Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

36

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ Г.И. ЧЕЛПАНОВА

 

А. А. НИКОЛЬСКАЯ

 

Георгию Ивановичу Челпанову (1862-1936) в истории русской психологии и философии принадлежит заметное место. Начав свою научную деятельность в Киеве (с 1892 по 1906 гг. он был профессором философии в Киевском университете), он широко развернул ее в Москве. В 1907 г. он стал профессором историко-филологического факультета Московского университета. Здесь в полной мере проявился его не только научный и педагогический, но и организаторский талант. Он активно включился в работу Московского психологического общества (стал заместителем его председателя). В Московском университете он организовал (1907 г.) Психологический семинарий для студентов, желающих специализироваться в области психологии: на нем обстоятельно обсуждались теоретические проблемы и проводились занятия по экспериментальной психологии. Занятия в Психологическом семинарии под руководством Г.И. Челпанова заинтересовали значительное число участников, получили достаточно широкую известность, что побудило коммерсанта и мецената С.И. Щукина оказать материальное содействие Г.И. Челпанову в организации учебно-научного Психологического института при Московском университете, существующего доныне.

Проектируя деятельность Психологического института, Г.И. Челпанов консультировался с ведущими учеными в Европе и Америке, воспользовался опытом работы лучших учреждений аналогичного профиля [16] и сумел создать первый в мире психологический институт, построенный по специальному плану и бывший в те годы самым большим1.

Руководя Психологическим институтом, Г.И. Челпанов воспитал целую плеяду талантливых учеников, ставших впоследствии крупными учеными, внесшими существенный вклад в разработку различных проблем психологической науки (Н.Ф. Добрынин, Н.И. Жинкин, С.В. Кравков, П.А. Рудик, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, П.А. Шеварев, В.М. Экземплярский).

Г.И. Челпанов принимал деятельное участие в научной жизни, в частности, активно выступал на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, внимательно следил за философской и психологической литературой. Им было организовано издание исследований сотрудников института, создан специальный психологический журнал «Психологическое обозрение».

Научные интересы Г.И. Челпанова относились главным образом к коренным мировоззренческим и методологическим проблемам. Им изучалось восприятие пространства, рассматриваемое с психологической и гносеологической точек зрения [5]. В поле его внимания постоянно находились вопросы соотношения материального и духовного начала в человеке. В этой связи он подвергал критике материализм в оценке факторов формирования человеческой психики [7], [9], [13]. Эта сторона его научных интересов нашла отражение как в дореволюционных трудах, так и в послереволюционные годы.

Внимание Г.И. Челпанова привлекали также проблемы этики [6], логики [10], изучения высших интеллектуальных процессов [8], [14], [19].

Особо следует отметить его педагогическое мастерство. Г.И. Челпановым созданы систематические курсы по введению в философию, по психологии и логике [11], [12], [25]. Разработанная Г.И. Челпановым методика овладения экспериментальной работой для студентов,

 

37

 

специализирующихся в области психологии, сохраняет свою дидактическую значимость до сих пор [20]. Его учебник по психологии для гимназий и самообразования [18] многократно переиздавался. Учебник логики, выдержавший до революции десять изданий, вновь стал использоваться в учебном процессе с 1946 г. [27]. Горячо к сердцу принимал Г.И. Челпанов проблемы подготовки молодых поколений, качество образования [15], [17], [21].

В дореволюционные годы деятельность Г.И. Челпанова имела широкий резонанс. Его имя пользовалось большим уважением среди русских и зарубежных ученых. При торжественном открытии Психологического института (23 марта 1914 г.) Г.И. Челпанову адресовались многочисленные приветствия как его «творцу и руководителю».

В первые послереволюционные годы Г.И. Челпанов продолжал руководить институтом. В ноябре 1921 г. он был избран ученым советом института и утвержден Государственным ученым советом директором института. Однако в ноябре 1923 г. он был вынужден оставить этот пост. В начале 20-х гг. началась активная борьба за внедрение марксизма в науку. В психологии эта борьба ярко проявилась на первом Всероссийском психоневрологическом съезде, проходившем в январе 1923 г., на котором Г.И. Челпанов подвергся резкой критике. После отстранения Г.И. Челпанова от руководства институтом он фактически был лишен возможности активного участия в научной жизни, хотя, проанализировав основные положения марксизма, сделал попытку указать на ограниченность возможностей применения марксистской философии к решению психологических проблем, предостерегал от механистических ошибок [22], [23], [24], [26].

