61

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ АГРЕССИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

 

А. К. ОСНИЦКИЙ

 

Специфика активности человека состоит в том, что она постоянно протекает во взаимодействии с другими людьми или предметами, произведенными ими. И помимо природных законов, регулирующих отношения между ними, в силу вступают законы социальной жизни, иногда закрепленные в виде жестких предписаний (правил), а чаще - в виде нравственных норм, допускающих известную вариативность отношений. В связи с этим в регуляцию взаимоотношений между людьми включается система оценок действий и поступков друг друга, а также собственных усилий, предпринимаемых по отношению к другим людям.

Относительность этих оценок обсуждалась извечно в философской и художественной литературе, отражая привычную для человеческих отношений неоднозначность устанавливаемых норм. То, что с точки зрения одного человека представляется необходимым, с точки зрения другого человека может считаться ненужным и даже вредным; то, что приемлемо в одной культуре, может оказаться неприемлемым в другой.

Одной из важнейших характеристик действий и поступков, определяющих устанавливаемые взаимоотношения между людьми, а также эффективность индивидуального личностного развития, является агрессивность. Именно агрессивное поведение приводит к возникновению конфликтов во взаимоотношениях между людьми и неконструктивным способам их разрешения. "Мы не хотим сказать, что агрессия - это нечто, противоположное нравственности: некоторые формы агрессии не рассматриваются как аморальные. Но в большинстве случаев агрессия аморальна, поэтому те же механизмы, которые ответственны за нравственное научение, лежат и в основе социализации агрессивных импульсов", - пишут Р. Кратчфилд и Н. Ливсон [8; 68]. Далее они сопоставляют два приемлемых и взаимосуществующих определения агрессии. Первое основано на внешней оценке поведения: "Агрессия - это любой вид поведения, наносящий вред другому". Второе связывается с намерениями человека, т. е. с тем, о чем можно узнать лишь изучая побуждения человека: "Агрессия - это любые действия, имеющие целью причинение вреда другому" [там же. С. 68-69].

Опираясь на сходные с приведенными определения агрессии, многие из психологов считают агрессию врожденной, неотъемлемой характеристикой поведения в живом мире, связанной с борьбой за выживание. Но они же признают, что над агрессивными импульсами, агрессивными проявлениями в поведении человека возможен контроль, связанный с обучением и воспитанием. "Процесс научения контролировать свои агрессивные устремления или выражать их в формах, приемлемых в рамках данной цивилизации, называется социализацией агрессии" [8; 69]. В отечественной психологии большее значение придается механизмам социализации, формирующему воздействию социальной ситуации развития (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). Но тем не менее учитывается и возможность реализации природно закрепленных механизмов агрессивного поведения, усугубляемой аномалиями физиологического и психического развития ребенка [3], [7]. Большинство проявлений агрессии разными наблюдателями интерпретируется однозначно, как недопустимое, требующее коррекции поведение человека. Проявления агрессии различны: от прямого физического воздействия

 

62

 

 (применения силы), словесных оскорблений и запугивания оппонента грядущими неприятностями до косвенных замечаний и скрытых попыток осуществить принудительное управление поведением другого человека. Известны проявления агрессии, переходящие в болезненное состояние, не поддающиеся социализации. Но известны и такие поступки и действия, которые одними участниками группового конфликта интерпретируются как проявления агрессии, а другими - как активность, настойчивость и последовательность в достижении целей.

Отвлекаясь от обсуждения вопросов, связанных с анализом последовательной социализации поведения, подчинения поведения правилам человеческого общежития, дадим краткую классификацию проявлений агрессии.

1. Болезненные проявления агрессии (неуправляемые вспышки ярости, гнева, разрушительного возбуждения);

2. Физические, словесные и другие виды агрессии, связанные с усвоением норм и правил, неприемлемых для всего общества (как правило, это бывает связано с особенностями социализации, с закреплением норм антиобщественного поведения);

3. Различные виды агрессии, связанные с недостаточной усвоенностью норм и правил поведения в обществе или с недостаточной сформированностью собственных средств самоуправления в действиях и поступках (недостаточная обученность и воспитанность);

4. Все виды действий, которые одними наблюдателями интерпретируются как агрессивные (вызывают у них подозрение в посягательстве на чьи-то права, попытке причинить вред), а у других наблюдателей связываются с проявлениями активности, настойчивости.

