99

 

ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В РОССИИ

 

H. С. ПРЯЖНИКОВ, Е. Ю. ПРЯЖНИКОВА

 

Начнем с простого вопроса, который еще нередко можно услышать не только от чиновников и администраторов, но и от уважаемых психологов: «А можно ли вообще говорить о существовании в России школьной психологической службы?» Сомнения возникают здесь оттого, что психологов в учреждениях образования еще крайне мало и чем они должны заниматься тоже не всегда понятно, в том числе, и самим школьным психологам. Можно привести следующие аргументы в пользу реального существования в стране психологической службы в системе образования.

Во-первых, создана законодательная основа для существования и развития школьной психологической службы и социальной работы. Начиная с 1988 года принято более 40 нормативных документов по развитию психологической службы только по Министерству образования (Комитету по народному образованию СССР) [16], а до этого еще в Госкомтруде СССР были приняты документы по созданию службы профессиональной ориентации молодежи. (Хотя следует признать, что документы по важнейшему вопросу — о статусе практического психолога в учреждениях

 

100

 

образования еще далеки от совершенства.) Во-вторых, в различных учреждениях образования уже сейчас работают примерно 3-4 тысячи психологов. Конечно эта цифра невысокая (например, в США работают более 25 тысяч, а в маленьком Израиле около 1 тысячи только школьных психологов), но это уже не просто психологи-энтузиасты, работающие на «любительском» уровне, а психологи-специалисты, пытающиеся работать на постоянной профессиональной основе.

В-третьих, в России создана и реально работает система подготовки и переподготовки психолого-практиков для учреждений образования. К настоящему времени при университетах и пединститутах открыты уже более 70 спецфаков по подготовке практических психологов и социальных работников из специалистов уже имеющих высшее образование (преимущественно из бывших учителей). Основная форма обучения на таких спецфаках — очно-заочная, время обучения — 2—3 года, большинство программ включают не менее 1,5 тысячи учебных часов, в конце обучения слушатели получают диплом о втором (психологическом) образовании по специальности «Практический психолог в системе народного образования». Имеются и спецфаки с сокращенной (9-месячной) программой обучения, после окончания которых слушатели получают свидетельство о переподготовке по специальности «Практическая психология». При этом очень часто можно услышать нарекания по поводу низкого качества подготовки психологов на подобных спецфаках и в большинстве случаев нарекания эти справедливы. Но спросим себя честно, неужели многие выпускники престижных психологических факультетов при ведущих университетах страны по настоящему готовы к реальной работе в школе? Заметим, что в странах с развитой психологической службой, например, в Австралии, Израиле и др., требования к качеству подготовки школьных психологов были повышены лишь тогда, когда самих школьных психологов стали готовить больше. Была подмечена закономерность: чем больше самих школьных психологов в стране, тем выше становится и качество их работы, а соответственно, и качество их подготовки. Тенденции к повышению качества подготовки школьных психологов просматриваются и в России. Так, если поначалу многие спецфаки готовили практических психологов по сокращенной 9-месячной программе, то затем большинство из них перешли на 2—3-годичную подготовку, а в последнее время на базе 2—3-годичных спецфаков в ряде пединститутов и университетов стали появляться факультеты с 5-летним сроком обучения (с полным базовым психологическим образованием).

К сожалению, в последние два-три года рост спецфаков по подготовке практических психологов принял чрезвычайный, а в ряде случаев и неуправляемый характер. Иногда, например, такие спецфаки каким-то «чудом» открываются в довольно слабых по кадровому составу пединститутах, ИУУ, ИПК, а то и вовсе на базе бывших СПТУ, красиво переименованных в «колледжи», где имеются лишь по 2—3 преподавателя с базовым психологическим образованием, а то и вовсе не имеющих никакого отношения к психологии. Решить проблему преподавательских кадров с помощью приглашаемых на короткое время из других городов более опытных специалистов можно лишь частично.

Все это усугубляется и внедрением в образование «рыночных отношений», когда обучение школьных психологов, профконсультантов и социальных работников проводится исключительно на коммерческой основе. Это нередко приводит к тому, что сами учебные планы и программы строятся не столько в расчете на будущую психологическую работу в школе, сколько на сиюминутное «удовлетворение» обучающихся. Например, одним из верных показателей степени «заигрывания» с обучающимися является избыток различных «психотерапевтических» занятий в

 

101

 

ущерб теоретической и общеметодической подготовке (при этом преподавателей и организаторов такого обучения часто можно понять, ведь получаемая ими зарплата буквально вынуждает их искать дополнительные заработки и, чтобы оставаться «конкурентоспособными», различными способами «подыгрывать» аудитории, хотя остается еще проблема профессиональной совести). Иногда, чтобы дополнительно заинтересовать слушателей (и, соответственно, получить новые предложения на коммерческую подготовку школьных психологов), в программы включаются полумистические и даже астрологические курсы, т. е. организаторы подобных занятий действуют по принципу «лишь бы клиент был доволен!» и забывают о том, что практический психолог в системе образования должен достойно представлять педагогическую и психологическую науку и быть все-таки специалистом, а не «клиентом».

