82

ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА ВЗРОСЛЫМИ И ДЕТЬМИ

Н. Т. ЕРЧАК

Художественный текст представляет собой удобную модель не только для изучения процесса понимания речевого сообщения, но и для выявления сущности более широкого круга явлений, подчиняющихся одним и тем же психологическим закономерностям, например, понимания детьми речи взрослого и наоборот.

В самом общем плане под пониманием имеется в виду раскрытие существенного в предметах и явлениях окружающей действительности благодаря аналитико-синтетической деятельности, в которой анализ и синтез сочетаются друг с другом и обеспечивают успех процесса [7]. Нередко оно достигается при ограниченном участии мыслительных операций, почти сливаясь с процессом восприятия. Таковым, в частности, представляется понимание, имеющее место в повседневном общении или при восприятии связного художественного повествования без глубокого подтекста.

Согласно концепции А.Р. Лурия, процесс понимания начинается с развернутого речевого потока, расчленяемого слушателем; итогом этого расчленения становятся отдельные звуки и слова, складывающиеся затем в целостную последовательную структуру, состоящую из лексических и синтаксических групп [4], [5]. Поскольку воспринимаемое сообщение включает в себя наряду с лингвистическими экстралингвистические компоненты, постольку слушающий должен объединить их, выделить из речевого потока значащие единицы, а затем - через посредство внутренней речи - выявить тот смысл, который кроется за речевым сообщением. Хотя восприятие последнего начинается с отдельных слов, переходит затем к восприятию отдельных фраз, потом - целого текста, за которым следует выделение его общего смысла, эту последовательность следует понимать лишь как логическую; дело в том, что понимание смысла текста протекает в определенном контексте, а поэтому понимание отдельного слова может иногда следовать за восприятием целых смысловых отрезков, так как именно контекст, в котором находится слово, раскрывает его значение.

От приведенной выше общей картины процесса понимания перейдем к рассмотрению конкретных психических механизмов. Ключевым моментом здесь является перевод словесного последовательного ряда в одновременный, его замена новым кратким сигналом; в этих простых сигналах-"вехах" сокращается и фиксируется все сообщение [2]. Другими словами, воспринимая и понимая текст, слушатель осуществляет его смысловое сжатие; то же делает и говорящий - произносит текст, развертывая сжатый замысел [3]. У А.Р. Лурия рассматриваемый процесс представлен как ориентировочная деятельность, направленная "на выделение "смысловых ядер" и сближение их между собой" [5; 237]. Механизмом,

83

обеспечивающим "сжатие" и формирование "смысловых вех" или "смысловых ядер", является внутренняя речь. В ходе изучения литературы, посвященной проблеме внутренней речи, было установлено, что в понимании ее природы имеются определенные противоречия. Сделав затем акцент на основных компонента х психики - образах, эмоциях, знаках - оказалось возможным сформулировать гипотезу о том, что под внутренней речью следует понимать знаковый компонент психики, формирующийся в результате интериоризации внешней речи, представляющей собой центральное речевое звено и образующий неразрывное единство с ее образным и эмоциональным компонентами. Следуя этой гипотезе, "смысловые вехи" ("смысловые ядра"), в которые сжимается слушателем воспринимаемый текст, должны представлять собой некие единства, состоящие из элементов образной, эмоциональной и знаковой сфер в их своеобразном сочетании. При регистрации моментов возникновения этих элементов в сознании взрослых и детей, можно было бы ожидать сходства в характере их возникновения в случаях, когда текст понят правильно.

 

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Проверка гипотезы осуществлена в эксперименте, где в качестве независимой переменной использовался текст "Улары", доступный для понимания детей и взрослых. Ниже приводится отрывок из этого текста:

"Улары - это горные индейки. Распушив белые хвосты, два улара бежали вверх по скале, возбужденно перекликаясь, словно спасались от какой-то беды.