Анализа деятельности Г.И. Челпанова и его роли в развитии русской науки до сих пор не существует. В общем контексте изложения истории русской психологии [1], [2], [4] его имя упоминается в отрицательном смысле как имя откровенного противника материализма вообще и марксизма в частности. Позитивная роль Г.И. Челпанова сводится лишь к организации Психологического института [3]. К счастью, в настоящий момент существует возможность осветить истинную роль Г.И. Челпанова в истории отечественной науки.

В задачу настоящей статьи не входит анализ всей многогранной деятельности Г.И. Челпанова. Представляется целесообразным более или менее подробно осветить ту часть его творческого наследия, которая связана с решением психолого-педагогических проблем, чрезвычайно актуальных в настоящее время.

Г.И. Челпанова принято упрекать в умозрительности, в отрыве от решения конкретных, жизненно важных проблем, трактовать его как «ревнителя «чистой», свободной от практического применения науки» [2; 267]. Однако это не так. Он был отнюдь не равнодушен не только к проблемам взаимоотношения психологии и педагогики, но и к более широким принципам построения процесса воспитания и образования.

Проблема взаимоотношения педагогики и психологии, вопрос о характере психологических знаний, необходимых педагогам, о возможности использования психологических данных для практических педагогических целей находились в сфере интересов русской психологической науки уже с середины XIX века. В конце 80-х годов в связи с внедрением в психологию эксперимента интерес к этим проблемам значительно возрос. А в начале XX века, особенно после организации лаборатории экспериментальной педагогической психологии А.П. Нечаевым в Петербурге в 1901 г., на экспериментальную психологию стали возлагаться чрезвычайно большие надежды. Возникла тенденция признавать научной только экспериментальную психологию, а теоретическую, общую, или, как ее нередко именовали, метафизическую «сдать в архив», сделать достоянием истории. Соответственно этому и в педагогике стала популяризироваться идея о замене традиционной педагогики экспериментальной, основанной на данных экспериментальной психологии. Эта тенденция ярко проявилась уже на первом всероссийском съезде по педагогической психологии летом 1906 г. Еще

 

38

 

более она усилилась на последующих съездах, вследствие чего съезды по педагогической психологии превратились в съезды по экспериментальной педагогике.

Интерес к экспериментальным методам исследования проявился и в среде практических педагогов, особенно после проникновения в Россию метода тестов. Создавалось впечатление, что с их помощью (и с помощью близких к ним методов) можно быстро получить представление о степени одаренности учащихся, об их личности, поставить диагноз их психического развития и сделать прогноз на будущее. Допускалась возможность привлечения к этой работе учителей. Возникла идея организации кабинетов при школах, в которых бы учащихся подвергали экспериментально-психологическим испытаниям.

Эта точка зрения нашла отражение в резолюциях съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, в публикациях, лекциях, докладах, публичных выступлениях главным образом сторонников естественнонаучного направления развития психологии (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, Г.И. Россолимо и др.).

Г.И. Челпанов и его сторонники выступили против чрезмерного увлечения экспериментальной психологией, в особенности против прямолинейного применения методов экспериментальной психологии в педагогической практике, указывая на научную несостоятельность такого подхода и практическую опасность.

Но Г.И. Челпанов отнюдь не был противником экспериментальной психологии. Еще в 1888 г. на заседании Московского психологического общества он выступил с докладом, в котором указывал на научную значимость эксперимента в психологии. Отвечая на вопрос И.М. Сеченова, «кому и как разрабатывать психологию?», Г.И. Челпанов вовсе не отрицал необходимости естественнонаучного аспекта психологических исследований. Но вместе с тем он считал настоятельно необходимым его сочетание с теоретической психологией, задачу которой видел в систематизации, сведении к единству полученных данных.

«Следует отличать частные психологические исследования,— отмечал он,— ...от психологии, приводящей в систему эти отрывочные знания ... Это именно и есть психология теоретическая, общая или философская. Она исследует основные законы духа»[17;81].