Таким образом, проблема подготовки психологов-практиков неразрывно связана с проблемой педагогических кадров высшей школы, занимающихся подготовкой школьных психологов, профконсультантов, социальных педагогов и социальных работников. Но данная проблема весьма деликатная и традиционными способами исследовать ее очень сложно (хотя бы из-за противодействия многих знаменитых и популярных преподавателей высшей школы, заботящихся о своем «имидже» и опасающихся объективной оценки качества своего труда).

Четвертым, важнейшим аргументом в пользу существования в России школьной психологической службы является готовность отечественной психологии обеспечивать школьную практику необходимыми теоретическими разработками и конкретным психологическим инструментарием, что отражено в работах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, А.В. Запорожца, Е.А. Климова, И.С. Кона, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина и их многочисленных учеников. Если в самом общем виде, ни в коей мере не претендуя на полноту, сделать хотя бы краткий обзор теоретических и научно-практических изысканий отечественных психологов за последние десять лет, то можно выделить следующие основные направления (с указанием в скобках некоторых источников): в области психологической теории образования [1], [4], [6], [11], [18], [24], [27]; в области психодиагностики и психокоррекции развития учащихся [2], [5], [12], [13], [14], [19], [21], [26]; в области профессионального и личностного самоопределения учащихся [4], [7], [10], [11], [17], [21], [23]; в области психолого-педагогического образования учителей и родителей [6], [10], [23], [25]; в области психолого-педагогического самообразования учащихся [7], [8], [9], [10]. Очень интересным, хотя и не бесспорным с психологической точки зрения представляется также опыт отечественных педагогов-новаторов [15].

В настоящей статье мы воздержимся от качественного анализа перечисленных выше источников, особенно от оценки современного состояния таких направлений как школьная психодиагностика, психотерапия учащихся, психология одаренности и др. И все-таки в целом можно сказать, что для сегодняшних потребностей школы теоретический и практический материал у психологов все-таки имеется. Но уже для самого ближайшего будущего необходимы новые теоретические и практические разработки, которые отвечали бы не только интересам развития личности конкретного учащегося в традиционном смысле (что должно оставаться важнейшим ценностным ориентиром в работе школьного психолога), но соответствовали бы также несколько забытой в последние годы идее духовного возрождения нашего общества, идее нахождения смысла личностного самоопределения для каждого человека в пробуждающейся России.

Наконец, несколько необычным аргументом в пользу существования школьной психологической службы в России является набор реальных проблем,

 

102

 

возникающих при ее становлении и развитии, характерных для подобных служб в других странах. Например, американские исследователи Т. Окланд и Ф.А. Сай выделили общие проблемы, стоящие перед школьными психологическими службами в разных странах: недостаток школьных психологов, явно не отвечающий реальным потребностям в них; неопределенность статуса психолога в учреждениях образования и, как следствие, часто возникающее непонимание с учителями и администраторами; неясность, неоднозначность функций и решаемых задач, трудность выделения собственно психологических проблем среди огромного множества проблем педагогических и организационных; контроль за работой психологов со стороны некомпетентных людей; недостаток профессионализма большинства школьных психологов; неадекватность многих используемых методик решаемым психологическим задачам; недостаток профессиональной информации (журналов, специальной литературы), особенно в странах с недавно созданными психологическими службами.

Но в России существуют и свои специфические проблемы, осложняющие развитие психологической службы в учреждениях образования. Огромная наша страна — это не только большое по численности население, но и значительное разнообразие живущих в России народов, а также социальное, культурное, экономическое и природно-экологическое разнообразие регионов, что делает проблематичным создание «единообразной» психологической службы.

Следующей особенностью является то, что долгое время в стране был явный перекос в сторону теоретической психологии в ущерб развития ее практических направлений[1]. В настоящее время наблюдается торопливое наверстывание упущенного и нередко бездумное (некритическое) «впитывание» любого зарубежного опыта, так или иначе относящегося к практической психологии. В целом это можно понять, но все-таки лучше быть немного разборчивее при заимствовании чужого опыта. Комичность торопливости в таком непростом вопросе можно проиллюстрировать чередованием различных «мод», наблюдавшееся в школьной профориентации в СССР, начиная с конца 70-х гг. Сначала всех охватило увлечение аппаратурными психофизиологическими методиками (в «моде» был профотбор и профподбор). Далее, когда стали разрешать «исследовать личность» многие увлеклись различными тестами и субтестами (по исследованию памяти, внимания, темперамента и т. п., из чего якобы и складывается личность — все это популярно в той или иной степени и сегодня). Далее в профориентационную «моду» вошел патохарактерологический опросник (ПДО) А.Е. Личко. Чуть позже самыми «модными» стали бланковые варианты личностных опросников типа 16 ЛФ Кэттелла и MMPI, которые вскоре были сменены их компьютеризированными версиями. Далее в «моду» прочно вошли цветовой тест Люшера и почти одновременно с ним методика «Несуществующее животное». Позднее в «моде» оказались на некоторое время репертуарные тесты (решетки), но из-за сложности их использования интерес к ним быстро поубавился. Следующая «мода» — психотехнические игровые упражнения (Н.В. Цзен и Ю.В. Пахомов) и, несколько в меньшей степени,— профориентационные игры (И.В. Самоукина, Н.С. Пряжников, В.Я. Ященко). Во второй половине 80-х гг. в школах и профцентрах стали появляться компьютеры (нередко дети приходили в профцентры лишь для того, чтобы бесплатно поиграть на компьютере). В последнее время очень «модными» в профориентации стали различные психотерапевтические направления: тренинги общения, группы встреч; у многих