Нарушениями поведения или социальной дезадаптацией М. Раттер [12] называет такие ситуации, в которых главная проблема личности заключается в проявлении социально неодобряемых форм поведения. К ним относятся: плохие отношения с другими детьми, обнаруживающие себя в драках, ссорах, нетерпимом отношении друг к другу, демонстративное неповиновение, разрушительные действия и лживость. Сюда же включают и антиобщественные поступки: пропуски уроков, срывы занятий, воровство, поджоги. При этом нужно помнить о том, что:

- дети, с раннего возраста агрессивные и задиристые, став старше, обнаруживают большую склонность к асоциальным проявлениям;

- дети с синдромом социальной дезадаптации (СД) чаще испытывают трудности во взрослой жизни: неудачная судьба, неудачные браки, низкие заработки, тоскливые однообразные социальные отношения, худшие профессии, большая склонность к употреблению алкоголя, наркотиков;

- синдром СД чаще встречается у мальчиков.

Под другим углом зрения М. Раттер рассматривает агрессивность как один из факторов происхождения антиобщественного поведения, обозначая ее связь с другими факторами: такими как тяжелая обстановка в семье, многодетность, отставание в усвоении школьных знаний, неблагоприятная школьная атмосфера, стиль воспитания в семье, стиль воспитания и преподавания в школе.

В. Клайн [9], справедливо отмечая негативные аспекты проявления агрессии, считает, что в агрессивности есть и "определенные здоровые черты", которые могут оказаться полезными для активной жизни. Это - настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, стремление к победе, преодоление препятствий. Эти качества присущи лидерам и победителям.

Агрессию может вызвать ситуация, связанная со стремлением к установлению справедливости, - считает Г. С. Хоманс. "В ситуациях разрешения справедливости люди ищут "распределительной справедливости" - беспристрастности в распределении поощрений и наказаний... Как реагируют люди, когда они чувствуют, что справедливость нарушается? Скрытый гнев, возмущение или по крайней мере рост напряженности являются наиболее частыми

 

63

 

откликами" [8; 74]. По мнению многих авторов, как адаптивные можно рассматривать и агрессивные проявления, связанные с избавлением от фрустрации и тревоги [8], [9], [12], [15].

Рассматривая проявления агрессии у детей в рамках традиционных условий воспитания, в условиях их обычной жизни, мы прежде всего отметим ту пагубную роль агрессии, которую она играет в становлении личности, превращая ее либо в потенциального агрессора, либо в потенциальную жертву всех настоящих и будущих конфликтов. Менее заметно, но не менее пагубно деформирующее влияние агрессии на общее развитие всех высших психических функций. Более грубые нарушения обнаруживаются, как правило, в специфических заболеваниях: дефектах речи, нарушениях работоспособности, аллергиях, бронхиальной астме, энурезе и т. п. В целом же собственные агрессивные проявления или же постоянное ожидание подобного от окружающих ограничивает активность ребенка, усиливают его тревожность, формируют заниженную или компенсированную самооценку. Неслучайно агрессивных детей, равно как и детей, постоянно опасающихся агрессии, относят к группе детей с аффективным поведением, к группе риска.

Проявления агрессии в их активной форме определяются в первую очередь условиями воспитания, условиями социализации. Р.С. Сирс, Е.Е. Маккоби, К. Левин (цит по [8]) в своем исследовании выявили два главных фактора, определяющих возможное развитие агрессивности в поведении ребенка: снисходительность (под ней понимают степень готовности родителей и воспитателей прощать проступки, понимать и принимать ребенка) и строгость наказания родителями агрессивных проявлений ребенка. По поводу первого фактора можно встретить согласие у многих авторов. Г. Эберлейн, например, определяет агрессивность как "отчаяние ребенка, который ищет признания и любви". По поводу второго фактора мнения не столь однозначны: одни авторы считают строгость наказания одной из причин агрессивности, другие - приводят примеры того, как в разных культурах строгость наказания приводит к разным последствиям.

