Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

9.2812

81

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ КРИЗИСА ЛИНГАФОННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

 

Л. В. ШЕНШЕВ

 

Лингафонное обучение не оправдало возлагавшиеся на него надежды. В этой связи в литературе названо уже немало причин его недостаточной эффективности. Цель данной статьи — показать, что главная из них, породившая все остальные, кроется в самой его технологической основе.

Ею, как известно, служат устройства, изначально предназначенные их создателями отнюдь не для формирования речевых навыков, а лишь для простого (никак не модифицируемого) воспроизведения заранее составленных фонограмм. Им не по плечу даже самые скромные требования, продиктованные элементарным здравым смыслом: ученик даже не может регулировать темп предъявляемой ему устной иноязычной речи, степень ее синтаксической сложности, повторяемость лексики.

Такая технологий обучения не позволяет его оперативно адаптировать в зависимости от усвоения, вынуждает игнорировать индивидуальные особенности учеников и фактическую динамику их информационных потребностей.

Негибкость традиционного лингафонного обучения усугубляет трудности овладения языком. И не только потому, что порождает психологический дискомфорт со всеми его пагубными последствиями (потеря веры в свои силы, отвращение к учебному предмету, деформация мотивационной сферы и т. п.): обостряются также и трудности иного рода, связанные с тем, что многие задачи обучения неродному языку внутренне противоречивы и предъявляют к учебному процессу противоречивые и несовместимые друг с другом требования. Неадаптивная же технология

 

82

 

исключает возможность лавирования между ними и вынуждает теорию лингафонного обучения попеременно рекомендовать то одно, то другое. Примером может служить следующая задача, часто (но безрезультатно) обсуждаемая теоретиками традиционного (неадаптивного) лингафонного обучения.

Когда в учебных целях каждая иноязычная фраза повторяется несколько раз подряд, возникает опасность того, что ученик привыкнет к таким искусственным условиям коммуникации (механизм аудирования, который у него при этом сформируется, может оказаться непригодным для непосредственного понимания устной иноязычной речи). Но, с другой стороны, в процессе учебного аудирования опасно также и лишать ученика возможности повторно или даже многократно прослушать затрудняющую его фразу, так как задача аудирования может в этом случае стать для него непосильной. Таким образом, с одной стороны, грозит опасность формирования навыков, которые впоследствии придется ломать, а с другой,— опасность подорвать веру ученика в свои силы. Но лавирование требует гибкости, и когда ее нет, возникает дилемма. Именно перед такой дилеммой и стоит традиционное лингафонное обучение, которому доступны лишь два пути: либо вообще исключить возможность повторного прослушивания, либо навязывать его ученикам даже в тех случаях, когда они могли бы без него обойтись. Между тем здравый смысл и адаптивный подход к обучению подсказывают иной путь, при котором решение принималось бы в зависимости от того, возникла ли у данного ученика в данный момент необходимость повторно   прослушать   аудируемую фразу.

Таким образом, при изменении технологии обучения эта традиционная проблема отпадает сама собой, становится псевдопроблемой, и тем самым перестает заслонять собой другой, обычно игнорируемый аспект обучения аудированию, связанный не с числом повторов, а с длительностью пауз между ними. Они не менее существенны. Дело в том, что среди факторов, затрудняющих аудирование иноязычной речи, особое место занимает неумение изучающего язык пользоваться своей эхоической памятью, точнее процессом, который за неимением лучшего термина назовем эхоическим аудированием. Чтобы пояснить это понятие, напомним сначала, что для человека, владеющего языком, смысл аудируемой речи раскрывается в том темпе, в котором формирует свое устное сообщение собеседник. При чтении мы сами регулируем темп развертки речевого сообщения, а при аудировании он задается извне и нам не подвластен. Тем не менее для владеющих языком процесс понимания устного сообщения тоже протекает синхронно с процессом его развертки во времени. При этом каждый из последовательно воспринимаемых речевых звуков обрабатывается, как говорят в вычислительной технике, «на проходе», т. е. без предварительного накапливания в памяти (иными словами, сразу же, а не после того, как фраза будет принята целиком). Такого рода синхронное аудирование характеризуется тем, что к тому моменту, когда воспринимается последний звук очередной фразы, процесс ее осмысления уже завершается, и механизмы, обеспечивающие понимание, уже готовы к приему следующей фразы.

Когда же дело обстоит иначе, т. е. когда хотя бы один из этих механизмов по каким-либо причинам не сработал, непосредственность   (синхронность) понимания нарушается, и на помощь автоматизму приходит сознательный контроль. Он не обязательно (во всяком случае не сразу) влечет за собой замену симультанных (одномоментных) операций дискурсивно-логическими процедурами. Сначала вмешательство сознания обычно направлено лишь на то, чтобы приостановить естественный ход развертки воспринимаемого текста. Для этого аудирующий отнюдь не всегда просит повторить только что произнесенные слова, чаще он вызывает их «эхо» из своей так называемой эхоической   (кратковременной   слуховой) памяти.