В докладе на втором Всероссийском съезде по педагогической психологии (июль 1909 г.), анализируя задачи развития психологической науки, Г.И. Челпанов отметил явную тенденцию противопоставлять теорию фактам, придавать фактам большее значение, чем каким бы то ни было теориям. Эта тенденция вызвала у него тревогу за развитие психологии. Противопоставление экспериментальной и теоретической психологии он считал губительным. Без теоретической психологии, предостерегал он, «экспериментальная психология может выродиться просто в ремесленную технику» [17; 97]. Разницу между старой и новой психологией он видел не в содержании, а в методах. Призывая объединить усилия теоретической и экспериментальной психологии, Г.И. Челпанов настойчиво подчеркивал: «Если кто-нибудь подумал, что я сколько-нибудь хотел умалить значение экспериментальной психологии, тот совершенно неправильно меня понял ... Предлагая приводить изучение экспериментальной психологии в связь с теоретической, я исхожу из убеждения, что таким образом можно углубить экспериментальные исследования и сделать их более серьезными. Я думаю не об устранении экспериментальной психологии, а об основательности ее разработки ... Я боюсь того плодящегося дилетантизма в психологии, когда очень многие думают, что в психологии можно производить исследования или собирать факты с такой же легкостью, с какой дети собирают гербарий или коллекции насекомых» [17; 101].

Вопрос об отношении экспериментальной психологии к школе Г.И. Челпанов относил к числу наиважнейших. «Для меня,— писал он,— вопрос об экспериментальной психологии в отношении к школе есть вопрос о том, чем должна быть наша педагогика, а вопрос о педагогике

 

39

 

есть вопрос о судьбе педагогического дела в России. В настоящее время общее внимание обращено на так называемую экспериментальную педагогику. Именно на нее возлагаются огромные надежды. Дело принимает такой вид, как если бы все наше учебно-воспитательное дело находилось в зависимости от экспериментальной педагогики, от применения эксперимента в педагогической практике» [17; 169]. Такой оборот дела очень беспокоил Г.И. Челпанова, поскольку этот вопрос сложен и далек от полного решения.

Подводя итоги развития психологической науки за 25 лет на торжественном заседании Психологического общества в 1910 г, Г.И. Челпанов особо остановился на состоянии индивидуальной психологии, возникшей в этот период. Индивидуальная психология, сходная с экспериментальной педагогикой, ставила своей конечной целью познание способностей индивида и постановку на этой основе психологического диагноза. Решение такой задачи имеет огромное практическое значение. Однако, подчеркивал Г.И. Челпанов, она выполнима только при наличии надежных научных методов. А именно методы еще крайне несовершенны, неточны. Получившие распространение анкеты, тесты и тому подобные методы не дают надежных результатов, имеют лишь вспомогательное значение. «Эти методы, так называемые психологические тесты,— считал Г.И. Челпанов,— имеют исключительно научное значение, т. е. могут применяться исключительно только для научных исследований, но не для практических целей» [17; 180]. К тому же, подчеркивал он, эти методы по своей природе не могут соответствовать решению поставленной задачи, направленной на познание личности индивида (что и необходимо для практических целей). Они могут дать представление не о личности в целом, а лишь об отдельных ее проявлениях. «Современная индивидуальная психология может определять только те или другие психические приметы личности, но отнюдь не индивидуальность», настаивал Г.И. Челпанов [17; 119]. Кроме того, даже изучение отдельных сторон личности требует не одномоментного исследования, а длительного, так как психические качества человека не постоянные величины, а колеблющиеся. В этой связи он особенно критично относился к «психологическим профилям», предложенным Г.И. Россолимо.

Очень серьезным Г.И. Челпанов считал вопрос о том, кто должен заниматься сбором научных данных, в чьих руках должны находиться методы исследования, кто имеет право ставить диагноз и делать прогноз развития личности.