Вопрос о том, является ли агрессия врожденным качеством, спорен. Но даже, если допустить, что это так, позитивные пути социализации агрессии приводят к отказам от ее прямых проявлений. Интересный и показательный материал о том, в какой степени результаты социализации зависят от снисходительности родителей и их отношения к наказаниям, был получен в подробном отчете заведующей детского сада, длительное время работающей в поселке (из материалов дипломной работы Н.Б. Шепляковой). Она имела опыт наблюдения за детьми с момента их поступления в детский сад, не теряла интереса к их судьбе и в дальнейшем: хорошо знала родителей, их отношение к детям, перед ее глазами проходили их школьные годы и складывалась дальнейшая судьба. Представленная ею табл. 1 почти идентична таблице, приведенной в учебном пособии Д. Креч, Р. Кратчфилд и Н. Ливсон [8].

Таблица 1

Связь отношения родителей к детям с проявлениями детской агрессивности (в %)

 

 

О "наведении" средой обитания средств приспособления к ней, обусловленности в процессе воспитания формируемых средств разрешения трудностей

 

64

 

тем, какие средства используются предпочтительнее окружающими людьми, написано немало научных и научно-популярных работ. Педагоги и воспитатели прекрасно знают об этом и тем не менее знания эти не становятся практическим руководством в реальной практике.

Изучение агрессивности учительского состава, ведущего классы с повышенной агрессивностью учащихся, было вынужденным. С одной стороны, мы во многом опираемся на экспертные оценки учителей. И неслучайно, - оценки учителей подчас являются единственным достаточно надежным источником информации о ребенке, хотя сами учителя довольно критично относятся к своим оценкам и взаимоотношениям в учительской. С другой стороны, и учащиеся, и сами учителя жалуются на вынужденные агрессивные проявления.

Исследования, посвященные проверке житейских наблюдений о неблагополучной обстановке в педагогических коллективах, показали, что достаточно часто учитель не удовлетворен ни ролевым общением, ни межличностным. Восприятие друг друга носит нередко негативный характер. Отмечая конфликтность окружающих и свою собственную, учителя между тем не склонны к преодолению конфликтных ситуаций, обнаруживают невысокий уровень эмоциональной идентификации и - что особенно важно - неспособность к рефлексии собственных действий, недостаточную сформированность умений саморегуляции. (Последние из показателей определялись теми же методами, что и в работе с учащимися школы и СПТУ.) В некоторых обследованных педагогических коллективах, ведущих тот или иной "неблагополучный" класс, показатели агрессивности были существенно выше приведенных в табл. 2.

Результаты анализа данных этой таблицы нагляднее представлены в табл. 3, где сопоставляются те же показатели агрессии и порождающих их причин для учащихся со школьными трудностями (отбирались трудности, связанные с агрессивными проявлениями) и для учащихся без школьных трудностей.

Группа учителей VIII класса отличается от учителей, ведущих другие классы, более высоким уровнем проявлений физической и вербальной агрессии, связанных с большей раздражительностью и подозрительностью по отношению к детям и сослуживцам. И в неблагополучных классах, где дети ярко обнаруживают агрессивные проявления и конфликтность, более высокие показатели агрессивности учителей связаны с рядом более высоких показателей у школьников. Естественно, эти проявления взаимообусловлены и взаимосвязаны. Но свидетельством того, что учительской группой индуцируется агрессивный фон поведения учащихся, является следующее. Во-первых, наблюдаемые факты установлены нами в разных районах (Иванове, Москве, Нальчике, Югорске), т. е. они повторяемы. Во-вторых, были получены результаты свидетельствующие о том, что дети достаточно дифференцированно оценивают поведение учителей и ориентированы на позитивные характеристики учителей, нуждаясь в них: в классах, где хотя бы один учитель (преподаватель математики в IX классе с минимальными показателями агрессии, выдержанный и деликатный литератор и т. п.) не обнаруживает агрессивного поведения, показатели агрессивности у школьников значительно ниже. Достаточно перевеса в одну позитивную "человеческую единицу", чтобы психологический климат в классе стал мягче, а дети менее агрессивными.

