5

 

К 80-ЛЕТИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА РАО

 

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА

 

А.А. НИКОЛЬСКАЯ

 

Психологический институт Российской Академии образования существует свыше 80 лет. Это значительный сам по себе отрезок времени, а особенно, если учесть, что деятельность института проходила в сложных исторических условиях. Осветить разносторонне историю развития института в рамках журнальной статьи невозможно. Поэтому автор ставит своей задачей дать представление об основных направлениях и областях его научной деятельности, выделив те поворотные моменты, которые влияли на ее характер, показать главные результаты научных исследований (этим определяется обширный перечень литературы).

 

*

 

Первоначальный этап деятельности Психологического института связан с Московским университетом. Психологический институт был открыт в 1912 г. на базе Психологического семинария, работавшего с 1907 г. под руководством профессора историко-филологического факультета Г.И. Челпанова, ставшего директором института. Институт был построен и оборудован на средства известного московского коммерсанта и мецената С.И. Щукина. Официальное торжественное открытие института состоялось 23 марта 1914 г. Он получил название «Психологический институт имени Л.Г. Щукиной при Московском университете»[1].

Во «Временных правилах о Психологическом институте при императорском Московском университете», утвержденных 10 апреля 1912 г. Министерством народного просвещения, институт квалифицировался как «учено-учебное учреждение университета, имеющее целью научную разработку психологии и распространение знаний в этой области». Это определило программу работы института — лекции по общему курсу психологии, лабораторные занятия, семинары по теоретической и экспериментальной психологии. Студенты, желавшие работать в институте, избирали тему для самостоятельного исследования.

Тематика научно-исследовательской работы первоначально касалась преимущественно теоретических вопросов: психо-физическая проблема, вопрос о предмете психологии, проблема личности и т. п. Основное место занимала общая психология, поскольку Г.И. Челпанов видел в ней базу, необходимую для развития других областей

 

6

 

психологической науки, и отводил ей роль консолидирующей силы, способной сохранить единство психологии в период, когда стало общепризнанным ее значение для целого ряда смежных наук (педагогики, философии, медицины и др.) и начиналось интенсивное изучение ее специфических проблем.

Предметом экспериментальной работы в Институте были память (Н.А. Рыбников, соотношение механического и логического запоминания), мышление (В.Е. Смирнов, особенности процесса абстракции), сравнение как своеобразный акт, связывающий элементарные и высшие умственные процессы (Б.Н. Северный), эмоции (А.А. Каэлас, природа и выражение эмоций), упражнение (Н.П. Ферстер, влияние упражнения на объем внимания, на объем зрительного восприятия), представление (В.М. Экземплярский, особенности представлений в связи с педагогическими проблемами, типы представлений; А.А. Смирнов, детерминированное и ассоциативное течение представлений), волевые процессы (А.А. Каэлас, волевые усилия и пульс; П.А. Шеварев, феноменологические ступени волевого акта). Интенсивно исследовался процесс ощущений (Г.И. Челпанов, П.А. Рудик, Д.Н. Никифоров, С.В. Кравков, Б.Н. Северный). Цикл исследований по изучению реакций проводил К.Н. Корнилов.

Большое значение придавал Г.И. Челпанов вопросу о методах исследования, в связи с чем он подробно проанализировал значение экспериментального и аналитического методов в психологии.

Результаты интенсивной исследовательской работы получили отражение в двух крупных сборниках работ [107], [108] и в журнальных публикациях. Развитие психологической науки, усиление ее значения побудили Г. И. Челпанова организовать специальный психологический журнал «Психологическое обозрение» (начал выходить в 1917 г., в 1918 г. прекратил существование из-за недостатка средств), где публиковались результаты теоретических и экспериментальных исследований [79].

Реализуя учебно-научные задачи Института, Г.И. Челпанов регулярно пополнял его новейшей психологической аппаратурой и литературой. В самом институте было налажено изготовление некоторых видов аппаратуры. Очень рационально был составлен план и формы практических занятий со студентами. Результаты экспериментальной работы и способы работы с аппаратурой обсуждались на собрании участников практикума. На этой основе вносились уточнения в методику дальнейшей работы. В результате такой работы Г.И. Челпановым было создано пособие для студентов по экспериментальной психологии [109], «лучшее, по оценке А.Н. Леонтьева, среди аналогичных зарубежных изданий. С дидактической стороны оно и до сих пор может считаться образцовым» (Московский университет за 50 лет. М., 1967. С. 512).

 

*

 

В первые годы после Октябрьской революции содержание и направления работы носили в основном тот же характер, что и в дореволюционный период. Перелом в работе начался в 1921/22 учебном году. Начали преподаваться дисциплины, формирующие марксистское мировоззрение, перед всей наукой была поставлена задача перестройки методологических основ. Институт стал местом острых методологических дискуссий. В 1921 г. К.Н. Корнилов опубликовал монографию «Учение о реакциях человека с психологической точки зрения», обобщающую результаты его экспериментальных исследований, проводившихся им в институте под руководством Г.И. Челпанова. Однако общетеоретические выводы, сделанные им, свидетельствовали о полном разрыве с принципами челпановской методологии и стремлении встать на марксистские позиции. Еще более полемически заостренным против эмпирической психологии, возглавлявшейся Г.И. Челпановым, был доклад К.Н. Корнилова на первом Всероссийском съезде по психоневрологии, проходившем в январе 1923 г. в Москве.

 

7

 

Он знаменовал новый этап в развитии психологической науки, этап активного внедрения марксизма в психологию. Новый этап начался и для Института психологии, он стал головным учреждением в борьбе за марксистскую психологию. В таких условиях Г.И. Челпанов не мог возглавлять институт, и в ноябре 1923 г. директором института стал К. Н. Корнилов.

В 1924 г. Институт психологии, как и другие научно-исследовательские институты, входящие в Ассоциацию научно-исследовательских институтов общественных наук МГУ, был ориентирован в основном на научно-исследовательскую работу. В 1926 г. эти институты были выведены из состава МГУ. Институт, получивший название Московского государственного института экспериментальной психологии, стал самостоятельным научным учреждением в системе Российской ассоциации научно-исследовательских институтов общественных наук. Обновился состав сотрудников, изменилась организационная структура. Помимо секции общей психологии (зав. К. Н. Корнилов), были созданы секции социальной психологии (зав. М.А. Рейснер), прикладной психологии (зав. И.Н. Шпильрейн), патопсихологии (зав. А.Б. Залкинд), детской психологии (зав. Н.А. Рыбников), изучения поведения животных (зав. В.М. Боровский).