Среди многих сторонников индивидуальной психологии и экспериментальной педагогики находила поддержку мысль о привлечении практических педагогов к научной работе, о необходимости создавать при школах диагностические лаборатории. Эту тенденцию Г.И. Челпанов считал бесполезной для науки и чрезвычайно опасной в практическом отношении. Сбором научных данных должны заниматься люди, обладающие подготовкой, полученной в специальных институтах, умеющие интерпретировать психические явления. В руках неподготовленных людей использование методов массового исследования может привести к печальным последствиям. «Мнимая легкость разрешения такого важного в практическом отношении вопроса, как вопрос о диагнозе личности,— указывал Г.И. Челпанов,— привлечет к исследованию очень многих неопытных экспериментаторов, которые будут производить эксперименты над детьми. Эти неопытные экспериментаторы могут фанатически уверовать в непреложную истинность полученных цифр и также фанатически будут стараться проводить в жизнь выводы, построенные на ложно истолкованных данных. В дело воспитания будет введен элемент, весьма сомнительный. Я ни на одно мгновение не затруднюсь сказать, что хуже отразится на детях: совершенное незнакомство педагогов с психологией или ошибочное применение научных методов. Я с большим беспокойством смотрю на попытку некоторых психологов давать эти методы в руки учителей и учительниц. Уже и теперь педагоги, соблазняясь ролью диагностов, весьма охотно берут на себя такую сомнительную роль» [17; 125]. «...Психологические тесты,— подчеркивал

 

40

 

он,— не такая простая вещь, чтобы их можно было давать в руки учителей» [17; 206].

Из этого вовсе не следует делать вывод, что Г.И. Челпанов отрицал роль психологии для педагогики. Он лишь хотел подчеркнуть, что взаимоотношения психологии и педагогики более сложны, чем это представляется сторонникам экспериментальной психологии и педагогики. Психология, по его убеждению, безусловно необходима педагогике. Но педагогика имеет свой предмет и не может базироваться только на психологии. Педагогика должна опираться в первую очередь на философскую этику, дающую обоснование идеалов воспитания. А психология указывает те средства, при помощи которых можно достичь этих целей. Педагогику ни в коем случае нельзя рассматривать как прикладную психологию. И педагог должен быть знаком не только с экспериментальными методами психологии, но и знать общие законы психической деятельности, знать психологию ребенка. Оценивая ситуацию, сложившуюся в русской психологии и педагогике в первое десятилетие XX века, Г.И. Челпанов считал, что нет предмета для того спора, который разгорелся между учеными. По его убеждению, нет основания для противопоставления экспериментальной психологии общей, теоретической психологии, как нет основания для противопоставления экспериментальной педагогики общей педагогике. «Такое противопоставление,— утверждал он,— и ложно и тенденциозно» [17; 170]. Экспериментальная психология, доказывал он, есть важная часть общей психологии. Ее отличает не содержание, а методы исследования. Аналогичные отношения существуют и между экспериментальной и общей педагогикой.

Сторонники экспериментального направления были более многочисленны, их точка зрения преобладала в решениях съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, была более популярной среди педагогической массы. Но все-таки критическая позиция Г.И. Челпанова имела свое влияние, поскольку его научный авторитет был очень высок.

После революции, в 20-е годы, когда Г.И. Челпанов как идеалист, противник марксизма, был отстранен от активной научной жизни, его предостережения об опасности бездумного прямого внедрения экспериментальной психологии в практику были забыты. Экспериментальные методы, главным образом тесты, получили широчайшее применение в учебно-воспитательных учреждениях, попали в руки учительской массы, не имеющей должной подготовки. Результаты этого не только вредно отразились на работе школы, но и дискредитировали сам метод, а вместе с ним на многие годы затормозили всестороннее изучение ребенка (педологию), опиравшееся на метод тестов.

Наше время характеризуется широким интересом к практическому использованию психологии в различных областях. И в научных исследованиях наблюдается некоторый крен в сторону прикладных отраслей психологии. В этой связи необходимо помнить уроки истории, в частности, взгляды Г.И. Челпанова на соотношение теории и практики, на значение разработки фундаментальных проблем не только для теории, но и для практики, на роль научной подготовки и методической культуры исследователя.

Целесообразно вспомнить в настоящий момент и мысли Г.И. Челпанова об организации школьного образования. В 1917 г. был создан Государственный комитет для реформы школы на демократической основе. Идеи разработанного им проекта реформы получили признание значительной части интеллигенции.