Изучение причин агрессивного поведения учащихся (в проведении исследований участвовали слушатели курсов практических психологов Бесланеева Ж.М., Илларионова В.В, Квашнина М.Л., Пономарева Л.Е., Шеплякова Н.Б.) проводился с помощью комплекса методик, ориентированных на выявление:

1) установившихся взаимоотношений с родителями учителями и сверстниками (социометрический статус, наличие

 

65

 

Таблица 2

Показатели агрессивности учащихся в неблагополучных классах (в %)

 

 

Условные обозначения: "Гр. -" учащиеся со школьными осложнениями. "Гр. +" учащиеся без школьных осложнений. I - физическая агрессия, II - вербальная агрессия, III - косвенная агрессия; IV - негативизм, V - раздражение, VI - подозрительность, VII -обида, VIII - чувство вины.

 

Таблица 3

Соотношение показателей агрессивности и причин,

порождающих агрессивность у учащихся и учителей

 

 

Условные обозначения: Показатели со знаком "!" - высшие показатели в сравниваемых классах; номер класса со знаком "+" или "-" - наибольшие или наименьшие показатели в сравниваемых группах учащихся ("+" - самые высокие, "-" - самые низкие); знак "=" означает неразличимость полученных результатов.

 

66

 

умений сотрудничества, показатели проективных методик таких, как тест Р. Жиля, "завершение предложения", "рисунок семьи");

2) преобладающего психического состояния (тревожности, депрессии, фрустрации);

3) форм и внутренних причин агрессии (опросник Басса-Дарки);

4) сформированности у школьников умений самодеятельности (сформированность умений саморегуляции деятельности, сформированность компонентов субъектного опыта)

Последний (4) показатель нами был введен в исследование агрессивных проявлений учащихся практически впервые. По нашему мнению, социализация агрессивных проявлений ребенка не ограничивается влиянием перечисленных выше факторов. Агрессивность вызывается не только дефицитом признания и любви, не только ожиданием наказания или воспоминаниями о нем, но и активным стремлением ребенка устранить конфликтную ситуацию любыми средствами. Дефицит любви составляет фон, на котором легче проявиться агрессивности. Агрессивное поведение окружающих индуцирует ответную агрессивную реакцию ребенка и взрослых. Но все-таки, если задуматься, сама агрессивность применительно к человеку - свидетельство ограниченности средств, которыми располагает ребенок (и взрослый) для преодоления затруднений и неприятных для себя ситуаций. Агрессивность и ее проявления нередко являются защитными реакциями ребенка в конфликтной ситуации, стремлением утвердиться любой ценой.

Подтверждением этому могут быть приведенные в дипломных работах Илларионовой В.В. и Пономаревой Л.Е. (Ижевск, 1993) результаты обследования социальной адаптации и проявлений агрессивности подростков. У "трудных" подростков - учащихся школы рабочей молодежи - показатели социальной адаптации оказались даже более высокими, чем у учащихся очень благополучного 9 класса гимназии. Но достигался высокий уровень адаптированности, приятия других и себя самого преимущественно за счет тех средств, которые так или иначе связаны с агрессивным поведением (демонстрация силы, привычное сопротивление давлению, готовность дать отпор давлению взрослых и сверстников). И естественно, проявления физической и вербальной агрессии были выражены у них значительно выше.

Использование агрессивных действий для самоутверждения и самореализации встречается и в раннем детстве, и у подростков, и у взрослых. И причиной этого чаще всего является недостаток или низкая культура средств, используемых в собственной деятельности и во взаимодействии с другими людьми. Поэтому и в коррекционной работе речь должна идти не об избавлении от агрессивности, а об устранении причин, ведущих к ее проявлениям, о расширении активно используемого инструментария в поведении ребенка.