Центральное место в научной деятельности института в 20-е годы занимала теоретическая работа и экспериментальные исследования по о б щ е й п с и х о л о г и и. Теоретическая работа была главным образом направлена на выяснение методологической базы исследований, на определение роли марксистской теории в развитии психологической науки. Особое место занимал вопрос о предмете психологии. Точки зрения на этот предмет наиболее видных теоретиков (К.Н. Корнилов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский) были во многом противоречивыми и спорными, но главный итог проделанной ими работы состоял в том, что она позволила преодолеть грубый механицизм, свойственный первоначальным попыткам овладения марксизмом. Результаты этой работы получили отражение в двух сборниках, вышедших под редакцией К.Н. Корнилова [80], [77][2]. Экспериментальная работа в области общей психологии концентрировалась вокруг изучения разнообразных форм реакции: реакция максимального торможения (К.Н. Корнилов), объективные симптомы комплексных реакций (А.Р. Лурия), доминантные реакции (Л.С. Выготский), торможение ассоциативных реакций (А.Н. Леонтьев), наслоение реакции на форму движения (Н.А.Бернштейн).

В сферу экспериментальных исследований входили также процессы внимания (Н.Ф. Добрынин) и мнемические процессы (Н.А. Рыбников, В.А. Артемов).

При секции д е т с к о й п с и х о л о г и и в 1925 г. была создана комиссия, объединявшая различные учреждения, изучающие детскую речь. В работе участвовали не только психологи, но и языковеды и дефектологи. Ценные результаты изучения развития детской речи нашли воплощение в ряде публикаций под ред. Н.А. Рыбникова [88], [89].

Плодотворно работала секция с р а в н и т е л ь н о й п с и х о л о г и и под руководством В.М. Боровского. Работа была сосредоточена вокруг изучения образования навыков у животных. Важное теоретическое значение имел выдвинутый В.М. Боровским принцип адаптивной экономии, объясняющий исключение неверных (лишних) и закрепление наиболее экономных движений

8

 

при образовании навыка. Систематическое изучение психической деятельности животных получило отражение в фундаментальных монографиях В.М. Боровского [11], [12].

Тематика исследований по п р и к л а д н о й п с и х о л о г и и (под руководством И.Н. Шпильрейна, при активном участии С.Г. Геллерштейна) была в основном связана с разработкой методов изучения профессий, которая велась в тесном контакте с лабораторией психотехники Наркомата труда, и исследованием проблем упражнения (выявление своеобразия в упражняемости различных функций, характеристики переноса упражнения и т. п.). Изучались также процессы утомления. По результатам работы были созданы систематизированные руководства по психотехнике [17], [119].

Проводился ряд работ по п е д а г о г и ч е с к о й п с и х о л о г и и, главным образом по выявлению своеобразия овладения грамотой взрослыми людьми в целях решения задачи ликвидации безграмотности.

 

*

 

В конце 20-х — начале 30-х годов усилился идеологический пресс на науку. В течение всего 1930 г. проходила широкая философская дискуссия. В 1931 г. в Институте более двух месяцев проходила реактологическая дискуссия, начатая по инициативе партийного бюро Института (А.В. Веденов, Т.Л. Коган, А.А. Таланкин, Ф.Н. Шемякин и др.). Основное внимание на дискуссии было сосредоточено на критике К.Н. Корнилова, которого обвиняли главным образом в том, что он пытался рассматривать марксистскую психологию как синтез субъективной психологии и психологии поведения. Подверглись критике также те психологи, которые разделяли идеи зарубежных психологических течений (фрейдизм, персонализм и др.).

Резкая критика реактологии, начатая еще до дискуссии, привела к смещению в 1930 г. К.Н. Корнилова с поста директора института. Директором стал А.Б. Залкинд, ориентировавшийся на всемерное развитие педологии, в связи с чем институт стал называться Государственным институтом психологии, педологии и психотехники. Вскоре после реактологической дискуссии А.Б. Залкинд прекратил работу в институте. Временное исполнение обязанностей директора было возложено на Т.Л. Коган, отсутствие опыта у которой привело к дезорганизации работы института. Планомерная работа возобновилась после назначения в 1932 г. на пост директора В.Н. Колбановского. Была создана новая структура института. Приоритетное место заняли психологические исследования, педологический и психотехнический секторы были ликвидированы, и в 1934 г. институт получил название «Государственный институт психологии». В институт вернулся ряд авторитетных ученых — П.П. Блонский, С.В. Кравков и др.

Значительное место в э к с п е р и м е н т а л ь н о й р а б о т е заняло изучение психофизиологии ощущений. Предметом изучения были цветовые ощущения, восприятие формы предметов, взаимодействие ощущений. Руководили исследованиями С.В. Кравков и Б.М. Теплов, активное участие принимали А.А. Смирнов и П.А. Шеварев. Результаты исследований этого периода вошли в сборник [36] и ряд статей. С. В. Кравковым был опубликован фундаментальный труд по психофизиологии зрения [43], неоднократно переиздававшийся впоследствии.

Ряд работ был посвящен психологии восприятия (руководитель В. А. Артемов). Задачу исследования составляло выяснение вопросов, связанных с полиграфией (удобочитаемость различных графем, гарнитур, кеглей, выбор интерлиньяжа, длины строк и т. п.). Велась также работа по выявлению наиболее рационального способа письма (Е. В. Гурьянов) и овладения навыком чтения в процессе обучения (Л. М. Шварц). Плодотворно разрабатывались проблемы высших познавательных процессов — памяти, мышления, речи.

 

9

 

Особенно значительными являлись труды П.П. Блонского [2] и Л.С. Выготского [16]. П.П. Блонским выдвинута генетическая теория памяти, дан подробный анализ различных подходов к проблемам памяти, показано соотношение мнемических процессов с другими проявлениями психической деятельности. Л.С. Выготский рассмотрел такие кардинальные проблемы, как соотношение мысли и слова, особенности развития понятий, генетические корни мышления и речи и т. п.

В 1938 г. директором института вновь был назначен К.Н. Корнилов. Произошел ряд изменений в структуре и характере работы. Прекратились исследования по психофизиологии ощущений и сравнительной психологии. Продолжались исследования мышления и речи (П.П. Блонский), памяти (А.А. Смирнов, Л.В. Занков, И.М. Соловьев). Были созданы лаборатории развития психики (руководитель А.Н. Леонтьев), характера (Н.Д. Левитов), истории психологии (Н.А. Рыбников). Важное место заняла разработка Б.М. Тепловым проблемы способностей и одаренности [102].