Добравшись до вершины, они свесили вытянутые шеи и стали высматривать что-то внизу. Там россыпью лежали валуны. Улары застыли без движения, и невозможно было различить их среди камней.

Через некоторое время между камнями мелькнуло рыжее пятно. Это была лиса, очень худая, в облезлой весенней шубе. Благодаря грязновато-бурой шерсти она могла поспорить в искусстве прятаться с уларами. Ржавчина камней делала ее совсем незаметной. По встревоженным птичьим крикам было ясно, что лиса преуспела не только в маскировке, но и в поисках гнезда. Крик уларов становился тревожнее, и хищница, по-видимому, пользовалась не только чутким носом, но и ушами. Усиливающийся отчаянный гомон подсказывал рыжей, что направление поиска правильно..."

Регистрация результатов речевой стимуляции представляла определенную сложность. Учитывая, однако, факт, что предметом анализа в исследовании являются образы и эмоции, тесно связанные с речью, то есть осознаваемые, соответствующая экспериментальная установка могла быть основана на известном методическом приеме, заключающемся в подаче испытуемым сигнала о возникновении в сознании образа или переживания. В эксперименте сигнал производился звуковым генератором, поступал (при нажатии кнопки) на ленту магнитофона; на ней же записывался и воспринимаемый испытуемый текст. В результате сигналы, информирующие о том, к какому моменту восприятия рассказа в сознании слушателя сформировался образ (возникла эмоция), накладывались на запись текста.

В опыте, ориентированном на изучение характера возникновения образов, приняли участие 44 студента педагогического вуза и столько же учащихся начальной школы[1]. Чтобы учесть некоторые индивидуальные особенности испытуемых - принадлежность к "художественному" или "мыслительному"

84

типам – студентам был предложен ряд вопросов, частично заимствованных из теста ЧХТ [6]. С младшими школьниками проводилась беседа, преследовавшая аналогичную цель. Вопреки ожиданиям, все 88 испытуемых оказались в той или иной степени "художниками", вследствие чего данные этих самонаблюдений при объяснении результатов опыта не использовались.

Учитывая, что младшие школьники обычно испытывают затруднения в распределении внимания, возникла потребность в методике для отбора испытуемых. Суть ее состояла в том, что ученику предлагалось слушать текст "Рыжий слухач" и одновременно регистрировать на втором магнитофоне моменты проявления образов, но не образов-представлений, вызываемых содержанием текста, а образов-восприятий. Для этой цели был изготовлен диск с 12 картинками (изображениями животных и неодушевленных предметов), прикрепленный к прямоугольному куску картона, в верхней части которого было отверстие (экран), через которое при вращении диска демонстрировались изображения. Приглашенному для участия в опыте предлагалась инструкция: "Сейчас ты будешь слушать интересный рассказ. Надо быть очень внимательным, стараться все понять, чтобы потом ответить на вопросы по содержанию. Вместе с тем, необходимо внимательно смотреть на этот экран. Как только на нем появится новое изображение, сразу подай сигнал, нажав кнопку генератора; причем если это изображение животного, сигнал должен быть длинным, если изображение неодушевленного предмета - коротким".

Моменты смены изображений приходились на строго определенные участки текста. В результате на пленке магнитофона фиксировались сигналы, соответствующие моментам появления очередного изображения, которое обнаруживал школьник, и текст, который он слушал. Степень успешности распределения внимания легко устанавливалась при прослушивании записи и ответов на вопросы по содержанию текста.

Нетрудно заметить, что деятельность в отборочном и основном опытах была сходной. Только в первом случае регистрировались моменты появления восприятии (они находились под контролем экспериментатора), а во втором - представлений, явлений исключительно субъективных, определяемых лишь самым испытуемым и пока не поддающихся регистрации с помощью технических средств. После каждого из опытов проводилась беседа, в ходе которой выявлялись индивидуальные характеристики образов (эмоций), появляющихся при восприятии текста.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Количество сигналов о появлении образов или эмоций, приходящихся на каждое предложение текста, оказалось, естественно, различным. В целях упрощения процесса обработки и представления материалов в графическом виде воспринимаемый текст был расчленен на единицы крупнее предложения. Поскольку уравнять их по количеству слов оказалось невозможно - основой для деления служили символьные связи, - то имеющиеся в этом отношении различия нашли соответствующее отражение на рисунке (см. рис.).