 

103

 

еще в памяти «бум» НЛП, который на сегодняшний день заметно поубавился вследствие его недостаточной «элитарности». Сейчас многие профконсультанты с огромным удовольствием «осваивают» технику гештальттерапии на различных платных курсах. На очереди психосинтез, позитивная психотерапия, телесно-ориентированная психотерапия и т. д.

С одной стороны, все это естественно и даже необходимо, но с другой — настораживает поверхностность освоения всех этих довольно сложных методов работы.

Другой важной особенностью российской психологической службы в настоящее время является сложный социально-экономический момент, когда и на образование и на психологию почти не выделяется денег. В этой ситуации для многих психологов-практиков появляется сильный соблазн уходить из школ и центров профориентации в коммерческие структуры. Чтобы как-то «выжить» в условиях социально-экономического абсурда, частичной коммерческой деятельностью вынуждены заниматься и некоторые государственные психологические службы. Хотя еще такие мировые авторитеты как Э. Фромм и Э. Шостром не раз отмечали, что бизнес и психологическая помощь личности — вещи несовместимые. Правда, другие (иные) авторитеты зарабатывают на людских бедах и проблемах большие деньги.

Следующая особенность школьной психологии в России — это болезненная ломка старой схемы взаимодействия признанных научных центров (Москва, Ленинград) и так называемой психологической провинции. Если раньше авторитет столичных психологов был почти непререкаемым, то в последнее время все чаще стали возникать такие психологические службы и центры подготовки психологов, у которых и столичным специалистам можно чему-то поучиться (например, Волгоград, Воронеж, Курск, Нижний Новгород, Новосибирск, Пенза, Пермь, Петрозаводск, Томск, Тула, Ярославль и др.). При этом нередки и такие ситуации, когда психологи-ученые и психологи-преподаватели могут даже уступать обучающимся у них психологам-практикам в многообразии и в уровне владения различными практическими методиками. Объясняется это хотя бы тем, что психологам-практикам в большинстве случаев проще найти средства для обучения (на коммерческой основе) различным новым психологическим технологиям, в то время как преподаватели и ученые очень часто в таких средствах крайне ограничены, оставаясь лишь «узкими специалистами» в своей области.

Необходимо также отметить и недостаток отечественных практических методов работы, учитывающих специфику как всей России в целом, так и ее отдельных регионов. К сожалению, для многих ученых-специалистов, обеспечивающих методиками школьную психологическую службу, до сих пор нормой работы считается перевод (в лучшем случае — адаптация) зарубежных методик и передача таких «разработок» российским психологам-практикам. Все это можно назвать недостатком профессионального самоуважения, ведь известно, что и в собственной стране и за рубежом отношение к российской школьной психологической службе станет серьезным лишь тогда, когда больше будет собственных оригинальных методов работы и когда «психологи-переводчики» начнут переводить не только «с английского на русский», но и «с русского на английский».

Наконец, общая социально-политическая нестабильность в стране (духовный хаос) ставят специалистов-гуманитариев, в том числе и психологов, в очень сложное положение. Реально работая с конкретными проблемами учащихся, родителей и учителей, а также пытаясь предугадать и скорректировать личностное развитие будущих граждан страны, психологу-практику неизбежно приходится самому оценивать общую ситуацию в стране и даже прогнозировать ее дальнейшее развитие. Иными словами, если школьный психолог действительно

 

104

 

работает с личностью ребенка и способствует ее достойному развитию, то вопрос «какое счастье ожидает ребенка в России, как помочь ему в полноценном жизненном и профессиональном самоопределении?» оказывается одним из центральных в серьезной психологической работе. А ответить на такой вопрос в ситуации духовного смятения, царящего в обществе, очень непросто. Конечно, кого-то может возмутить сама попытка увязать психологическую практику с социально-политической ситуацией (психология, мол, должна быть «чистой»!). Но если мы еще не отказались от культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, предполагающей учет происходящих в обществе процессов, то мы должны признать, что в России сейчас происходят такие процессы, отмахиваться от которых не должен ни один уважающий себя гуманитарий, в том числе, и психолог-практик.