Разработка основной проблематики была прервана начавшейся в 1941 г. Великой Отечественной войной. Институт был частично эвакуирован (сначала в Ашхабад, затем в Свердловск), вернулся в Москву в июне 1943 г. Осенью 1942 г. на пост директора института был назначен С.Л. Рубинштейн (в этот же период он создал кафедру психологии на философском факультете МГУ). Разрабатывалась в основном тематика, диктуемая военными условиями: исследования по восстановлению функций после ранения (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец), выявление возможностей повышения ночного зрения, психофизиологии маскировки и разведки (К.X. Кекчеев), формирование летных навыков (Е.В. Гурьянов), анализ деятельности выдающихся полководцев (Б.М. Теплов) и др. Помимо прикладного, эти исследования включали и важные научные аспекты, имеющие существенное значение для понимания закономерностей психической жизни. Анализ развития психологических исследований в условиях Великой Отечественной войны дан С.Л. Рубинштейном [86].

 

*

 

Новый этап в жизни Института начался с образованием Академии педагогических наук РСФСР (в октябре 1943 г. принято решение о ее организации, в марте 1944 г. определен состав входящих в нее учреждений и ее личный состав). Институт получил название «Научно-исследовательский институт психологии АПН РСФСР». Директором института в июне 1945 г. стал А.А. Смирнов. Улучшилась материальная база института, увеличился штат научных сотрудников, расширилась тематика исследований. С 1945 г. стали выходить «Известия АПН РСФСР», публиковавшие труды сотрудников научно-исследовательских институтов Академии (ответственным редактором первого номера был С.Л. Рубинштейн). В 1955 г. основан журнал «Вопросы психологии», главным редактором которого долгие годы был А.А. Смирнов.

Важное влияние на развитие психологической науки имела сессия АН СССР и АМН СССР, посвященная проблемам физиологического учения И.П. Павлова (1950 г.). В целом она оказала отрицательное влияние на развитие психологической науки. Но ученые Института психологии смогли найти нужный ракурс исследований, позволяющий понять важные закономерности функционирования материального субстрата психики.

В первые послевоенные годы продолжали развиваться исследования по психофизиологии ощущений под руководством С.В. Кравкова и К.X. Кекчеева [44], [45]. После их смерти (в 1948 г. К.X. Кекчеев, в 1951 г. С.В. Кравков) исследования в этом направлении прекратились.

После Павловской сессии развернулось несколько направлений по п с и х о ф и з и о л о г и и.

В первую очередь необходимо отметить

 

10

 

обширный цикл исследований по изучению физиологических механизмов индивидуально-психологических различий под руководством Б.М. Теплова. Была разработана целая серия методик, использованы математические методы, в частности, факторный анализ, позволившие выявить механизмы ряда индивидуально-психологических различий внимания, памяти и других психических процессов. В исследованиях под руководством В.Д. Небылицына значительно продвинуто изучение самой природы свойств нервной системы и их психологических проявлений [68], [76], [103].

Второй цикл работ проводился под руководством Е.И. Бойко. Эти исследования посвящены изучению общих закономерностей движения и взаимодействия нервных процессов как основы психической деятельности человека. Большое внимание уделялось изучению физиологического действия словесных раздражителей. Основные усилия были направлены на раскрытие физиологических механизмов умственной деятельности, динамики нервных процессов при осуществлении ассоциативных и продуктивных умственных актов (внимание, процессы умственного сопоставления) [10], [111].

Третий цикл исследований относился к изучению психофизиологических механизмов мышления и речи. А.Н. Соколовым получены убедительные данные о значении внутренней речи как основного механизма мышления [98]. В фундаментальной монографии Н.И. Жинкина [29] освещен широкий круг проблем, относящихся как к нормальному функционированию речевого аппарата, так и к различным нарушениям речи.

Исследования в области о б щ е й п с и х о л о г и и охватывали изучение восприятия, памяти, мышления, способностей, характера, чувств.

Под руководством П.А. Шеварева проводился широкий круг исследований по психологии зрительного восприятия. Получены новые данные, характеризующие специфически человеческие формы зрительного восприятия, исследованы условия, определяющие структуру восприятия объектов, действенность разных признаков и т. п. (исследования К.В. Бардина, Б.Б. Коссова, М.С. Шехтера - [1], [42], [115], [117], [118]). Оригинальное исследование закономерностей восприятия перспективы и константности величины и формы предметов было проведено ученым и художником Н.Н. Волковым [13].

Психология памяти исследовалась под руководством А.А. Смирнова. Предметом исследования была зависимость запоминания от разных видов деятельности, индивидуальные различия памяти у взрослых и детей, соотношение различных видов памяти, возрастная динамика особенностей мнемических процессов и т. п. Результаты исследований отражены в монографиях А.А. Смирнова и ряде сборников [92], [93], [94].

Существенное место в работах по проблемам мышления занимало изучение вопроса о взаимоотношении мышления и речи, в частности, исследование роли слова в различных видах обобщения [116] (под руководством Ф.Н. Шемякина). К этому кругу работ примыкало изучение так называемых обобщенных ассоциаций, проводимое П.А. Шеваревым и его сотрудниками [114]. Началось изучение эвристических процессов в мышлении человека и возможностей их моделирования в эвристических программах электронно-вычислительных машин. Принципы исследования этой проблематики изложены в книгах В.Н. Пушкина [81], [82]. Своеобразный подход к изучению мышления осуществлен Я.А. Пономаревым, акцентировавшим внимание на творческих элементах мыслительной деятельности [74], [75].

Предметом разностороннего исследования была проблема способностей. Б.М. Тепловым опубликованы результаты изучения музыкальных способностей [102]. Изучались способности к изобразительной деятельности (В.И. Киреенко, Е.И. Игнатьев). Изучение математических способностей обстоятельно освещено В.А. Крутецким [47].

 

11

 

Н.С. Лейтесом рассматривалась проблема общих способностей и ее взаимоотношение с другими сторонами личности [55], [56].

Результаты изучения психологии характера были представлены главным образом в трудах Н.Д. Левитова [50], [54]. Проблемы психологии чувств получили разработку в трудах П.М. Якобсона [126], [127], [128].

После вхождения института в состав АПН РСФСР значительно расширилась работа по возрастной и педагогической психологии. Исследования по в о з р а с т н о й п с и х о л о г и и охватили все возрастные периоды.

Изучение детей дошкольного возраста шло по нескольким направлениям, первоначально под руководством А.Н. Леонтьева, а затем М.И. Лисиной. Предметом исследования в первую очередь стала игра как ведущая деятельность в этом возрасте. Изучались также познавательные процессы, сенсорное развитие, элементы учебной деятельности, доступной в этом возрасте. Результаты теоретической и экспериментальной работы обобщены в сборнике под редакцией А.Н. Леонтьева [58] и двухтомной монографии под редакцией А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина [32]. Важную часть исследований составляло изучение генезиса произвольных движений, завершившееся выходом в свет монографии А.В. Запорожца [31]. Проводился обширный цикл работ по изучению ориентировочно-исследовательской деятельности детей. Результаты исследования послужили толчком к развитию теоретического и экспериментального изучения перцепции и ее генезиса в раннем и дошкольном детстве [33], [34]. Исследования перцепции показали, что важнейшим условием овладения специфически человеческими перцептивными действиями является общение детей со взрослыми. В связи с этим возникло новое направление исследований — изучение генезиса общения детей с окружающими людьми. Обобщающий труд по психологии детей-дошкольников был опубликован Д.Б. Элькониным [120].