Уточняя задачу адаптивного обучения такому (эхоическому)

 

83

 

аудированию, можно исходить из разных представлений о способности учеников к саморегуляции и соответственно с разных позиций подходить к вопросу об уровне автоматизации. Полностью автоматизированная адаптация здесь едва ли необходима (и при нынешнем уровне психологических знаний едва ли реальна). Поэтому уместнее более скромное требование: ученик должен иметь возможность по своему усмотрению выбирать любой из двух режимов многократного повтора аудируемой фразы — режим ее непрерывного повтора и режим, стимулирующий аудирование ее образа, запечатлевшегося в кратковременной (эхоической) слуховой памяти. Но конструкция технического устройства при этом должна быть такова, чтобы склонить ученика к выбору эхоического аудирования. Конкретизируя это требование, можно свести его к тому, чтобы выбор первого режима всякий раз вынуждал ученика специальной манипуляцией отменить автоматически включаемый второй режим (это порождает как бы конкуренцию путей наименьшего сопротивления).

Аналогичным образом автомат может помешать ученику злоупотреблять замедлением темпа дикторской речи. Разумеется, и это полумера. Однако для более радикальных решений нет пока достаточных экспериментальных данных. Впрочем, в них и нет пока особой необходимости, поскольку ученик до сих пор практически полностью лишен возможности как-либо повлиять на темп аудируемой им речи.

То, что разным ученикам навязывается один и тот же темп речи, является серьезным дефектом традиционной лингафонной методики. Между тем в литературе его нередко трактуют, наоборот, как достоинство. Например, в одном пособии, адресованном учителю, положительной стороной фонограмм названо то, что они задают ученику темп работы [2; 14, 15]. Автор другой публикации тоже видит преимущество дикторской речи перед речью преподавателя в том, что она диктует студенту темп аудирования, тем самым приближая его к естественным условиям коммуникации; «при отсутствии же магнитофонной записи, наоборот, преподаватель должен приспосабливаться к восприятию студентами его речи» [3; 119]. Такого рода аргументация напоминает известный принцип обучения плаванию (бросить человека в воду), тем более что согласно уже давно опубликованным экспериментальным данным качество аудирования иноязычной речи зависит от собственного темпа речи ученика (чем значительнее расхождение между скоростью аудируемой речи и собственным темпом ученика, тем хуже он аудирует [1; 17]).

Показательны в этом отношении результаты опроса, проведенного в США среди студентов университета, разочаровавшихся в так называемой «языковой лаборатории», т. е. в лингафонном кабинете. Свыше двадцати процентов из них ссылались на слишком быстрый темп речи в фонограммах, а свыше сорока процентов, наоборот, считали его слишком медленным [8].

То, что именно неадаптивность лингафонного обучения повинна в его низкой эффективности, можно подтвердить множеством примеров. Но прежде чем продолжить их перечень, необходимо затронуть науковедческий вопрос: почему столь очевидный дефект самой основы лингафонного обучения его теоретики так упорно не замечают? Едва ли дело здесь только в их естественном нежелании рубить сук, на котором они сидят. Сказывается, по-видимому, и влияние излюбленного аргумента сторонников упрощенного понимания взаимосвязи технологических и психолого-педагогических проблем обучения: неадаптивное обучение, основанное на хорошей методике, заведомо эффективнее адаптивного, но методически неудачного. Сам по себе этот безусловно правильный (хотя и тривиальный) тезис никаких возражений не вызывает. Но любая психолого-педагогическая или частнометодическая концепция создается с оглядкой на прокрустово ложе технологических возможностей ее практического осуществления. В условиях же массового обучения эти возможности крайне ограничены. Они вынуждают

 

84

 

игнорировать целый комплекс психологических факторов, диктующих необходимость оперативной адаптации хода обучения к ходу усвоения учебного материала каждым отдельным учеником. В сущности, возникает дилемма: либо искать пути совершенствования технологии обучения, либо принести ей в жертву саму суть реализуемой педагогической концепции, подменив ее какой-либо банальностью, которая ее в итоге дискредитирует.

Так, методисты обучения иностранному языку обычно предостерегают от «чрезмерной» интенсификации учебного процесса. Она действительно чревата нежелательными последствиями. Но сама постановка вопроса о «чрезмерности» какого-либо параметра обучения предполагает возможность регулировать его, оперативно приспосабливая (адаптируя) его к возможностям каждого ученика (ведь универсального, оптимального для разных людей уровня трудности не существует).

Безусловно справедлив и широко распространенный в методической литературе тезис, согласно которому обучение устной речи, умело градуированное по степени трудности и создающее уверенность в непрерывном прогрессе — это эффективный способ поддержания интереса учащихся к изучению иностранного языка. Но ведь априорно (до урока) можно оценить лишь объективную сложность учебного материала, а не его субъективную трудность для того или иного конкретного ученика на том или ином конкретном этапе урока.