Таким образом, проблем, осложняющих развитие российской психологической службы в учреждениях образования, достаточно много. Можно и нужно решать их вполне конкретно, но цель данной статьи хотя бы ориентировочно наметить основные принципы организации школьной психологической службы, о которых речь пойдет ниже.

Обилие проблем вызывает у некоторых психологов (не говоря уже о чиновниках и администраторах) и такой парадоксальный вопрос: «А зачем вообще нужна психология в школе? В школе и так проблем хватает, а тут еще психология какая-то со своими проблемами». Поскольку такие вопросы еще приходится выслушивать на различных совещаниях и «круглых столах», то есть смысл кратко сказать о необходимости школьной психологической службы. Во-первых, психологические службы в учреждениях образования существуют более чем в 60 странах мира, причем не только в развитых, но и в таких странах, как Нигерия, Сальвадор, республика Кипр, Иордания, Южная Африка... Стало быть, почему-то нужна такая служба в других странах. Во-вторых, общая психологическая культура многих педагогов в школе еще недостаточно высока, о чем наиболее откровенные из учителей искренне сожалеют и в чем многие из них искренне признаются, если поговорить с ними по-человечески. А если учесть, что психолог — это в определенном смысле профессия, интегрирующая различные усилия, обеспечивающие развитие ребенка, то необходимость школьного психолога становится более очевидной, ведь обычно учителя занимаются развитием (а чаще просто обучением) ребенка по какому-то одному направлению. В третьих, задача интегрирования усилий, обеспечивающих полноценное развитие личности ребенка, настолько сложная, что одному специалисту она, как правило, не под силу. Поэтому сама профессия школьного психолога нередко включает в себя сразу несколько взаимосвязанных специальностей: детский практический психолог, психолог-дефектолог, психолог-профконсультант и т. д. — не отсюда ли проблема неопределенности функций психолога-практика в учреждениях образования?

В странах с развитой психологической культурой уже установлено, что мало заниматься только личностью ребенка, необходимо работать со всем комплексом социально-психологических проблем, имеющихся в каждой школе и существенно влияющих на развитие конкретного ребенка и заниматься этим комплексом проблем должен уже социальный педагог. А поскольку особую роль на развитие ребенка оказывают и внешкольные социально-психологические факторы (семья, район проживания и т. д.), то заниматься этими вопросами должен уже социальный работник. Таким образом, существующая система специалистов по обучению, т. е. учителей, обязательно должна быть дополнена целой системой специалистов, обеспечивающих общее, главным образом, личностное развитие ребенка и подростка. Заметим, что созданный в России институт социальных педагогов и социальных

 

105

 

работников развит пока еще меньше, чем даже институт практических психологов.

Но тогда возникает вопрос, а почему же без школьных психологов обходились раньше? Существовавшая ранее авторитарная (тоталитарная) система не ставила остро вопрос о практической психологии, о психологии развития личности. При этом отдельные психологические задачи решались, но без специалистов-психологов, например, служителями религиозных культов, различными «идеологами», а иногда и просто, с помощью закрепленных в общественном сознании традиций. Интересна в этом плане и сама тенденция развития школьной психологии: сначала она сводилась в основном к тестированию (в настоящее время тестирование процветает в странах с невысокой психологической культурой и многочисленным населением), затем стали появляться элементы психологической коррекции, далее — элементы более глубокого консультирования и психотерапии, наконец, в странах с более развитой психологической культурой все большее внимание уделяется психопрофилактике, работе с учителями и родителями, т. е. происходит переориентация с «исследования» и «психокоррекции» на обеспечение полноценных условий развития и самоопределения личности. Понятно, что только учителя или участковые инспекторы-полицейские (милиционеры) выполнять такую работу уже не смогут.

Условно можно выделить следующие основные задачи, стоящие перед психологами-практиками в учреждениях образования или как их в последнее время называют — «педагогами-психологами» [5], [16], [19], [22]: 1) профориентационная и профконсультационная помощь в жизненном и профессиональном самоопределении, в поиске смысла жизни (сверхзадача!), 2) психодиагностика, 3) психокоррекция, 4) психопрофилактика, 5) консультативно-просветительская работа с учителями и родителями и, конечно же, с самими учащимися, 6) морально-эмоциональная поддержка в кризисные периоды развития личности ребенка и подростка. Естественно, все эти задачи во многом взаимосвязаны.

Возвращаясь к вопросу о том, нужна ли в школе психологическая служба, можно перефразировать его примерно так: какая именно психологическая служба должна быть в учреждениях образования? Понятно, что однозначно и в одночасье ответить на такой вопрос невозможно: совершенствоваться психологическая служба может только в конкретной практической работе. Но можно, обозначив основные организационные принципы этой службы, постараться определить перспективы ее развития, в содержательном же плане еще должны быть выделены (или уточнены существующие) свои специфические принципы. Как уже отмечалось выше, четких, однозначных и общепринятых функциональных обязанностей для психолога в школе пока не существует, несмотря на принятую должностную инструкцию «Педагога-психолога» [22] и многочисленные разговоры на эту тему. К сожалению, неопределенность в функциях школьного психолога характерна не только для России, но и для других стран, с гораздо более солидным опытом функционирования психологических служб в системе образования.