С разных точек зрения делались попытки дать развернутую характеристику детей младшего школьного возраста, их возрастных особенностей. На богатом материале многолетних наблюдений созданы работы М.Н. Волокитиной [14], [15]. Обобщающие работы в этой области проведены под руководством А.Н. Леонтьева и Л.И. Божович [59]. Много внимания характеристике младших школьников уделял Н.Д. Левитов [51]. В конце 50-х — начале 60-х гг. под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова развернулась работа по изысканию путей повышения познавательных и учебных возможностей учащихся младшего школьного возраста, по пересмотру традиционных психологических характеристик младшего школьника.

Уделялось внимание психологии подростка и старшего школьника. Под руководством Д.Б. Эльконина проводилось изучение важнейших сторон личности подростка, сочетающееся с воспитательной работой. На основе исследований дано подробное и разностороннее описание личностных качеств подростка, проявляющихся в различных сферах жизни и деятельности [123]. В дальнейшем эти исследования были дополнены изучением личности старших школьников. Создан ряд трудов для широкого круга читателей о подростках и старшеклассниках — книги В.А. Крутецкого и Н.С. Лукина, Н.Д. Левитова [46], [52], [53].

П е д а г о г и ч е с к а я п с и х о л о г и я развивалась в двух основных направлениях — психология воспитания (формирование личности) и психология обучения.

Проблемы психологии воспитания разрабатывались под руководством Л.И. Божович. Предметом исследований были мотивы поведения детей (особенно мотивы учебной деятельности), познавательные процессы и условия их формирования, овладение определенными формами поведения. Значительное внимание уделялось изучению трудностей, возникающих в воспитательной работе с детьми, путям преодоления конфликтов

 

12

 

ребенка с окружающими. В этом направлении шли работы Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной, Л.С. Славиной [7],[8], [90], [91].

Исследованиями по психологии обучения руководили Н.А. Менчинская и Д.Н. Богоявленский. Работы шли по двум направлениям: подвергались выяснению общие психологические закономерности усвоения знаний и психологические основы обучения отдельным учебным предметам. Важное место занимали вопросы умственного развития в процессе обучения. В этой связи значительные усилия были направлены на изучение приемов умственной деятельности и путей их формирования. Наиболее существенные результаты представлены в книгах Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской, Е.Н. Кабановой-Меллер [4], [37], [38]. Многочисленная литература создана по вопросам обучения отдельным учебным предметам — работы Т.Г. Егорова [28], Е.В. Гурьянова [22] и др. Особый раздел составляли исследования проблем трудового обучения и усвоения предметов политехнического цикла (под руководством А.А. Смирнова). Специальную задачу составило изучение особенностей мыслительной деятельности учащихся в процессе решения технических и трудовых задач (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская). Разрабатывались основы программированного обучения (под руководством Л.Н. Ланда).

В начале 60-х гг. в Институте стали разрабатываться проблемы инженерной психологии (под руководством Д.А. Ошанина). В середине 60-х гг. была создана группа по изучению социальной психологии.

Проводилась работа по истории психологии. Сбором исторических документов занимался Н.А. Рыбников. Под руководством М.В. Соколова шло изучение русской психологической мысли, получившее воплощение в его монографии [100] и ряде сборников.

Важное значение имела подготовка фундаментальных обобщающих трудов, систематизирующих научные результаты по различным отраслям психологической науки [78].

 

*

 

В 1966 г. было принято решение о преобразовании АПН РСФСР во всесоюзную. Преобразование закончилось к концу 1969 г., в связи с чем с января 1970 г. институт получил новый статус и название «Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии АПН СССР». В феврале 1971 г. за заслуги в развитии психологической науки институт был награжден орденом Трудового Красного Знамени. В 1973 г. директором стал В.В. Давыдов.

Научная деятельность института расширилась, усилились связи с другими научными учреждениями, повысилась техническая оснащенность, улучшилась подготовка научных кадров и т. п. Продолжались ранее начатые направления исследований и возникли новые.

Продолжалось изучение физиологических механизмов психической деятельности. После гибели в 1972 г. В.Д. Небылицына исследования по психофизиологии развивались по двум основным темам: изучение основных свойств нервной системы с точки зрения их роли в индивидуально-психологических различиях (под руководством Э.А. Голубевой) и изучение возрастных и генетических факторов формирования свойств нервной системы (под руководством И.В. Равич-Щербо). В первом направлении исследований видное место занимало изучение психофизиологических основ мнемической функции, выяснение влияния силы нервной системы на работоспособность (Э.А. Голубева [18], В.И. Рождественская [85]). В центре внимания исследований второго направления было изучение формирования свойств нервной системы в онтогенезе и сравнительная оценка наследственных факторов на разных уровнях саморегуляции [63], [84].

Особую группу работ по психофизиологии составляло изучение дифференциально-психофизиологических закономерностей формирования профессиональной пригодности (под руководством

 

13

 

К.М. Гуревича). Исследования были организованы не только в лаборатории, но и непосредственно на производстве (коврово-ткацкий комбинат). Материалы исследования, убедительно свидетельствующие о том, что профессиональное мастерство формируется на различной психофизиологической основе, представлены в монографии К.М. Гуревича [20] и многих других публикациях.

Значительный круг проблем разрабатывался в общей психологии.

В конце 60-х гг. развернулось изучение структуры и динамики сенсорных и перцептивных процессов под руководством Б.Ф. Ломова [62]. После ухода Б.Ф. Ломова на пост директора Института психологии АН СССР исследования возглавляла Н.И. Чуприкова. Большое внимание было уделено процессам обнаружения, различения и опознания в работе зрительной системы, проблемам порогов и шкалирования в области восприятия, механизмам отражения интенсивности сигналов и т. п. Своеобразный подход к изучению процессов восприятия выдвинут А.И. Миракяном. Предметом исследований, проводимых под его руководством, стала оперативность и функциональная гибкость восприятия.

Под руководством А.А. Смирнова продолжали исследоваться проблемы психологии памяти. Детальному изучению был подвергнут вопрос о возрастных и индивидуальных особенностях мнемических процессов. Большое внимание уделялось путям повышения продуктивности памяти. Важное место занимал вопрос о формировании логических приемов запоминания у детей разного возраста, изучалось соотношение уровня развития логической памяти со степенью сформированности общих приемов умственной деятельности. Результатом работы по этой проблематике явились коллективные монографии [92], [96]. Предметом изучения были также физиологические механизмы индивидуальных различий памяти, особенности мнемических процессов в экстремальных условиях.

