Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

9.2812

20

 

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ДИДАКТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ И ПРОБЛЕМА ОБУЧАЮЩЕЙ ДИСКУССИИ

 

Ж. КАРПЕЙ, Б. ван УРС

 


1. Поиски “значения”. Однажды К. Коффка сослался на услышанный им любопытный обрывок разговора: за столом сидели четверо, и один из них — немец — пытался доказать, что его родной язык самый лучший. Взяв в руки нож, он привел следующий аргумент: “Взгляните, французы называют этот предмет “couteau”, англичане — “knife”, а мы, немцы,— “Messer”. “Na, und ein Messer ist es eben auch” (“И это как раз то, что он есть — “Messer”) [20]1 .

Этот анекдот имеет смысл лишь тогда, когда слушающий способен провести четкое разграничение между двумя видами мышления: функциональным рассуждением, с одной стороны, и металингвистической рефлексией — с другой. В приведенной выше аргументации по вопросу о ноже эти два вида рассуждения явно противоречат друг другу. В подлежащем (оно выражено существительным) отражена функциональная классификация ножа как вещи “в себе и для себя”, в то время как в сказуемом обсуждается и оценивается повседневное значение слова “нож”. И это второе значение, по-видимому, приобретает первостепенную важность “для нас, немцев”.

Такая ссылка на социокультурную значимость  артефакта,  именуемого “Messer”, указывает на то, что здесь обсуждается не функциональное, а актуальное использование и персонализация знания. Повседневное значение (т. е. практическая ценность) предмета “нож” противопоставляется словам на трех языках. Вместе с тем сама социокультурная классификация преобразована в особую проблему, поскольку говорящий проводит явное разграничение между “мы” и “они”. По-видимому, в рамках задействованной аргументации внутренне переплетены повседневное значение и смысл слова (смысл, по определению А. Н. Леонтьева, относится к “значению для себя”; в качестве парной категории выдвигается “значение для других”). Возникающая в аргументации социокультурная классификация не является фактом произвольной рефлексии, а может считаться более или менее спонтанным явлением.

В чем суть такого “анекдотичного” выступления? По-видимому, человек в его социокультурном окружении (т. е. в его личном “микроклимате”) имеет дело не только с материальными объектами, которыми можно манипулировать физически, но также с формами слов и понятиями, которые можно привести в действие в так называемых языковых играх (Л. Витгенштейн), где значение понятий может меняться в зависимости от контекста. В таких играх “отнесенность” трактуется не как всеобщая категория, но скорее как общий знаменатель некоторых “подборок” социокультурной деятельности (см. [26], [28]). Мы полагаем, что многообразие языковых и социокультурных элементов является

 

21

 

отличительной чертой коммуникативной деятельности ([18] и др.).

Таким образом, возникает вопрос о том, какую объяснительную структуру и какой понятийный инвентарь можно положить в основу социокультурологического анализа обучающей дискуссии2 .

Более того, если заданная система убеждений и понятийный инвентарь действительно отражают выработанные на протяжении длительного времени формы рефлексии о существующих жанрах речи, то мы вряд ли можем начать философствовать на семантически “пустом месте”, как предлагают картезианцы. В действительности этот вопрос оказывается еще более острым, если мы концентрируемся на “культурных сценариях”, вовлеченных в коммуникативную деятельность в контексте школьного класса.

Мы полагаем, что плодотворная теория Л. С. Выготского и его последователей может служить нам в качестве эвристики для исследования разновидностей речи и мышления в контексте учебного взаимодействия в классе. Наши исследования на протяжении последних десятилетий ([14], [15], [23], [24]) подтвердили объяснительную силу подхода Л. С. Выготского при анализе вклада обучения в когнитивное и моральное развитие учащихся.

Однако в рамках эпистемологии выявились два момента, которые являются серьезным препятствием на пути распространения   научного   наследия Л. С. Выготского (по крайней мере в Западной Европе).