Предложенные организационные принципы могут относиться и ко всей службе в стране, и к организации работы на уровне конкретного психолого-педагогического учреждения, а также к каждому отдельному педагогу-психологу, естественно, при условии, что они будут поняты и приняты. При выделении принципов мы решили не просто обозначить (перечислить) их, но и показать те возможные издержки (крайности), которые не позволят реализовать эти принципы полноценно (см. табл.).

Принцип многообразия форм и методов работы представляется в условиях современной России особенно важным, поскольку многообразна сама Россия, неоднозначна сама психологическая

 

106

 

Принцип организации школьной психологической службы

 

 

проблематика и очень разнообразны сами практические психологи, работающие в учреждениях образования. В условиях непредсказуемости и хаоса, царящего в стране, многообразие выступает как один из факторов выживания психологической службы (по аналогии с многообразием видов в живой природе, обеспечивающим сохранение жизни на Земле). Но кроме «выживания», многообразие — это еще и фактор развития, так как сама психологическая практика будет отбирать наиболее адекватные для российских условий психологические методы.

Приняв принцип многообразия, можно спокойнее относиться к спорам на тему: какая организационная модель лучше, когда психолог работает в школе или когда он работает в самостоятельном психологическом центре; должен ли психолог работать со школьниками в частных психологических центрах или в государственном учреждении образования; какие методики лучше; с каким возрастом должен работать школьный психолог и т. д.

Крайностями при реализации данного принципа являются: 1) однообразие, ограниченность форм и методов работы, узкая специализация; 2) хаос, бессистемность, метания от одной «модной» методики к другой.

Но что же отличает хаос от многообразия? Многообразие должно пронизываться общей идеей, стержнем, связующим различные позиции и подходы, а в качестве такого стержня должны выступать не концептуальная школа (школы должны быть многообразными) и не личность какого-то признанного психологического авторитета, а нравственность, что особенно важно в современный момент именно в России. Нравственность, экологичность — это второй важный принцип. Речь здесь идет не только об известном принципе «не навреди!», скорее пригодном для психиатрии и для патопсихологии. Нравственность в школьной психологической службе должна быть конструктивна, т. е. ориентироваться не столько на сохранение, сколько на развитие, на улучшение личности. Ведь даже педагоги руководствуются правилом: ученик должен стать лучше учителя. Но готовы ли психологи-практики к такой нравственной переориентации

 

107

 

своей работы? Для психолога-педагога нравственность должна заключаться не только в том, чтобы «не навредить», но в том, чтобы «сделать лучше!», чтобы способствовать именно развитию. Говоря о нравственности, надо учесть два момента: 1) нравственное воспитание — это формирование у ребенка и подростка готовности к самостоятельному выбору, к поступку (личностному, жизненному, профессиональному); 2) готовность самого психолога к нравственному выбору, когда не помогают никакие моральные кодексы и уставы.

Крайностями в реализации принципа нравственности являются: с одной стороны, безнравственность (заметим, что некоторые психотерапевты считают следование нравственным принципам ограничением творческого развития личности), а с другой — излишнее морализаторство.

С проблемой нравственности нередко связывают так называемые общечеловеческие ценности, о которых в последнее время было сказано немало. Но если задуматься, какие ценности действительно являются общими для всех людей, то окажется, что это: право на жизнь, право на пищу, на одежду и крышу над головой, право на возможность честно зарабатывать себе средства к существованию. Такие ценности вполне можно назвать «витальными» (по А. Маслоу). Но чем выше, сложнее ценность, тем она и индивидуальное, т. е. высшие ценности уже не принадлежат всем людям и не должны им принадлежать. Но именно такие, личностно-индивидуальные ценности особенно важны и интересны для психолога, имеющего дело прежде всего с отдельной личностью. При этом важнейшей человеческой ценностью может считаться право на выбор своего, неповторимого счастья, не ущемляющего права на счастье других людей. Таким образом, главным нравственным ориентиром для психолога-практика в работе с детьми и подростками должно стать культивирование права на неповторимость в сообществе равных.

Как одно из выражений нравственности по отношению к своим учителям и предшественникам, по отношению к прошлому психологии и педагогики, а значит, и по отношению к ее будущему является принцип преемственности. Преемственность — это связь со всей отечественной и зарубежной психологией, а в наиболее высоких своих проявлениях — связь со всей человеческой духовной культурой.