В исследованиях мышления и речи, проводимых под руководством А.Н. Соколова, большое внимание уделялось психофизиологическим механизмам мыслительной и речевой деятельности. Важную сторону составляло исследование механизмов речевой коммуникации, построенное на основе психолингвистической концепции Н.И. Жинкина о механизмах порождения контекстной речи и ее понимания. Подвергались изучению структурные и функциональные характеристики мыслительной деятельности, взаимоотношения словесно-логических и наглядных компонентов в процессе мышления [30], [21], [99].

В изучении эвристических процессов в мышлении человека, проводившихся под руководством В.Н. Пушкина, основной акцент был сделан на выявлении психологических закономерностей целе-полагания как одного из ведущих компонентов продуктивного творческого мышления. Особый предмет исследования составило изучение специфики интеллектуальной активности как составного элемента творчества. Результаты этого направления исследований представлены в монографии Д.Б. Богоявленской [3].

Разрабатывалась проблема способностей под руководством В.А. Крутецкого. Экспериментально-педагогическая работа была направлена на развитие математических и литературных способностей. Предметом исследования были также музыкальные способности и особенности детского изобразительного творчества. Важное практическое значение имело изучение педагогических способностей [48]. Как теоретическое, так и практическое значение имело исследование проблемы соотношения общих и специальных способностей в возрастном аспекте [57], проведенное Н.С. Лейтесом.

Организованные в начале 60-х гг. инженерно-психологические исследования под руководством Д.А. Ошанина трансформировались в конце 60-х гг. в реализацию программы по изучению проблемы саморегуляции трудовой деятельности.

 

14

 

В начале 70-х гг. эта проблема стала предметом специального исследования под руководством О.А. Конопкина. Длительное изучение ее дало возможность сформулировать четкие теоретические представления о структуре психологической саморегуляции деятельности, изложенные в монографии О.А. Конопкина [41].

Под руководством Ф.Д. Горбова осуществлялся цикл исследований по изучению психических состояний. Проведена классификация психических состояний, определены условия их развития, выявлены индивидуально-психологические особенности психических состояний, включая вегетативное регулирование. Ряд материалов исследования представлен в монографии В.В. Суворовой [101].

В области возрастной психологии плодотворные результаты дало изучение психологии детей раннего и дошкольного возраста под руководством М.И. Лисиной. Основную задачу исследований составляла разработка ранее намеченной проблемы влияния различных форм общения детей на их психическое развитие [35]. Сопоставительное изучение двух основных сфер общения (со взрослыми и со сверстниками) подтвердило гипотезу о единой природе обеих сфер и о том, что общение со взрослыми генетически предшествует общению со сверстниками и определяет его на протяжении всего дошкольного детства. На этой основе сформулированы [60], [61] теоретические позиции и практические предложения по оптимизации методов воспитания детей первых семи лет жизни. Детальный анализ игры как ведущей деятельности дошкольника, ее форм и значения для психического развития проведен Д.Б. Элькониным [121].

Изучение возрастных особенностей младших школьников проводилось под руководством В.В. Давыдова и было ориентировано на познание резервов их интеллектуального развития, возможностей усвоения знаний при оптимальной организации учебной деятельности. Основное внимание уделялось определению психологических предпосылок построения учебных программ для начальной школы, способов построения учебных предметов [23], [24].

Проблема развития личности подростка с середины 70-х гг. стала разрабатываться под руководством Д.И. Фельдштейна. В основу исследований положена гипотеза о том, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является общественно-полезная деятельность. В задачу исследования входило выявление психологической структуры и особенностей различных видов общественно-полезной деятельности и их связей с развитием нравственных качеств личности подростка [104].

Педагогическая психология была представлена несколькими направлениями в разработке проблем психологии учения. Ряд работ проводился под руководством Н.А. Менчинской. Важное значение имело изучение места проблемного обучения в общей системе обучения, проведенное А.М. Матюшкиным [65]. Серьезное внимание привлекал вопрос о развитии продуктивного мышления в процессе обучения, разрабатывавшийся 3.И. Калмыковой [40]. Детальному исследованию был подвергнут вопрос о развитии пространственного мышления учащихся, результаты которого представлены в работах И.С. Якиманской [124], [125]. Предметом теоретического анализа и систематической экспериментальной работы была мотивация учебной деятельности, пути формирования познавательных интересов [64].

Важное значение для решения теоретических проблем педагогической психологии и школьной практики имел анализ проблем диагностики психического развития. Разработана система показателей уровня психического развития под руководством Д.Б. Эльконина и Н.И. Непомнящей [69]. Под руководством Н.А. Менчинской изучены проблемы диагностики и компенсации слабовыраженных временных задержек развития детей и проблемы неуспеваемости [39], [66]. Создан комплекс методик, направленный на диагностику готовности

 

15

 

дошкольников к школьному обучению и определение влияния обучения на интеллектуальное развитие младших школьников [122].

Особый раздел педагогической психологии составило изучение психологических основ трудового и политехнического обучения как средства, обеспечивающего эффективное развитие технического мышления, общетехнических и общетрудовых умений учащихся (Т.В. Кудрявцев) [49].

В области психологии воспитания важную сторону исследований (под руководством Л.И. Божович) составляло определение условий и этапов формирования мотивационной сферы ребенка в ходе возрастного развития, выявление связи качественного изменения мотивационной сферы с изменением эмоциональной и волевой сферы [9]. Большое теоретическое и практическое значение имело изучение формирования моральной устойчивости личности, проблемы конформизма, проведенное В.Э. Чудновским [110]. С середины 70-х гг. центральное место в исследованиях стало занимать изучение психологических закономерностей формирования личности в условиях семейного и школьного воспитания, проводимое под руководством И.В. Дубровиной [26].

В начале 70-х гг. социально-психологическая тематика стала разрабатываться под руководством А.В. Петровского. В программу исследования включены разнообразные проблемы положения личности в группе. Анализ результатов исследования позволил сформулировать новый подход к социальной психологии межличностных отношений в группах и коллективах, выдвинуть теорию деятельностного опосредования межличностных отношений [70], [71].

С середины 70-х гг. под руководством А.А. Бодалева начали исследоваться теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. Предметом исследования стали три основных компонента общения — познавательный, эмоциональный и поведенческий. Апробация гипотетических моделей процессов межличностного познания, самопознания и общения дала результаты, необходимые для теоретического осмысления процессов социальной перцепции, для разработки общей теории личности [5].

Особо следует отметить в этот период реализацию многолетнего труда под общим руководством А. А. Смирнова по созданию книг серии «Основы психологии. [73], [95], [97], [129].

