия (в схожих условиях возникает особая установка на использование вновь приобретенного знания [1]); 3) пауза, за которой стоит приведение в соответствие нового элемента опыта и устоявшейся структуры; 4) трансляция нового элемента опыта другим людям и получение оценок.

Несмотря на большое количество уже существующих делений познавательной активности на виды, типы и уровни, необходимым является еще одно: на поисковую познавательную активность, которая исчерпывается процессами понимания, и испытательную познавательную активность, которая начинается с этих процессов. Интерес, возникающий на этапе поисковой активности, связан с желанием узнать, а интерес следующего этапа - с желанием попробовать. Испытательная мотивация возникает вместе с пониманием и исчерпывается только результатами собственных действий. И чаще всего действительно исчерпывается. Поэтому дети не пишут сочинение по физике во второй раз. Можно изобрести различные искусственные формы работы (например, изложение по физике), но их привлекательность быстро падает почти до нуля. Сходство с ориентировочной активностью здесь чисто внешнее. Кроме того, в большой группе детей всегда находится тот, для которого привлекательность работы не падает, а возрастает.

Полная структура продуктивного цикла мышления выглядит линейно: порождение проблемы, формулирование проблемы, поиск решения, понимание (инсайт), обоснование решения, реализация решения [11]. В этой схеме не остается места для явлений, описанных выше. Поисковая познавательная мотивация исчерпывается в тот момент, когда разрешается проблема - в момент понимания.

Однако в этот же момент познавательная мотивация возникает снова, уже в другой форме. Причина в том, что становление новообразований [10] не может быть завершено на уровне понимания. Можно прочесть много книг о любви, но разве они заменяют реальное переживание этого чувства? Понять - еще не значит познать. Значение приобретает смысл, пройдя через деятельность [4]. Возможна и другая интерпретация: всякая вновь возникшая (созревшая) функция требует своей активации (Д.Н. Узнадзе).

Представление о полной структуре продуктивного цикла мышления должно быть дополнено этапом испытательных действий, завершающим становление новообразований. Этот этап идет не последовательно, а параллельно этапам обоснования и реализации решения. Мотивация при этом будет "двойной". Это и мотивация достижения, и испытательная мотивация. Нетрудно заметить, что эти две тенденции направлены по-разному - на сохранение и на развитие. Если побеждает испытательная мотивация, то задача может остаться нерешенной, несмотря на близость решения (и даже на эффект Зейгарник). Происходит уход от задачи. Новая цель оказывается более значимой. Подобную ситуацию нетрудно воспроизвести экспериментально.

Теперь можно понять, почему поощрение, добровольность, сниженная критичность, позитивное отношение к творческим удачам, импровизация [6], а также принятие, эмпатическое понимание, свобода от оценок [13] стимулируют

креативность. Креативность заложена в природе человеческого мышления; для того чтобы она проявлялась и развивалась, достаточно не мешать человеку пробовать.

Развитию креативности ученика может помешать не только требование делать все так, как хочет учитель [13]. Если сразу же за пониманием одной идеи начинает излагаться следующая, то для творчества просто не остается места. Более того, разные циклы мышления накладываются друг на друга и интерферируют, что значительно затрудняет восприятие и запоминание материала. Каждому знакомо чувство невозможности продолжать работу после осознания новой для себя яркой идеи. Пауза в этом случае необходима. Эта пауза заполнена напряженной внутренней активностью, и единственное, что может ее заменить - испытательные действия (включая обсуждение идеи с другим человеком).

Иногда испытательная мотивация оказывается сильнее любой другой. Примером служит явление немотивированного риска. Достаточно попасть в ситуацию, допускающую возможность риска, и осознать ее, как обязательно возникает более или менее выраженное желание рискнуть. Это желание может противоречить здравому смыслу, например при взгляде вниз через балкон двенадцатого этажа. Сюда же относится желание пошевелиться именно тогда, когда важно сохранять полную неподвижность.