На начальном этапе восприятия текста у многих испытуемых возникли образы, репрезентирующие текстовой субъект. Образы были необходимы, так как практически никто из испытуемых таких птиц не знал: их надо было представить, наделить соответствующими качествами и свойствами. Естественно, что к сформировавшимся образам возникло и определенное эмоциональное отношение.

Заметное увеличение количества образов, коррелирующее с ростом количества эмоций, приходится на третью (6 - 7 предложения) единицу членения. Это связано с появлением вероятного субъекта взаимодействия, с необходимостью его образного отражения; в то же время в возникшем образе лисы имплицитно содержатся те потенциальные свойства, которые с наибольшей

85

Рис. Динамика образов и эмоций при восприятии текста:

образы: _______ у взрослых, _{- - - - -} у детей;

 эмоции: __________ у взрослых, . . . . . у детей.

вероятностью проявятся при встрече с уларами. Возникает эмоция тревоги, беспокойства, выполняющая функцию прогнозирования. В дальнейшем подъемы и спады, отмеченные на кривой, отражающей динамику образов, тоже в основном соответствуют характеристикам кривой, отражающей динамику эмоций.

Наиболее часто сигналы о появлении образов или эмоций приходятся на слова и словосочетания, традиционно называемые "ключевыми", возможно, потому, что момент их восприятия в тексте является тем финальным толчком, который обеспечивает возникновение соответствующего образа или эмоции. Участки текста, детерминирующие появление в сознании образов, нетрудно предсказать. Как правило, здесь имеет место отражение новизны, динамичности,

86

изменения, выбора. Возникновение эмоций отмечается реже, что отчасти связано с трудностями их осознавания ("размерностью" границ, ограниченностью имеющихся в распоряжении слушателей лексических средств, называющих переживания). Налицо проявления эмоциональной регуляции речи [1]. В частности, при понимании связного художественного повествования эмоции чаще всего выполняют двойственную функцию - выдвижения гипотез и специфической реакции на результат прогнозирования.

Материалы эксперимента (повторенные, кстати, на ряде других текстов и с иными составами испытуемых) позволили также установить наличие принципиального сходства между показателями младших школьников и студентов. Об этом достаточно убедительно говорят кривые, отражающие динамику образов у тех и других. Что касается отраженной на рисунке динамики эмоций, расхождение в количестве сигналов здесь вполне закономерно: во-первых, студентов в этом опыте было в два раза больше, чем школьников; во-вторых, детям все-таки труднее осознать момент возникновения переживания из-за ограниченности общего и речевого опыта. На этом основании нетрудно заключить, что при понимании художественного текста и взрослый, и ребенок опираются на сходные элементы образной, эмоциональной и знаковой сфер, индивидуально-своеобразное сочетание которых может рассматриваться в качестве смысловой единицы. Сходство, естественно, не означает тождества; смысловые единицы, формирующиеся в сознании детей, отличаются от таковых у взрослых. Ведь смысловая единица - образование сугубо индивидуальное, характеризующееся определенным уровнем обобщенности и степенью емкости. Оба эти параметра в чем-то напоминают логические операции обобщения и ограничения понятий. Так, повышение уровня обобщенности смысловой единицы предполагает переход от более частного (конкретного) к более общему. Но, в отличие от операции обобщения понятия, уровень обобщенности смысловой единицы нарастает не только в сфере знакового, но и в сфере образного и эмоционального компонентов, функционирующих как единое целое. О степени же емкости смысловой единицы можно судить по количеству охватываемых ею знаков, образов, эмоций, состоящих между собой в разнообразных взаимосвязях и взаимозависимостях.