 

*

 

В связи с решением задач, поставленных реформой общеобразовательной и профессиональной школы, в 1983 г. произошло изменение структуры института. Директором института стал А.М. Матюшкин. Основные области исследования остались прежние, но тематика конкретных исследований трансформировалась в направлении потребностей школьной практики.

Исследование проблем общей психологии и психофизиологии от изучения общих закономерностей психической деятельности было повернуто к изучению возрастных аспектов развития различных психических процессов.

Предметом исследований в области дифференциальной психофизиологии (под руководством Э.А. Голубевой) стали психофизиологические предпосылки способностей учащихся. Их исследование в сопоставлении с успешностью в усвоении знаний показало сложную природу способностей, необходимость исследовать их как на психофизиологическом, так и на собственно психологическом и социально-психологическом уровнях. Результаты комплексного исследования, отраженные в коллективной монографии [19], имеют существенное значение для понимания проблемы биологического и социального в развитии человека и позволяют дать научно обоснованные рекомендации по профориентации.

Исследования по генетической психофизиологии (под руководством И.В.

 

16

 

Равич-Щербо) сосредоточились на познании возрастных и генетических закономерностей психологии и психофизиологии индивидуальных различий. Основным предметом исследования явились возрастные и индивидуальные особенности познавательных процессов и познавательной активности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Результаты исследования вносят ясность в вопрос о роли наследственности и среды в формировании возрастных и индивидуальных особенностей детей, дают основания для научного определения возможностей воспитательных воздействий [83].

В изучении процессов восприятия (под руководством А.И. Миракяна) основное место заняли закономерности восприятия и внимания у учащихся. Особый аспект в их изучении составило познание специфики этих процессов при обучении с использованием микропроцессоров и других учебно-наглядных средств. Общей основой исследований явилась гипотеза о свернутости как одной из основных особенностей перцептивно-интеллектуальных процессов, теоретические принципы которой отражены в монографии А.И. Миракяна [67].

Психофизиологические механизмы познавательной активности и памяти были объектом исследования под руководством Н.И. Чуприковой. На психологическом и психофизиологическом уровнях продемонстрирована связь познавательной активности, памяти и усвоения знаний школьниками. Под этим углом зрения дан анализ условий, обеспечивающих наилучшее запоминание и сохранение в памяти учебного материала [112], [113].

Изучение психологических закономерностей и условий развития мышления (под руководством А.М. Матюшкина) ставило задачей исследование мышления в реальных условиях обучения. Поэтому развитие мышления рассматривалось в системе других познавательных процессов и в ходе решения различных типов задач, включающих как усвоение новых знаний, так и их применение. Материалы исследования дали основание показать тенденции изменения продуктивности мышления на различных этапах возрастного развития, наметить пути развития предпосылок творческого мышления школьников. В конце 80-х гг. под руководством А.М. Матюшкина организовано изучение особенностей развития, воспитания и диагностики одаренных и талантливых детей.

Исследование психологических проблем регуляции деятельности (под руководством О.А. Конопкина) направлено на познание закономерностей саморегуляции трудовой деятельности учащихся. Обширный экспериментальный материал показал, что такие факторы регуляции деятельности, как мотивы, установки и т. п. могут значительно индивидуально варьировать. Вместе с возрастными и личностными особенностями они существенно влияют на успешность овладения учебными и трудовыми навыками.

Изучение проблем в о з р а с т н о й п с и х о л о г и и с середины 80-х гг. повернуто в сторону особенностей личностного развития и основано на общетеоретических представлениях о развитии личности.

Изучение психологии личности (под руководством А.В. Петровского) шло как в теоретическом аспекте, так и в плане психологической характеристики методов изучения сформированности нравственных качеств личности. Основная тематика исследований связана с изучением личности в коллективе. В ходе исследований сформулирована идея о развитии личности от рождения до эпохи социальной зрелости как результате формирования ее в группах, иерархически расположенных на различных ступенях онтогенеза [72].

Значительное место заняло изучение развития и психологической коррекции личности в процессе межличностного общения (под руководством А.А. Бодалева). В ходе исследования разработана психологическая типология общения, определены принципы коррекции нарушений общения, основанные на признании межличностного общения на уровне общения-диалога максимально оптимальным. Применительно к педагогическому

 

17

 

процессу это предполагает сотворчество педагога и ребенка [6].

Развитие личности ребенка первых семи лет жизни исследовалось под руководством А.Г. Рузской. Исследования развивались в трех главных направлениях: выявление качественных этапов становления личности дошкольника; изучение роли общения со взрослыми и другими детьми в становлении личностных новообразований; определение условий формирования гуманистических и творческих черт личности дошкольника [87].

Изучение особенностей развития и воспитания детей младшего школьного возраста под руководством А.В. Захаровой включало определение возрастных возможностей организации учебной деятельности, уровней ее сформированности. Исследование выявило эффективность введения в обучение дискуссионных форм общения учителя и учащихся между собой (организация неформального общения). Изучение условий и особенностей формирования личности младшего школьника показало важное значение самооценки как фактора саморегуляции поведения.

Основным предметом изучения личности подростка (под руководством Д.И. Фельдштейна) было выяснение условий развития социальной активности подростков как базы изменения всей мотивационно-потребностной сферы в этом возрасте. Важную сторону исследований составляло определение возможностей ускорения процесса социального созревания школьников, развития их социальной активности. Полученные в исследованиях данные [105], [106] показали, что именно выработка новой социальной позиции обеспечивает поступательное развитие личности.

Исследование проблем п е д а г о г и ч е с к о й п с и х о л о г и и касалось основ эффективного усвоения учебных предметов. Шел интенсивный поиск путей формирования способов учебной работы, обеспечивающих не только усвоение знаний, но и умственное развитие, творческую активность, умение учиться, применять знания на практике (исследования проводились под руководством И.С. Якиманской).

Важную сторону исследований составляло выявление психологических закономерностей усвоения знаний при обучении основам информатики и компьютерном обучении школьным предметам (под руководством В.В. Рубцова), показавшее неэффективность механического внедрения компьютера в учебный процесс, зависимость успешности обучения информатике от развития качеств личности и особенностей интеллекта.

Особую группу работ составляла разработка психолого-педагогических основ четырехлетнего начального образования: разработка концепции, соответствующих ей учебных планов и программ, диагностической программы с элементами коррекции и т. п. (работа осуществлялась под руководством В.В. Давыдова и В.И. Слободчикова).

Предметом исследования было также профессиональное становление личности, предусматривавшее определение психолого-педагогических условий эффективности профессионального становления учащихся ПТУ, выявление особенностей познавательной мотивации в процессе решения творческих задач и т. п. (первоначально исследования проводились под руководством Т.В. Кудрявцева, а затем А.И. Сухаревой).