Первый момент связан с нормами оценивания, используемыми при прямом сравнении результатов, которых предполагалось достичь с помощью новых стратегий обучения. Все стратегии обучения опираются на определенные ценностные нормы и дидактические модели; требуется внимательное, критическое изучение как недостатков этих стратегий, так и их преимуществ в связи с существующими образовательными и общественными требованиями. В особенности это касается исследований в духе Л. С. Выготского, которые проводятся в западных средних школах. (Мы вернемся к этому вопросу позже, когда будем говорить об отношении на Западе к учебным программам развивающего обучения.)

Второй момент связан с культурным релятивизмом, центральная проблема которого заключается в следующем: если мы постараемся свести различные виды мышления к общему знаменателю, рассматриваемому нами как психологический и моральный эквивалент нашего собственного, то тем самым предадим забвению все эпистемологические требования, которым люди поклоняются со времен раннего Просвещения (по крайней мере это будет эквивалентно отказу от провозглашаемой нами веры в прогресс науки). Мы начали со спора о ноже, поскольку он погружает нас в суть проблемы. Следуя за ходом спора, можно заметить, что собеседники искренне озабочены основами социосемиотики их собственной культуры, хотя их рассуждения по меньшей мере озадачивают нас с кросскультурной психологической точки зрения.

Тем не менее мы решили пока исключить оба этих интригующих момента из обсуждения. Дальше мы остановимся на одной из центральных проблем, касающихся семиотики в обучении с позиции Л. С. Выготского.

В рамках нашего социосемиотического подхода учебную деятельность можно рассматривать как процесс поисков учениками смысла в заданных учебных задачах. При этом следует специально отметить, что речь идет о взаимопонимании в интериндивидуальном плане, т. е. между партнерами, находящимися в асимметричном отношении друг к другу (согласно М. Г. Ярошевскому [29] и             А. Козулину [21], программа исследований Л. С. Выготского сконцентрирована главным образом на границах между стадиями развития или в переходах от одной формы деятельности к другой — и это осуществляется в асимметрии).

2. Полифония и процесс семноза. Для обозначения содержания и объема

 

22

 

социокультурного понятийного инвентаря Ю. М. Лотман ввел понятие семиосферы, отграничив его как от понятия биосферы, так и от понятия ноосферы. Последнюю   Ю. М. Лотман отождествляет с рациональной научной (чаще всего отвлеченной) исследовательской деятельностью [8]. Воспроизводство социокультурного значения (семиозис) регулируется определяемыми культурой и поэтому не абсолютными ценностями и правилами общения 3 .

Виды дискуссионной речи необходимо изучать in vivo в социосемиотических исследованиях и принимать за “ядерные структуры” концептуализации и осмысления. Дж. Брунер считает осмысление социокультурным процессом [13]. Это непрерывно продолжающаяся деятельность, которая осуществляется в некотором социоэкологическом контексте. Семиотическое многоголосие (или полифония, как его называет М. М. Бахтин [3]) всегда мыслится как характерная черта любой формы жизни. То же самое можно сказать и о культурном плюрализме, который некоторые исследователи считают необходимым условием социогенеза [2], [16].

В этой полифонической дискурсивной практике границей является не “я”, но “мы”. Говорящий проецирует свои собственные взгляды, отношения и убеждения на собеседников и ищет в других свое отражение. Но происходит и обратный процесс: говорящий предвосхищает интерпретацию собеседников и включает такую ожидаемую реакцию в свою систему ориентиров. Следовательно, единицей анализа процесса производства значения будет социальная единица совместной координации полифонии, т. е. обмен мнениями о взаимном значении изучается в связи с контекстом его воссоздания.

Нет сомнений в том, что такой обмен мнениями и поиски значения играли определенную роль в споре о ноже; они являются весьма существенными в социокультурной деятельности маленьких детей, в период школьной жизни и вообще во всех формах жизни [6], [7], [26].