Представление об испытательной активности может оказаться полезным при рассмотрении еще одного явления. Как известно, существует "общение ради общения" (не определяемое ни заинтересованностью в объекте или субъекте общения, ни симпатией к нему). Этот факт обычно объясняют потребностью в общении или стремлением к достижению духовной общности людей, которая ценна сама по себе как проявление свойственного человеку родового качества социальности [8]. К этой же проблеме можно подойти и с другой стороны, если заметить: 1) бескорыстное общение строится по схеме "сообщение - отношение к нему"; 2) человек делится тем, что увлекает его в данный момент, или ярким впечатлением; 3) иногда впечатление настолько сильно, что не поделиться им невозможно. Все это можно рассматривать как аналог явления индуцированной взаимопомощи. Если нет возможности для испытательных действий (что бывает довольно часто), то единственным выходом активности остается бескорыстное общение. Кстати, эта форма общения особенно свойственна людям, не склонным к творческой деятельности. Теоретически такая связь должна существовать. Если она действительно существует, ее можно использовать в дифференциально-психологических целях.

В настоящее время все более утверждается представление о том, что развитие личности выражает "основную родовую потребность человека" - потребность выхода за свои пределы [2]. Личность объявляется изначально направленной к определенной цели - к бесконечному развитию [3]. Такой подход, к сожалению, не решает проблемы. Постулируя потребность в развитии, мы всего лишь повторяем Ламарка. Как известно, он считал внутреннее стремление к совершенствованию и воздействия внешней среды причинами эволюции.

Уникальность, непредсказуемость, необратимость личностной эволюции можно понять, не используя представление о потребности в развитии. Согласно П.В. Симонову [4], акт творческого мышления распадается на два этапа: процесс создания гипотезы и процесс ее проверки. Творческое мышление работает по принципу отбора связей, первично уже возникших в мозгу. Человек идет к своей цели, но останавливается, встретив неожиданное препятствие. Для разрешения возникшей проблемы он обращается к мышлению. Познавательная активность на этом этапе направлена на обнаружение новых путей достижения цели. Уже на этапе поисковой активности возникает "трансценденция", выход за существующие пределы.

Любое новое знание является в той

или иной мере гипотетичным. Оно приближается к достоверности лишь постепенно, в процессе испытательных действий, уже после того, как проблема решена. Конкретный вид этих действий и их конкретные результаты определяются различными случайными обстоятельствами. Таким образом, выбирая новый путь к своей цели, человек приходит к ней часто неожиданно для самого себя.

Девочка заходит в кабинет физики. Она видит на столе включенный диапроектор и цветные стеклышки. Она ставит стеклышки на пути луча света - ориентировочное поведение, которое продлится еще несколько минут. Но учитель говорит мимоходом, что так можно получить разные цвета. Девочка продолжает комбинировать цвета, но появляется некоторая целенаправленность: "Вот, уже почти", "Нет, так не получится", "А если так попробовать?" Через 15 минут звенит звонок на урок. Девочка останавливается и говорит: "Нет, коричневый не получится".

Новая цель возникла после того, как понято нечто новое.

1. Азарян А. Г. Регуляционное влияние прошлого опыта субъекта на его творческую деятельность: Автореф. канд. дис. М., 1989.

2. Анциферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анциферовой. М., 1981.

3. Анциферова Л. И. Личность с позиций динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь. М., 1990.

4. Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.

5. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

6. Грибов Ю. А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопр. психол. 1989. №2. С.57 - 62.

7. Журавлева 3. Роман с героем - конгруэнтно - роман с собой // Нева. 1983. № 4.

8. Каган М. С. Мир общения. М., 1988.

9. Кардашов В. Н. Развитие творческой активности юных художников // Советская педагогика. 1990. № 9.

10. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С.5 - 17.

11. Матюшкин А. М. Основные направления исследования мышления и творчества // Психол. журнал. 1984. Т. 5. № 1. С.9 - 18.

12. Путляева Л. В. Скрытые периоды в процессе поисковой деятельности как продуктивный компонент мышления: Автореф. канд. дис. М., 1976.

13. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопр. психол. 1990. № 1. С.164 - 167.

14. Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М., 1975.

15. Тарасов Г. С. Формирование "психологической общности" и "уникальности" личности в процессе воспитания. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анциферовой. М., 1981.

Поступила в редакцию 16.Х 1992 г.