В целях демократизации образования, доступности его широким народным массам предлагалось утвердить единый тип школы, объединяющий 3-летнюю народную школу и 4-летнюю городскую школу с гимназией. Из учебного плана гимназии совсем устранялось изучение латинского и греческого языков, а изучение новых языков становилось необязательным. Центр тяжести образования предлагалось перенести на естественные науки. Переход из низшей ступени в высшую должен осуществляться не на основе конкурса, а путем жеребьевки. Предусматривалась полная децентрализация

 

41

 

школьного управления, участие в управлении школой родительских комитетов и учащихся.

Г.И. Челпанов тщательно проанализировал этот проект и показал, что он является псевдодемократическим и опасным для развития русского государства. Предлагаемая организация среднего образования, утверждал он, рассмотрев все основные положения этого проекта, «повлечет за собою прежде всего понижение уровня нашей культуры и приведет нас к полной культурной зависимости от других народов, потому что именно средняя школа есть основа культуры народа. Понижение образовательного уровня средней школы повлечет за собою гибель демократии, ибо самоуправляться может только тот народ, у которого есть достаточное число действительно образованных государственных и общественных деятелей, а для этого нужна средняя школа с высоким учебным уровнем» [21; предисловие].

Стремление к однотипности школы, напоминал Г.И. Челпанов, противоречит мировому опыту организации среднего образования, свидетельствующему о необходимости многотипной средней школы. Классическая система образования вовсе не препятствует демократизации школы. Знание древних языков приобщает учащихся к мировой культуре. Необязательность изучения новых языков приведет к тому, что большинство учащихся их изучать не будет. Это неизбежно скажется на понижении уровня образования, а следовательно и культуры. Отмена конкурсного перехода из низшей школы в высшую является ложнодемократической, противоречащей декларации прав человека, которая гласит: все граждане допускаются ко всем общественным должностям сообразно с их способностями; свободные народы не знают других оснований для предпочтения, кроме добродетелей и талантов.

Заложенные в проект реформы недостатки, по убеждению Г.И. Челпанова, неизбежно приведут к тому, что учащиеся будут получать видимость образования, а не подлинные знания, дипломы, а не настоящее образование. Подлинная, а не мнимая демократия преследует другие цели. «Нужно не забывать,— подчеркивал Г.И. Челпанов,— что в демократическом государстве ценятся настоящие знание и образование, а не дипломы» [21;23].Предполагаемую полную децентрализацию школьного управления Г.И. Челпанов считал серьезной ошибкой. Государство не может быть в стороне от управления школой, потому что оно нуждается в образовании народа. «От правильной постановки образования зависит целость и сила его»,— утверждал он [21; 44]. Но этим вовсе не отрицается необходимость участия в школьном управлении местных органов. Государственными органами должны быть определены типы школ, примерные программы, пути согласования разных ступеней школы друг с другом. А экономические вопросы, внутренняя организация школьной жизни могут находиться под наблюдением местных органов управления.

По мысли Г.И. Челпанова, и сама школа должна получить известную автономию. Но прежде всего, настаивал он, свобода, самостоятельность должна быть предоставлена учителю, так как подлинному учителю на каждом шагу приходится проявлять творческую и личную инициативу. Педагог, считал Г.И. Челпанов, играет особую роль в ряду государственных и общественных деятелей. На него не должно оказываться никакого постороннего влияния. Поэтому придание законодательной силы институту родительских комитетов и участию учащихся в педагогических советах Г.И. Челпанов относил также к числу ложно-демократических преобразований. В родительских комитетах, справедливо считал он, может быть множество лиц, педагогически неподготовленных и склонных защищать мнимые интересы детей, что несомненно скажется на понижении уровня учебно-нравственной жизни школы. Участие же учащихся в педагогических советах неизбежно отразится на авторитете учителя. Между учителем и учащимися должна быть соответствующая дистанция. «Ученики должны признавать моральный "и интеллектуальный авторитет учителя,— утверждал Г.И. Челпанов.— Без такого признания школа не может существовать…

 

42

 

Тогда это не школа, а организация вроде домового комитета или чего-нибудь в этом роде» [21; 49]. Каждый раз, отмечал он, в период революционных движений в России поднимается вопрос об участии учащихся в управлении школой. Но опыт развития других стран свидетельствует о том, что ни в одной демократической стране этого не допускалось.