Явления, рассматриваемые в этом разделе, можно считать формой общественного металингвистического комментария к фактическим социокультурным классификациям и формам называния. Спор о ноже можно классифицировав как яркую иллюстрацию того, что Ж. Нюттен [22] называл диалогическим мышлением,  П. Я. Гальперин — мышлением вслух, В. В. Давыдов — дискуссионным обучением, а П. Тульвисте [25] — гетерогенностью человеческого мышления. Такой тип гетерогенности характерен для дискуссионного обучения, в процессе которого осуществляются совместные попытки производства значения и смысла. Наиболее сложная задача, стоящая перед учителем,— преобразовать полифонию, которая выявляется в классе в различных видах деятельности и речи учащихся.

3.    Асимметрия, виды деятельности и дискуссионное обучение. Суммируем кратко высказанные выше положения. Мы утверждаем, что существует специальный вид диалога, называемый обучающей дискуссией, который выражает сущность социогенеза. Следуя аргументации Л. С. Выготского, мы используем этот термин по отношению к тому виду коммуникации, где высказывания каждого собеседника определяются социальной позицией, которую они занимают в конкретной социальной формации. Этот термин означает характеристику речевого жанра как такового. Первенствующая функция понятийного арсенала, используемого в дискуссионной речи, состоит не в том, чтобы обозначить объекты как таковые, но в том, чтобы классифицировать деятельность людей в соответствии с их конкретными социальными позициями и используемыми ими речевыми жанрами. Именно этот процесс делает социосемиотическую практику дискуссионного обучения отличной от любой другой коммуникативной деятельности.

Первый центральный момент, появляющийся в этом контексте,— это разграничение между научными и житейскими понятиями, описанное Л. С. Выготским и его последователями, и,

 

23

 

следовательно, между экспертами и просто “новичками”. Дискуссионное обучение характеризуется гораздо больше, чем любой другой вид человеческого общения, контрастом между научными и житейскими понятиями и соответственно пропастью между экспертами и “новичками”.

Второй центральный момент в этом контексте — децентрация, как называл ее Ж. Пиаже. В самом деле, без нее невозможно концептуализировать ни дискурсивную коммуникацию, ни диалогическое мышление.

Существует и третий момент: при проведении исследований (особенно исследований в области воспитания и обучения) необходимо различать два уровня: индивидуальные нормы, при помощи которых человек оценивает других или самого себя, и общественные нормы, на которые сам субъект ориентируется при поиске индивидуальных или общественных образцов личности или при установлении для себя зоны индивидуальной ответственности. “Пока человек жив,— справедливо писал М. М. Бахтин,— он исходит из того, что он еще не достиг совершенства и не сказал своего последнего слова” [3; 78].

Наличие фундаментального различия между ролью воспитателя в общественной системе образования и ролью стандартного партнера в повседневном общении вплотную подводит нас к главному вопросу наших рассуждений, а именно к мысли о неравноправном статусе партнеров в практике дискуссионного обучения: учащиеся и учителя равны в своей человеческой сущности, но не в конкретном существовании. За любой дискурсивной практикой в обучении лежит не только целостность, но и асимметрия. Как может учитель осуществлять это социальное отношение в обстановке коммуникативной полифонии в классе?

4. Интертекстуальность и цели дискуссионного обучения. Понятийная схема, которую мы набросали выше, в достаточной степени подчеркнула семантическую составляющую психосоциологической структуры единицы “учитель — ученик” в ситуациях, когда критическое4 мышление понимается как дискурсивная деятельность и когда работа учителя состоит в том, чтобы постараться научить учащихся некоторым видам социосемантической деятельности. Критическое мышление и процесс переосмысления должны пониматься как социосемиотические процессы, в которых участники обсуждения постоянно обмениваются некими устными и письменными текстами (т. е. высказываниями, а не предложениями) в целях улучшения взаимопонимания среди собеседников или в целях получения отредактированного варианта текста как конечного совместного продукта работы группы.