Крайности здесь могут быть следующие: застой и, как следствие, стагнация (когда, например, признаются лишь старые, устоявшиеся направления работы) и всеразрушение, отрицание всего предшествующего опыта практической психологии. Проблема преемственности не так проста. Как относиться к заявлениям некоторых авторитетных психотерапевтов, будто только их методы работы являются самыми лучшими и самыми эффективными (иными словами, все существовавшие ранее и внимания-то особого не заслуживает). Но практика постоянно показывает, что очень часто «хорошо забытое старое» вдруг оказывается эффективнее иных новшеств. Например, многие успешные «сверхсовременные» психотерапевтические техники становятся даже нелепо смешными в плане претензии на сверхуникальность, когда вдруг обнаруживаешь их сходство с богатейшим фольклорным опытом (хороводы, обряды, народные игры и посиделки, игровые праздники и т. п.). Резкий разрыв традиций в практической психологии, отрицание позитивного опыта недавних предшественников нередко связан с желанием произвести сенсацию, а то и просто ориентирован на сиюминутную выгоду (например, спекуляция на интересе людей к экзотической и мистической психологии), что ведет к некоторой дискредитации школьной психологии как научно-практического направления.

Следующий важный принцип — самоактивизация всей системы школьной психологической службы, ее отдельных структурных элементов, а также конкретных психологов-педагогов. Самоактивизация — это поиск внутренних

 

108

 

источников развития (саморазвития) в дополнение и... в противовес помощи со стороны высочайшего начальства, меценатов, миллионеров-благотворителей, иностранцев и проч. Поиск внутренних источников развития — это как вариант принципа преемственности, применительно к себе (к своему учреждению), ведь зная свои возможности и даже свои слабости, можно использовать их во благо (главное — не обманывать себя, т. е. находиться в ситуации постоянной профессиональной саморефлексии и самоуважения). Самоактивизация — это творческий подход к своей профессии и даже к своей профессиональной судьбе. Если признать, что главным результатом труда школьного психолога должен быть не только развивающийся школьник, но и сам психолог-педагог, то тогда он не должен выступать как «средство» психологической помощи детям, а должен быть, прежде всего, субъектом организации такой помощи и субъектом организации своего собственного развития. Отсюда — уровень профессионализма психолога-педагога должен определяться степенью его творчества по отношению к своему труду, т. е. способность психолога к профессиональной импровизации должна цениться выше, чем умение грамотно работать по инструкции. Заметим, что к нашему удивлению, большинство руководителей психологических служб, с которыми мы обсуждали этот вопрос, большее предпочтение отдавали психологам-исполнителям. Но ведь именно творчество является главным условием интереса к своей профессии и если ограничить самого психолога в творческом саморазвитии, то будет ли он в состоянии способствовать развитию и саморазвитию детей и подростков?

Крайности при реализации принципа самоактивизации могут быть следующими: внутренняя пассивность, зависимость от обстоятельств, ориентация на исполнительско-репродуктивную деятельность — с одной стороны, и «самосгорание» на работе, с другой. Заметим, что полноценное творчество обязательно должно предполагать умение рассчитывать свои возможности, с этого начинается культура любого профессионализма. А психологи, выступающие лишь как «средство» для помощи детям и подросткам, т. е. забывающие о самих себе, нередко сами оказываются клиентами психиатрических клиник.

Реализация принципа профессионального содружества во многом определит перспективу развития психологической службы в учреждениях образования. Идея координации усилий и взаимообогащения различных школьных психологов признана во всем мире. В 1982 году образована Международная ассоциация школьных психологов (центральный офис в Копенгагене), но дело не только во вхождении российской службы в международную ассоциацию. В современной России принцип профессионального содружества особенно актуален, и хотя идея создания Всероссийской ассоциации школьных психологов и ее вхождение в международную ассоциацию большинством психологов и психологических администраторов поддерживается, здесь могут возникнуть определенные трудности. В настоящее время не менее популярна идея создания местных (городских, региональных) ассоциаций и установления их контактов с зарубежными ассоциациями. А если учесть, что в условиях рыночно-базарной экономики идет явная или неявная борьба за «рынки влияния» между различными психологическими группами и между различными психологическими ассоциациями, то не все так просто.

Немалый вклад в формирование профессиональной общности психологов-практиков, работающих в учреждениях образования, могли бы сыграть психологические журналы, отражающие различные взгляды на судьбу школьной психологии и обобщающие передовой опыт. В качестве одного из таких интересных журналов можно назвать издаваемый томским центром профессиональной ориентации молодежи журнал «Круг», где наряду с авторитетными

 

109

 

профессионалами публикуются и так называемые рядовые психологи, и даже психологи-дилетанты, т. е. представлены самые разные точки зрения. Главная проблема формирования профессионального содружества психологов-педагогов — это нахождение взаимопонимания между учеными и практиками, между опытными психологами и психологами начинающими, а также взаимопонимание между психологами, социальными педагогами и социальными работниками.

Крайности при реализации принципа профессионального содружества: с одной стороны — это самоизоляция, когда свой опыт, свое учреждение, свой начальник или научный руководитель считаются «самыми лучшими», а с другой — это потеря профессионального самоощущения, растворение среди других специалистов. Например, когда все хотят быть только психотерапевтами, или экстрасенсами, или астрологами, забывая при этом, что у психолога-педагога есть свои специфические и не менее интересные задачи.