Особую область исследования составило изучение психологических основ деятельности учителя (сначала под руководством А.К. Марковой, затем А.Б. Орлова). Исходной теоретической позицией являлось представление о том, что определяющим моментом в педагогической деятельности служит иерархия мотивационных отношений учителя с другими участниками учебно-воспитательного процесса. Важное место занимало определение условий и факторов, актуализирующих творческий потенциал учителя.

Синтез научной и практической деятельности представляла разработка основ психологической службы (под руководством И.В. Дубровиной). Она осуществлялась в трех аспектах: 1) как теоретико-прикладное направление

 

18

 

возрастной и педагогической психологии, изучающее закономерности развития личности школьника; 2) как психологическое обеспечение процесса воспитания и обучения; 3) как непосредственная работа психолога в школе. Большое место занимал психодиагностический аспект работы. Материалы исследования позволили наметить пути психокоррекционнои, развивающей и психопрофилактической работы с детьми разных возрастов [25], [27].

 

*

 

Современный этап развития института связан с образованием Российской Академии образования. В декабре 1991 г. Академия педагогических наук СССР прекратила существование вследствие распада СССР. В начале 1992 г. началось создание Российской Академии образования (РАО), завершившееся в июле 1992 г. НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР вошел в ее состав. В сентябре 1992 г. он преобразован и получил название Психологический институт РАО. Директором института назначен В.В. Рубцов (с октября 1990 г. до сентября 1992 г. директором был В.В. Давыдов).

Научно-исследовательская деятельность Психологического института развивается по ряду основных направлений.

Важное значение придается изучению ф и л о с о ф с к и х и к у л ь т у р н о-и с т о р и ч е с к и х основ психологии. Исследование этой проблематики обеспечивается лабораториями, ставящими задачей раскрытие философско-психологической базы развития человека (под руководством Б.С. Братуся), и развитие культурно-исторической психологии (под руководством А.Г. Асмолова).

Значительные научные силы сосредоточены на изучении психологии личности. В разработке этой проблематики участвуют лаборатории: социально-психологических проблем сознания (под руководством И.Г. Дубова), социально-психологических проблем профессионализации личности (под руководством Р.Л. Кричевского), диагностики творчества (под руководством Д.Б. Богоявленской), экологической психологии (под руководством Г. А. Ковалева), психологии одаренности (под руководством А.М. Матюшкина), психологических проблем художественного развития (под руководством А.А. Мелик-Пашаева), группа психологии личности под руководством А.В. Петровского.

Серьезное внимание уделяется исследованиям по в о з р а с т н о й п с и х о л о г и и. Здесь представлены все возрастные периоды от дошкольного возраста до юношеского. Изучением проблем дошкольного детства руководит Е.О. Смирнова. Психология обучения и развития младших школьников изучается под руководством В.В. Давыдова. Психическое развитие в подростковом и юношеском возрасте исследует лаборатория под руководством Д.И. Фельдштейна. Разработку теоретических и экспериментальных проблем психологии развития осуществляет лаборатория под руководством Б.Д. Эльконина.

Разрабатывается ряд тем в области п е д а г о г и ч е с к о й п с и х о л о г и и. В этом направлении работает лаборатория психологии учения (под руководством Е.Д. Божович) и группы: построения школьных учебников (под руководством Г.Г. Граник), психосемиотики (под руководством Л.В. Шеншева).

В определенной мере представлена проблематика п с и х о ф и з и о л о г и и и о б щ е й п с и х о л о г и и. Проводятся исследования по дифференциальной психологии и психофизиологии (под руководством Э.А. Голубевой), по возрастной психогенетике (под руководством И.В. Равич-Щербо), развивается изучение моделирования психических процессов (под руководством А.И. Миракяна) и психологии саморегуляции (под руководством О.А. Конопкина). Предметом исследования является развитие познавательных процессов, представленное изучением процессов перцепции (под руководством М.С. Шехтера) и процесса дифференциации (под руководством Н.И. Чуприковой).

 

19

 

Большое место занимают исследования, имеющие п р а к т и ч е с к у ю н а п р а в л е н н о с т ь. В этом аспекте работают лаборатории: научных основ детской практической психологии (под руководством И.В. Дубровиной), диагностики и коррекции психического развития (под руководством Е.М. Борисовой), психологических основ новых образовательных технологий (под руководством В.В. Рубцова), методологии образования (под руководством Ю.В. Громыко), психологии обучения и развития в депривирующих обстоятельствах (под руководством Л.Д. Шевельзона). Научно-практическую направленность представляет также ряд групп: психологии телекоммуникации (под руководством В.П. Долматова), психологии общения и реабилитации личности (под руководством А.А. Бодалева). Наряду с лабораториями и группами в этом направлении работают научно-практический центр психотерапии и консультирования (под руководством А.В. Сухарева) и международный учебно-практический центр «Психологический колледж» (под руководством А.А. Марголиса).

Помимо научно-исследовательской работы, институт ведет большую научно-практическую и научно-организационную работу. Он поддерживает плодотворные контакты со смежными научно-исследовательскими, педагогическими и научно-практическими учреждениями. Особенно тесная связь осуществляется со школами и дошкольными учреждениями. Экспериментальная работа в школах организована не только в Москве, но и в других городах.

Сотрудники института проводят консультации для учителей, родителей, директоров школ.

История развития основных направлений научной деятельности и перспективы их дальнейшего развития свидетельствуют о высоком научном потенциале института, позволяющем ему быть флагманом российской психологической науки.

 

1. Бардин К. В. Проблема порогов чувствительности и психофизиологические методы. М., 1976.

2. Блонский П. П. Память и мышление. М.-Л., 1935.

3. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983.

4. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

5. Бодалев А. А. (ред.). Психология межличностного познания. М., 1981.

6. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.

7. Божович Л. И., Благонадежина Л. Б. (ред.). Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

8. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

9. Божович Л. И.. Благонадежина Л. В. (ред.). Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

10. Бойко Е. И. Время реакции человека. М., 1964.

11. Боровский В. М. Введение в сравнительную психологию. М., 1927.

12. Боровский В. М. Психическая деятельность животных. М.-Л., 1936.

13. Волков Н. Н. Восприятие предмета и рисунка. М„ 1950.

14. Волокитина М. Н. Очерки психологии школьника первого класса. М., 1949, 3-е изд., 1954.

15. Волокитина М. Н. Очерки психологии младших школьников. М., 1955.

16. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.-Л., 1934.

17. Геллерштейн С. Г. Психотехника. М., 1926.

18. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980.

19. Голубева Э. А. (ред.). Способности и склонности. М., 1989.

20. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основа свойств нервной системы. М., 1970.

21. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

22. Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. М., 1959.

23. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

24. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

25. Дубровина И. В. (ред.). Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

26. Дубровина И. В. (ред.). Формирование личности старшеклассника. М., 1989.

27. Дубровина И. В. (ред.). Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991.

28. Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей грамоте. М., 1950.

29. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.

30. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982.

31. Запорожец А. В. Развитие произвольных

 

20

 

движений. М., 1960.

32. Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста. Т. 1. М., 1964. Т. 2. М., 1965.

33. Запорожец А. В. (ред.). Восприятие и действие. М., 1967.

34. Запорожец А. В., Лисина М. И. (ред.). Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. М., 1966.

35. Запорожец А. В. и соавт. Развитие общения у дошкольников. М., 1974.

36. Зрительные ощущения и восприятия. М.-Л., 1935.

37. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М., 1962.

38. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

39. Калмыкова 3. И. (ред.). Проблемы диагностики умственного развития. М., 1975.

40. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

41. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

42. Коссов Б. В. Проблемы психологии восприятия. М., 1971.

43. Кравков С. В. Глаз и его работа. М., 1932, 4-е изд., 1950.

44. Кравков С. В. Очерк общей психофизиологии органов чувств. М., 1946.

45. Кравков С. В. Цветовое зрение. М., 1951.

46. Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Психология подростка. М., 1959. 2-е изд., М., 1965.

47. Крутецкий В. А. Психология математических способностей. М., 1968.

48. Крутецкий В. А. (ред.). Вопросы психологии способностей. М., 1973.

49. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М., 1975.

50. Левитов Н. Д. О психических состояниях. М., 1964.

51. Левитов Н. Д. Психологические особенности младших школьников. М., 1965.

52. Левитов Н. Д. Психологические особенности подростков. М., 1954.

53. Левитов Н. Д. Психология старшего школьника. М., 1955.

54. Левитов Н. Д. Психология характера. М., 1969.

55. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1960.

56. Лейтес Н. С. Склонность к труду как фактор одаренности. М., 1950.

57. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

58. Леонтьев А. Н. (ред.). Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.-Л., 1948.

59. Леонтьев А. Н., Божович Л. И. (ред.) Очерки психологии детей (младший школьный возраст). М., 1950.

60. Лисина М. И. (ред.) Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974.

61. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

62. Ломов Б. Ф. (ред.) Сенсорные и сенсомоторные процессы. М., 1972.

63. Ломов Б. Ф., Равич-Щербо И. В. (ред.). Проблемы генетической психофизиологии. М., 1978.

64. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

65. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

66. Менчинская Н. А. (ред.) Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

67. Миракян А. И. Психология пространственного восприятия. Ереван, 1990.

68. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека. М., 1966.

69. Непомнящая Н. И. (ред.) Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.

70. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. М., 1978.

71. Петровский А. В. (ред.) Психологическая теория коллектива. М., 1979.

72. Петровский А. В. (ред.) Психология развивающейся личности. М., 1987.

73. Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М., 1982.

74. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960.

75. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

76. Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., т. VI, 1969, т. VII, 1972, т. VIII, 1974, т. IX, 1977, т. X, 1981.

77. Проблемы современной психологии. М., 1926.

78. Психологическая наука в СССР. М., т. 1. 1959, т. 2, 1960.

79. Психологическое обозрение. 1917—1918. №№ 1-4.

80. Психология и марксизм. М., 1925.

81. Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. М.-Л., 1965.

82. Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. М., 1967.

83. Равич-Щербо И. В. (ред.). Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М., 1988.

84. Равич-Щербо И. В. (ред.). Проблемы генетической психофизиологии. М., 1978.

85. Рождественская В. И. Индивидуальные различия работоспособности. М., 1980.

86. Рубинштейн С. Л. Советская психология в условиях Великой Отечественной войны // Под знаменем марксизма. 1943. № 9—10.

87. Рузская А. Г. (ред.) Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 1989.

88. Рыбников Н. А. (ред.) Словарь русского ребенка. М., 1926.

89. Рыбников Н. А. (ред.) Язык ребенка. М., 1927.

90. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.

91. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.

92. Смирнов А. А. (ред.) Вопросы психологии памяти. М., 1958.

 

21

 

93. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

94. Смирнов А. А. (ред.) Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967.

95. Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М., 1975.

96. Смирнов А. А. (ред.) Развитие логической памяти у детей. М., 1976.

97. Смирнов А. А., Лурия А. Р., Небылицын В. Д. (ред.) Естественно-научные основы психологии. М.,1978.

98. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

99. Соколов А. Н., Гурова Л. Л., Жинкин Н. И. (ред.) Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. М., 1979.

100. Соколов М. В. Очерки истории психологических воззрений в России в XI—XVIII вв. М., 1963.

101. Суворова В. В. Психофизиология стресса. М., 1975.

102. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. М., 1985.

103. Типологические особенности высшей нервной деятельности. М., т. 1, 1956, т. 2, 1959, т. 3, 1963, т. 4, 1965,т. 5, 1967.

104. Фельдштейн Д. И. (ред.) Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности школьников и студентов. М., 1980.

105. Фельдштейн Д. И. Психология современного подростка. М., 1987.

106. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

107. Г. И. Челпанову от участников его семинаров в Киеве и Москве. М., 1916.

108. Челпанов Г. И. (ред.) Психологические исследования. Т. 1, М., 1914.

109. Челпанов Г. И. Введение в экспериментальную психологию. М., 1915, 3-е изд., М., 1924.

110. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1961.

111. Чуприкова Н. И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. М., 1967.

112. Чуприкова Н. И. Психика и сознание как функция мозга. М., 1985.

113. Чуприкова Н. И. (ред.) Познавательная активность в системе процессов памяти. М., 1989.

114. Шеварев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. М., 1959.

115. Шеварев П. А. (ред.) Зрительные восприятия. М., 1964.

116. Шемякин Ф. Н. (ред.) Мышление и речь. М., 1968.

117. Шехтер М. С. Психологические проблемы узнавания. М., 1967.

118. Шехтер М. С. Зрительное опознание: закономерности и механизмы. М., 1981.

119. Шпильрейн И. Н. (ред.) Руководство по психотехническому профессиональному отбору. М.-Л., 1929.

120. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

121. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

122. Эльконин Д. Б., Венгер А. Л. (ред.) Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития школьников. М., 1981.

123. Эльконин Д. Б., Драгунова Т. В. (ред.) Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967.

124. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979.

125. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.

126. Якобсон П. М. Психология чувств. М., 1956, 2-е изд., 1958.

127. Якобсон П. М. Изучение чувств у детей и подростков. М., 1961.

128. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.

129. Ярошевский М. Г., Анциферова Л. И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974.

 

Поступила в редакцию 14.1 1994 г.