В сущности совместная учебная деятельность, согласно теории Л. С. Выготского, очень сильно зависит от межтекстуальности. Стратегия овладения учебной деятельностью основана на совместной работе учителя и учеников, сконцентрированной на производстве нового личного смысла путем улучшения текстов в процессе взаимодействия последних (см. [16]).

5. Контекст совместной учебной деятельности. Научное наследие Л. С. Выготского, которое разрабатывалось и распространялось во всем мире на протяжении последних десятилетий, породило новую парадигму, состоящую в том, что массовое дискуссионное обучение в школах может быть успешным только в том случае, если ученики развиваются путем подлинного социального взаимодействия. Оно должно осуществляться не только с “обобщенными другими” людьми (в первую очередь с учителями), но и с теми значимыми другими, кто может обеспечить необходимую общественную поддержку и выступать как в качестве “поставщиков” культуры, так и в качестве партнеров по обучению, с которым

 

24

 

ученик может  отождествлять  себя5. В. В. Давыдов [5], а затем А. С. Стеценко [11] отметили, что было бы ошибкой рассматривать развитие человеческого индивида как чисто индивидуальный процесс, так как реально развивается не ребенок, но единство ребенка со взрослым, из которого ребенок только постепенно и частично выделяется как независимое существо. Индивидуальное развитие в сущности есть нечто большее, чем диалектика взаимодействия онтогенеза и филогенеза, внутри которого происходит постоянное перенастраивание одного в другое, а также в нечто социокультурно опосредованное, в совместное взаимодействие.

Основное следствие этого утверждения состоит в том, что на ученика не возлагается ответственность за создание нового значимого образа мира на пустом месте. Образы мира уже существуют, подобно тому, как формы жизни структурируют социокультурные и общественные измерения преобладающей системы образования. А они, в свою очередь, оказывают большое влияние на формирование различных деятельностей и учебного опыта как учеников, так и учителей.

Выделенная нами перспектива сходна со взглядами А. Н. Леонтьева. Он и его сторонники рассматривают развитие индивидуальности и обучение прежде всего как вхождение в уже существующий инвентарь понятий и “культурных сценариев”. Хотя А. Н. Леонтьев и отдавал должное производству личностных смыслов, он никогда, насколько нам известно, детально не изучал тех обстоятельств, при которых возникает (или достигается) переосмысление в различным образом структурированных видах деятельности. Следовательно, при изучении того, как осуществляется переход от значения к смыслу, мы можем лишь частично опираться на работы А. Н. Леонтьева, так как он не принимает во внимание полной картины “социальной другого”. В аргументах А. Н. Леонтьев отсутствует, на наш взгляд, достаточно ясная картина макрогенетического на правления развития.

Таким образом, в спорах о развитии индивидуальности человека упор должен быть сделан на той точке зрения что социокультурно опосредованная совместная деятельность является отправным пунктом научного анализа природы человека. Мы полагаем, что решение этой сложной проблемы следует искать в таких понятиях, как социум, контекстуальность и интерсубъектность.  Развитие  индивидуальности — процесс, в котором отдельный человек принимает ценностные ориентиры и отказывается от ничем не сдерживаемой самореализации ради других людей, которые воспринимаются им в качестве такой же реальности, как и он сам, как две стороны единой социальной формации. Но как можно поощрить индивидов к взаимному сотрудничеству? В чем источники взаимных социальных отношений? Мы только сейчас начинаем составлять “инвентарь понятий”, который необходим нам для получения ответов на эти вопросы.

6. Учебная деятельность и интертекстуальность. Выше мы высказали предположение,  что  ученики  должны не только иметь возможность эффективно взаимодействовать с “моделью роста”, но и устанавливать с ней некие более конструктивные социальные отношения. Потребность в активном функционировании имеет две важные черты: она одновременно избирательна и общественно ориентирована.