В условиях, когда психологическая практика еще не получила должного общественного признания особую роль играет принцип гибкости. Гибкость — это учет общероссийской и региональной реальности, а также учет конкретной социально-экономической ситуации на уровне города, микрорайона и отдельной организации. В отличие от принципа многообразия гибкость — это способность и готовность к разумному компромиссу с различными администраторами, с коллегами-учителями, с коллегами-психологами (многообразие — это скорее сосуществование, спокойное отношение к иным точкам зрения и к другим подходам в психологической работе).

Гибкость близка к конкретности работы, т. е. к учету особенностей имеющейся ситуации, но с сохранением своих основных принципиальных позиций. Например, в условиях низкого финансирования практической психологии некоторые директора школ, чтобы не потерять специалистов-психологов рисковали и даже шли на некоторые нарушения (ставили психологов на ставки учителей, завучей и т. д.), но зато сохраняли в своих школах саму возможность ведения психологической работы с учащимися.

Крайности при реализации принципа гибкости следующие: с одной стороны, это ригидность, неспособность к разумному компромиссу и даже профессиональное высокомерие (самодурство и у психологов бывает!), а с другой — это приспособленчество, угодничество, ориентация на различные концептуально-методические «моды» или на всякие «директивы» и «великие начинания». И на уровне конкретного психолого-педагогического учреждения, и на уровне отдельного психолога-педагога приспособленчество — показатель незрелости и несерьезности, что близко к предательству самой идеи психологической помощи другому человеку, а для психолога-профессионала — это, фактически, предательство самого себя. Точно так же, как неспособность находить общий язык с другими профессионалами (даже с враждебно настроенными) — это неуважение себя как специалиста-психолога.

Целесообразность и осмысленность работы немыслима без реализации принципа выделения приоритетов. Почти все выделенные ранее принципы становятся более действенными, когда специалист способен делать акценты, уметь выбирать из большого многообразия возможных действий и поступков наиболее оптимальные. Это относится и к отдельным психологам-педагогам, и к конкретным психолого-педагогическим учреждениям образования, и конечно же, к Министерству образования Российской Федерации.

Например, за время существования психологического отдела Министерства образования России были выделены следующие приоритеты:

1. Приравнять психолога-педагога по статусу к школьному учителю (одинаковая зарплата, одинаковый отпуск, одинаковые льготы, а также уточнить для психолога нормы рабочего времени

 

110

 

с учетом того, что реальная нагрузка на психолога ничуть не меньше, чем на учителя)[2].

2. Создать Межведомственный координационный Совет по практической психологии, социальной педагогике и социальной работе.

3. Всячески содействовать созданию Всероссийской ассоциации школьных психологов.

4. Подготовить новый пакет документов, регламентирующих деятельность практических психологов (педагогов-психологов) в различных учреждениях образования, а в перспективе выделить отдельные должности «детского психолога», «психолога-профконсультанта» и др.

5. Содействовать повышению качества подготовки и переподготовки психологов-педагогов на спецфаках, в пединститутах и в университетах (проблема аккредитации и лицензирования спец-факов и т. п.).

6. Привести в порядок информацию о состоянии дел по подготовке и реальной работе психологов-педагогов (на сегодняшний день можно лишь приблизительно сказать, сколько в России психологов в учреждениях образования и чем они занимаются).

7. Содействовать концептуальному и научно-методическому поиску новых моделей развития личности в развивающемся (меняющемся) мире с учетом богатого теоретического наследия российской (и советской) психологии, философии и педагогики. Важнейшими требованиями для таких моделей должны стать концептуальная глубина, понятность и простота, во многом определяющие эффективность модели.

Крайностями при реализации принципа выделения приоритетов могут быть: с одной стороны, трудности эмоционального характера (растерянность от обилия проблем, страх перед выбором того или иного приоритета — «а вдруг ошибусь?»), а с другой — трудности логического характера (непоследовательность, незнание общей ситуации развития психологической службы, неспособность прогнозировать ее развитие), а также выделение слишком большого числа «приоритетов», что неизбежно ведет к путанице.

В условиях неоднозначного отношения к школьной психологической службе важным принципом ее совершенствования является оптимизм. Речь идет о действенном оптимизме, предполагающем не ожидание «лучших времен», а способствование их приходу своей конкретной работой. Одной из основ здорового оптимизма, а также показателем способности к самостоятельному развитию является разумная самоирония. Поскольку в школьной практической психологии еще очень много недостатков и даже глупости, то по нашему мнению, лучше поскорее самим научиться смеяться над своими недостатками, чем наблюдать как это делают другие. Самоироничное отношение к недостаткам своей работы поможет и быстрее избавиться от них своими собственными силами. Идея самоиронии не должна пугать психологов-педагогов, ведь шутить над собой умеют представители многих «солидных» научных и научно-практических направлений (физики, математики, биологии и др.). Психолог, не способный к самоиронии, рано или поздно будет выглядеть смешно.