Результаты, полученные по средним значениям в полярных группах по проявлениям агрессии, показывают, что при больших и достаточно значимых различиях в проявлениях агрессии учащиеся не обнаруживают значимых различий в том, что могло бы расцениваться как предпосылки агрессии: негативизм, раздражительность, подозрительность, обида, чувство вины. Приведенные в табл. 4 результаты также свидетельствуют о том, что многие из показателей, связанные с агрессивными проявлениями, в равной степени представлены и у благополучных и у неблагополучных школьников В конечном счете, агрессивные проявления, которые становятся проблемой ребенка и школы, мы можем наблюдать и на вполне благополучном фоне. В свою очередь, школьник с множеством предпосылок к проявлениям агрессии реально оказывается коммуникабельным и неконфликтным ребенком. Это и побудило нас к поиску конкретных механизмов социализации, ограничивающих и перестраивающих возможные агрессивные проявления ребенка.

В рамках активно разрабатываемой проблемы формирования механизмов

 

67

 

Таблица 4

Показатели агрессивных проявлений учащихся (численные значения приведены в процентах; в скобках ниже приводятся границы разброса данных)

 

 

психической саморегуляции мы изучали, в какой мере школьные трудности ребенка и в первую очередь трудности агрессивных детей связаны со сформированностью умений саморегуляции деятельности, обеспечивающих им и большую самостоятельность поведения. В данной работе мы ограничились использованием методик ЭОС (экспертная оценка самостоятельности) и САМОС (самооценка учащимися своих действий и отношений) (см. [11]), с помощью которых были получены индивидуальные показатели самостоятельности учащихся. Интегральные показатели полярных групп учащихся приведены в табл. 5.

Поскольку изучаемые группы детей (исследование проводила в г. Иванове М.Л. Квашнина) были из классов с высоким уровнем агрессивности и конфликтности, постольку и школьные трудности были преимущественно связаны с повышенной конфликтностью и агрессивностью. Но результаты исследования показали, что наличие умений и профессионально ориентированных интересов; умеренное стремление к сотрудничеству, взаимодействию с другими людьми; не безбоязненное, но уверенное ожидание успехов и позитивное отношение к перспективам - все это значительно уменьшает и школьные

 

Таблица 5

Проявления самостоятельности у агрессивных и неагрессивных учащихся

 

 

68

 

трудности, и показатели агрессивности. И действительно, чем больше у подростка средств преодоления затруднений, тем легче ему найти выход из конфликтной или фрустрирующей ситуации.

Существеннейшую роль в окультуривании самых разных проявлений ребенка имеет развитость рефлексии и умений саморегуляции деятельности. Помимо того, что они способствуют большим успехам в учебной деятельности и более успешному профессиональному самоопределению, они являются действенным подспорьем и во многих других случаях личностного самоопределения школьника, в том числе и действенным средством разрешения конфликтных ситуаций, регуляции агрессивных побуждений.

Исследование связи агрессивных проявлений учащихся с умениями саморегуляции деятельности и опытом самодеятельности не претендует на завершенность и является скорее приглашением к анализу и обсуждению тех моментов активности и поведения школьников, которые могут стать их собственным инструментом в преодолении затруднений, в том числе и провоцирующих на агрессивные проявления.

 

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

2. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

3. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. М., 1986.

4. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.

5. Волкова Е. М. Трудные дети или трудные родители? М., 1992.

6. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т. 4.

7. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986.

8. Креч Д., Кратчфилд Р., Ливсон И. Нравственность, агрессия, справедливость // Элементы психологии. М., 1992.

9. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни. М., 1991.

10. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986.

11. Осницкий А. К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ / Методическое пособие для практических психологов. Иваново, 1991.

12. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1984.

13. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.

14. Холличер В. Человек и агрессия. М., 1975.

15. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М., 1981.

16. Эльконин Д. Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Избранные психологические труды. М., 1989.

Поступила в редакцию 18.X.1993 г.