Мы согласны со многими другими исследователями, продолжающими линию Л. С. Выготского, в том, что учебную деятельность необходимо вводить в ее коллективно-совместной форме (см. [6], [17], [19]; здесь можно упомянуть и работу Ш. А. Амонашвили о “педагогике сотрудничества” [1]). Взаимная координация действий учеников необходима там, где они стремятся

 

25

 

к “переговорам” и взаимодействию внутри класса.

Вместе с тем, чтобы дискуссионное обучение было эффективным, ученики должны столкнуться с некоторыми общепринятыми речевыми условностями, которые противоречат тому, во что они верили до сих пор.

При обсуждении этого вопроса мы сталкиваемся с еще одним аспектом учебной деятельности, который изучен гораздо меньше. Выше мы утверждали, что основная трудность дискуссионного обучения заключается в организации полифонии путем введения учеников в деятельность по созданию общепринятого значения, в которой центральную роль играет социокультурная норма (как она представлена учителем). Здесь и выступают на первый план дидактические модели. Основная их функция — представлять главным образом культурное наследие и перспективы  (например, общественные ценности, научные идеи и т. п.) и реализовывать их путем дискурсивной деятельности учащихся.

Таким образом, продуктивна та учебная деятельность, которая включает в себя убеждения участвующих в ней учеников и исторически сложившийся образ содержания, заложенного в учебную программу. В. В. Давыдов писал о том, что сущностью учебной деятельности является полилог [6], т. е. общение с реальными людьми — современниками или историческими личностями (см. [16], а также суждение Дж. Верча [28] по поводу понимания М. М. Бахтиным “голосов”).

Но для того, чтобы приспособить идею полилога к целям дискуссионного обучения, нужно адекватным образом “материализовать” культурное содержание. Следовательно, необходимым условием является дидактическое преобразование понятия полилога. Нам кажется, что на уровне класса полилог должен представлять из себя взаимодействие текстов. Тогда учебная деятельность является деятельностью по составлению текстов. Учеников следует поощрять к составлению своих собственных (письменных или устных) текстов (высказываний) в соответствии со специфическими знаниями, заложенными в дидактической модели. Более того, надо учить их необходимости защищать свой текст от других текстов на эту тему. Дидактические модели никогда не следует вводить в учебный процесс как “модели для подражания”, они должны вводиться только как “обучающие модели”. Основной целью учебной деятельности должно быть установление нового личностного способа ведения разговора, т. е. создание нового текста (см. [9], [10], [12] и др.).

7. Некоторые заключительные замечания. Выше мы постарались провести небольшое исследование самых важных особенностей учебной деятельности (с этими особенностями так или иначе соотносятся другие понятия, связанные с характеристиками деятельности вообще). Всех их объединяет то, что они связаны с целями ориентации человека в мире социокультурной и общественной деятельности.

Описанную выше концепцию дискуссионного обучения следует довести до сведения учителей. На протяжении последнего десятилетия мы этим и занимались. При этом нам стало ясно, что одного лишь чтения лекций учителям недостаточно для внесения радикальных изменений в деятельность учителя. Работники системы народного образования должны научиться беседовать с учителями, чтобы помочь им адаптироваться к новой роли педагога в обучающей дискуссии. Нужно приспособить старые стратегии обучения к новой концепции развивающего обучения. Соответственно учителям придется пересмотреть свои представления об авторитете педагога.

В этой статье мы старались выделить подход Л. С. Выготского к диалогу в классе, сделав акцент на формировании и развитии особых коммуникативных отношений, на исследовании понимания “культурных сценариев”, а не на заранее предсказанных результатах в терминологии стандартного содержания образования. Подчеркнем еще раз: формирование интеллектуальных и коммуникативных умений и качеств существенно важно для развития

 

26

 

личности учащихся. Социальные отношения и общественно-культурная деятельность — основа для раскрытия человеческой индивидуальности. Ее развитие достигается путем общения и взаимодействия в социальной группе. Развитие мышления также должно рассматриваться в системе общественных отношений и общественной деятельности в целом.