Но и при реализации принципа действенного оптимизма (и самоиронии) могут быть свои крайности: с одной стороны, это пессимизм, «интеллигентское» нытье (в отличие от самоиронии

 

111

 

такое «нытье» пассивно, т. е. нытье становится самоцелью и даже своеобразным удовольствием), а с другой — это эйфория от успехов, которые случаются у каждого психолога-практика, а также излишняя самоуверенность (здесь уж точно над психологами смеяться будут). Заметим также, что без оптимизма весь разговор о перспективах школьной психологической службы в России становится абсолютно бессмысленным.

Все выделенные выше организационные принципы школьной психологической службы имеют смысл только во взаимосвязи, которая сама по себе может рассматриваться как особый, дополнительный принцип. Попробуем кратко проиллюстрировать, каким образом могут быть связаны различные организационные принципы. Например, оптимизм как вера в успешное разрешение проблем и противоречий школьной психологии может рассматриваться и как нравственная основа улучшения и совершенствования своей работы. В свою очередь внутренняя доброта специалистов (нравственность) выступает как важное условие самоуважения и самоактивизации. Внутренняя доброта, предполагающая терпимость к различным мнениям во многом обеспечивает многообразие форм и методов работы, что в свою очередь содействует формированию профессионального содружества. Профессиональное содружество, представляющее различные концептуальные школы, а также различных по своему уровню специалистов, неизбежно предполагает и реализацию принципа преемственности (кто-то в содружестве ориентирован на новое, а кто-то отдает большее предпочтение предшественникам или даже сам им является). Даже взаимоотношения между коллегами-психологами предполагают гибкость, т. е. способность к разумным компромиссам. Но сама разумная гибкость немыслима без выделения приоритетов и менее значимых позиций, которые при необходимости можно принести в жертву ради сохранения более важного и существенного.

Выделение приоритетов предполагает выбор, а если это сложный выбор, то он невозможен без опоры на нравственность и т. д. Реально взаимосвязь между различными принципами еще более многообразна.

Но и при рассмотрении выделенных организационных принципов как системы (во взаимосвязи этих принципов) также могут быть свои крайности: с одной стороны, это акцентирование внимания на единичных принципах без учета их связи с остальными принципами системы (например, многообразие без выделения приоритетов просто приведет к «головной боли»), а с другой — это перемешивание принципов, потеря их специфики (например, нравственность и гибкость — это не одно и то же, хотя внешне и близки: нравственность — это скорее внутренняя позиция, а гибкость — это скорее что-то внешнее, демонстрируемое до поры, до времени).

Возвращаясь к вопросу о специфичности представленных выше принципов именно для организации школьной психологической службы, можно сказать, что многие из этих принципов носят универсальный характер и могут быть использованы для организации некоторых других направлений практической психологии. Более того, часть принципов вообще позаимствована нами в несколько модифицированном виде из разных организационных систем, например, из Концепции профессионального самоопределения молодежи, в разработке которой мы также принимали участие [11]. Идея разумного заимствования и «пересечения» принципов, относящихся к различным организационным системам, на наш взгляд, продуктивна и естественна, поскольку различные психологические системы, в том числе, и школьная психологическая служба, должны быть взаимосвязаны и обогащать друг друга.

В заключение отметим, что время и сама психологическая практика постоянно будут вносить свои изменения в любые концептуальные и организационные построения, включая и выделенные

 

112

 

выше принципы, точно так же, как и в иные системы принципов, разработанные другими специалистами. Но выделять эти принципы все-таки необходимо.

 

1. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.

2. Братусь Б. С., Сидоров П. И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. М., 1984.

3. Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. № 1. С. 15— 32.

4. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев. 1988.

5. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991.

6. Как построить свое «я» / Под ред. В.П. Зинченко. М., 1991.

7. Климов Е. А. Как выбирать профессию. М., 1984.

8. Козлов Н. И. Как знакомиться на улице? О сексе с любовью. Что Вы за птица? Акцентуация личности. Космодемьянск. 1992.

9. Коломинский Я. Л. Человек: психология. М., 1986.

10. Кон И. С. В поисках себя. М., 1984.

11. Концепция профессионального самоопределения молодежи // Педагогика. 1993. № 5. C. 33—37.

12. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. Л., 1985.

13. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

14. Общая психодиагностика. М., 1987.

15. Педагогический поиск. М., 1987.

16. Практическая психология — основа индивидуализации и дифференциации образования (Сб. информационных материалов с июля 1988 г. по сентябрь 1990 г.). М., 1991.

17. Пряжников Н. С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики. М., 1991.

18. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

19. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

20. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседа психолога со старшеклассниками. М., 1987.

21. Самоукина Н. В. Игровые методы в обучении и воспитании (психотехнические упражнения и коррекционные программы). М., 1992.

22. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования (Приложение 2 к Приказу Министерства образования Российской Федерации от 11 ноября 1992 г. № 405). М., 1992.

23. Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Г. Аракелова. М., 1990.

24. Философия образования для XXI века. М., 1992.

25. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

26. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988.

27. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

 

Поступила в редакцию 16.VIII 1993 г.