Вопрос о реформе средней школы, отмечал Г.И. Челпанов, должен быть обсужден и решен с привлечением университетов, академий, педагогических и других научных учреждений, с участием самих деятелей средних учебных заведений. Но реально дело обстоит совсем иначе «Составители проекта новой средней школы для России,— отмечал он,— думали о ней не как о государстве, которое должно вести международное культурное состязание, а как о какой-нибудь колонии. По странной иронии судьбы о демократической школе для России хлопочут люди, которые неспособны подняться выше бюрократических приемов мышления ... Русским педагогам следует бороться за истинно образовательную школу, достойную великой культуры России» [21; 31].

Мнение Г.И. Челпанова по поводу реформы средней школы осталось гласом вопиющего в пустыне. Развитие школьного образования пошло иным путем, порой еще более печальным, чем предусматривалось в проекте государственного комитета.

Россия вновь стоит перед необходимостью преобразований, в том числе и системы образования. Следовало бы вспомнить по этому поводу мысли Г.И. Челпанова — одного из образованнейших и философски мыслящих деятелей русской науки.

 

1. Будилова Е. А. Борьба материализма и идеализма в русской психологической науке (вторая половина XIX — нач. XX в.). М., I960.

2. Петровский А. В. История советской психологии. Формирование основ психологической науки. М., 1967.

3. Радзиховский Л. А. Г.И. Челпанов — организатор Психологического института // Вопр. психол. 1982. № 5. С.47-60.

4. Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М., 1975.

5. Челпанов Г. И. Проблема восприятия пространства в связи с учением об априорности и врожденности. 2 ч. Киев, 1896—1904.

6. Челпанов Г. И. История основных вопросов этики. Киев, 1897.

7. Челпанов Г. И. Критика материализма и очерк современных учений о душе. Киев, 1899.

8. Челпанов Г. И. О памяти и мнемонике. Спб., 1900; 2-е изд. 1903.

9. Челпанов Г. И. Мозг и душа. Спб., 1900; 6-е изд., М., Пг., 1918.

10. Челпанов Г. И. Курс лекций по логике. Киев, 1901.

11. Челпанов Г. И. Введение в философию. Киев, 1905.

12. Челпанов Г. И. Психология. Основной курс. М., 1909.

13. Челпанов Г. И. Биологическая точка зрения в психологии. М., 1909.

14. Челпанов Г. И. Об экспериментальном исследовании высших умственных процессов // Вопр. филос. и психол. Кн. 96.

15. Челпанов Г. И. Современная индивидуальная психология и ее практическое значение // Вопр. филос. и психол. Кн. 103.

16. Челпанов Г. И. Об американских психологических институтах. М., 1911.

17. Челпанов Г. И. Психология и школа. М., 1912.

18. Челпанов Г. И. Учебник психологии. М., 1912. 10-е изд.

19. Челпанов Г. И. Современная психология мышления и ее значение для педагогики // Школа и жизнь. 1914. № 2.

20. Челпанов Г. И. Введение в экспериментальную психологию. М., 1915; 3-е изд., М., 1924.

21. Челпанов Г. И. Демократизация школы. М., 1918.

22. Челпанов Г. И. Объективная психология в России и Америке. М., 1925.

23. Челпанов Г. И. Психология и марксизм. 2-е изд. М., 1926.

24. Челпанов Г. И. Психология или рефлексология? (Спорные вопросы психологии). М., 1926.

25. Челпанов Г. И. Очерки психологии. М., Л., 1926.

26. Челпанов Г. И. Спинозизм и материализм (Итоги полемики о марксизме в психологии). М., 1927.

27. Челпанов Г. И. Учебник логики. М., 1946.

 

Поступила в редакцию 17.VIII 1993 г.



1 История создания Психологического института подробно описана автором в статье, посвященной 70-летию института, опубликованной в «Вестнике МГУ» (1982. № 3. С. 66-76).