 

1. Амонашвили Ш. А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопр. психол. 1984. № 5. С. 36 — 41.

2. Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопр. психол. 1986. № 1. С. 28 — 40.

3. Бахтин М. М. Проблемы поэзии Достоевского. М., 1963.

4. Выготский Л. С. Собр. соч: В 6 т. М., 1983.

5. Давыдов В. В. Соотношение понятий “формирование” и “развитие” психики // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966.

6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

7. Лисина М. И., Канчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев, 1987.

8. Лотман Ю. М. О семиосфере // Труды по языковым системам. Тарту, 1984. Вып. 10. С. 21— 36.

9. Полуянов Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983.

10. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

11. Стеценко А. П. Понятие “образ мира” и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестн. Моск ун-та. Серия 14. Психология. 1987.  № 3 — 6. С. 26 — 37.

12. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.

13. Bruner J. Actual minds. Possible worlds. Cambridge, 1986.

14. Carpay J. A. M. Instructional psychology and the development of foreign language curricula.  Croningen, 1975.

15. Carpay J. A. M. The meaning of Vygotsky' work for the educational sciences. Handelingen, 1987. P. 5 — 24.

16. Elias N. The symbol theory. L., 1991.

17. Engestrom Y. Learning, working and imaging. Twelve studies in activity theory. Helsinki, 1990.

18. Foucault M. The archaeology of knowledge.  L., 1972.

19. Hedegaard M. The zone of proximal development as basis for instruction. Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Cambridge, 1990.

20. Koffka К. Die Grundlangen der psychischen Entwicklung. Osterwieck, 1921.

21. Kozulin A. Vygotsky's psychology. A biography of ideas. N. Y., 1990.

22. Nuttin 1. Motivation, planning and action A relational theory of behaviour dynamics. Hillsdale, 1984.

23. Oers В. Activity and concept I. Amsterdam, 1987.

24. Oers В. The development of mathematical thinking in school: A comparison of the action psychological and information-processing approaches // Internal. J. of Educ. Res. 1990. V.14. N 1.  Р. 56 — 66.

25. Tulviste P. Cultural-historical development of verbal thinking. N. Y., 1991.

26. Walkerdine V. The mastery of reason: Cognitive development and production of rationality.  L., 1988.

27. Wardekker W. Meaning and concept in education // Newsletter Activity Theory.  1991.  N 9/10.  P. 36 — 41.

28. Wersch J. V. The problem of meaning in a sociocultural approach to mind // Towards the practice of theory-based instruction. Hillsdale, 1991. P. 31 — 49.

29. Yaroshevsky M. Lev Vygotsky.  Moscow,  1989.

Поступила в редакцию 14.V 1993 г.



1 Как-то Л. С. Выготский ссылался на тот же анекдот. Однако у Л. С. Выготского русский солдат спорит с немцем о русском слове “нож”, противопоставляя его словам “knife”, “Messer”, “couteau” [4; 162 — 163].

2 Согласно толковым словарям, дискуссия — это обсуждение какого-нибудь спорного вопроса для выяснения разных точек зрения.

3 Согласно “Этике” Аристотеля, правильная и справедливая аргументация требует одновременно как интеллектуальных, так и моральных оснований.

4 Термину “научное, или теоретическое (мышление)” мы предпочитаем “критическое”, так как оно относится к способу мышления, в то время как первое имеет эпистемологический оттенок. Более детальная разработка темы критического мышления применительно к начальной и средней школе дана в статье В. Вардеккера [27].

 

5 В посмертной публикации социолога Н. Элиаса [16] рассматривается особое символическое квазиизмерение, в котором живет человек. Посредством этого измерения он ориентирует себя в отношении к другим в человеческом сообществе. То, что Н. Элиас говорит о социальных и культурных функциях символов, совпадает с основными положениями культурно-исторической теории (вместе с тем нет свидетельств, что Н. Элиас был с ней знаком).