Получается так, что некие смысловые единицы в сознании говорящего (слушающего) могут характеризоваться достаточно высоким уровнем обобщенности, сочетающимся с высокой степенью емкости. В этом случае перед нами, несомненно, специалист, хорошо разбирающийся в проблеме. Нередки, однако, случаи, когда высокий уровень обобщенности сочетается с низкой степенью емкости. Подобные факты часто имеют место при формальном усвоении знаний, когда материал, как говорят, "не переварен". Этому житейскому понятию можно, кстати, дать более обоснованное толкование: сохранившиеся в памяти учащегося смысловые единицы не обрели надлежащей степени емкости (не сформированы конкретные образы-представления, не уточнены связи между соответствующими лексическими единицами, отсутствует определенное эмоциональное отношение к изучаемым фактам, не упорядочены взаимосвязи между указанными элементами).

Низкий уровень обобщенности смысловых единиц обычно сочетается с низкой степенью их емкости. В жизни, конечно, люди редко пользуются единицами либо только высокого, либо только низкого уровня обобщенности (степени емкости). Чаще имеют место и те, и другие. Одна немаловажная деталь: когда говорят, казалось бы, об одном и том же профессионал и человек, не сведущий в данной области, уровень обобщенности и степень емкости смысловых единиц, которыми они оперируют, существенно различаются. Именно поэтому даже самый блестяще образованный человек, не являясь специалистом, не в состоянии до конца

 

87

 

постичь идею кванта, как ее понимает физик, или разделить восторг биолога по поводу открытия доселе неизвестного закона живой материи [8]. Нечто подобное имеет место и в характере понимания художественного текста детьми и взрослыми. Наряду с тем общим, которое обеспечивает это понимание и потенциальное взаимопонимание, определенные различия в качестве формирующихся при этом смысловых единиц неизбежны; с возрастом заметно интенсифицируется процесс дифференциации и обогащения связей внутри знакового компонента, тогда как его связи с образной и эмоциональной сферами как бы отходят на второй план.

 

ВЫВОДЫ

Согласно данным психологических исследований, процесс понимания текста представляет собой перевод словесных последовательных рядов в одновременные, их замену новыми краткими сигналами. Механизмом, обеспечивающим этот процесс, считается внутренняя речь. Предложена гипотеза, в соответствии с которой так называемые "смысловые вехи", в которые сжимается воспринимаемый текст, должны представлять собой единства, состоящие из элементов образной, эмоциональной и знаковой сфер в их своеобразном сочетании.

Проверка гипотезы осуществлена в эксперименте, в ходе которого испытуемые слушали художественный текст и регистрировали на магнитной ленте моменты возникновения в сознании образов и эмоций. Установлено, что при понимании текста сигналы об их возникновении приходятся, как правило, на те его отрезки, где содержатся "ключевые" лексические единицы. Закономерный характер их появления свидетельствует в пользу выдвинутой гипотезы.

Выявлен факт принципиального сходства между показателями студентов и младших школьников - сигналы о возникновении образов и эмоций у тех и других чаще всего приходятся на одни и те же отрезки текста. Видимо, в процессе его понимания взрослые и дети опираются на сходные элементы образной, эмоциональной и знаковой сфер, индивидуально-своеобразное сочетание которых может рассматриваться в качестве смысловых единиц. Смысловые единицы, формирующиеся в сознании детей, отличаются от таковых у взрослых прежде всего в отношении знакового компонента.

 

1. Витт И. В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопр. психол. 1981. № 4. С. 60 - 69.

2. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.

3. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М, 1982.

4. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.

5. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.

6. Марищук В. Л. и соавт. Методики психодиагностики в спорте. М., 1984.

7. Менчинская Н. А. Понимание // Психология. М., 1962. С. 263 - 267.

8. Селье Г. От мечты к открытию. М., 1987.

 Поступила в редакцию 13.VI 1991 г.