Поэтому в условиях неадаптивного обучения такого рода методические рекомендации обладают весьма ограниченной практической ценностью. Они повисают в воздухе, поскольку лишены необходимой технологической основы. Но хотя они и неосуществимы в рамках традиционной (неадаптивной) технологии, сами по себе они вполне разумны и обоснованны, чем выгодно отличаются от уже упоминавшихся (на примере аудирования) случаев, когда технологические ограничения служат своеобразными шорами, своего рода фильтром, который отсеивает простые, естественные решения и порождает тем самым теоретические псевдопроблемы и противоречивые методические принципы, попеременно выдвигаемые в диаметрально противоположных, взаимно исключающих друг друга вариантах (в равной степени неэффективных и отличающихся друг от друга лишь характером тех нежелательных последствий, которые они порождают).

Обучение с помощью заранее составленной учебной фонограммы неэффективно не только потому, что априорно можно оценить лишь объективную сложность учебного материала, а не его субъективную трудность для того или иного конкретного ученика на том или ином конкретном этапе урока. Лингафонное обучение требует такой организации учебной деятельности, которая вынуждала бы не только слушать, но и слышать (вслушиваться). Ученики, как правило, предпочитают, чтобы их усилия в этом отношении стимулировались не столько самоконтролем, сколько внешним контролем (контролем со стороны). Он возможен по меньшей мере в двух случаях: 1) когда ученики записывают аудируемый ими текст (т. е. в условиях диктанта), и 2) когда перед ними ставится задача выявить смысловые (или какие-либо иные) ошибки, специально для этой цели включенные в аудируемую речь. Рассмотрим эти два метода несколько подробнее.

В литературе уже не раз отмечалось, что диктанты полезны не только для обучения орфографии, но и для развития навыков аудирования. При этом имеются в виду как диктанты фонетические (при которых запись ведется символами фонетической транскрипции), так и обычные. Разные авторы отмечают, что нередко ошибки, допускаемые в диктанте (например, пропуск артиклей и т. п.), достаточно однозначно свидетельствуют именно о дефектах аудирования. Отмечается при этом также их сугубо индивидуальный характер: короткий диктант в группе из десяти студентов позволяет выявить до пятидесяти разных ошибок. Некоторые авторы (например, [8]) даже склонны считать диктанты основным

 

85

 

средством стабилизации внимания в лингафонных кабинетах, своего рода спасательным кругом для лингафонного обучения (показательно уже само заглавие статьи [8]).

Однако почти во всех подобных публикациях обращает на себя Внимание одно обстоятельство, характерное для традиционного (неадаптивного) подхода. Поясняя механизм благотворного влияния диктантов на умение аудировать иноязычную речь, они обходят молчанием вопросы первостепенной важности. Утверждается, что ошибки в диктанте, после того как учитель их обнаружит и исправит своим красным карандашом, становятся для ученика средством визуализации дефектов, которыми страдает его навык аудирования, в том числе и тех, о которых он до этого и не подозревал. Но разве учитель в состоянии за несколько секунд проверить и раздать ученикам обратно то, что они написали? А если он это сделает после того, как соответствующие слуховые образы уже померкнут в их памяти, эффект от такой визуализации будет ничтожным.

Неясно также, как, оставаясь в рамках неадаптивной технологии, можно «индивидуализировать текст диктанта с учетом способностей каждого ученика и тех затруднений, которые он испытывает при аудировании» [4; 113, 114, 117]. То, что текст диктанта полезно адаптировать к индивидуальным особенностям учеников, сомнений не вызывает, но ведь такого рода адаптация должна быть оперативной, т. е. протекать непосредственно по ходу письма, чтобы содержание каждой диктуемой ученику фразы зависело от характера и числа ошибок, которые он допустил в предыдущей. Традиционным техническим средствам диктант такого рода (адаптивный диктант) принципиально недоступен. Не по плечу им (как мы постараемся сейчас показать) и второй из названных выше методов организации учебной деятельности.

Время от времени допуская в своей речи те или иные смысловые (а иногда и другие) ошибки, автоматический диктор должен это делать «умышленно», т. е. сохраняя способность немедленно их устранить, как только ученик их обнаружит. А если ученик, не справившись с такого рода учебным заданием, пропустит их мимо ушей, автоматический диктор должен немедленно соответствующим образом на это отреагировать. Чтобы использовать все то полезное, что дает ученику контроль чужой речи, и избежать при этом опасности «заразить» его чужими ошибками, нужно предоставить ему возможность регулировать уровень трудности такого рода упражнений. Тогда они будут не только стабилизировать внимание, но и формировать навыки слухового самоконтроля[1]. А это крайне важно, поскольку ученики обычно не слышат своих ошибок, особенно фонетических.

Недостаточная эффективность традиционного (неадаптивного) лингафонного обучения в значительной мере связана также с тем, что его трудно должным образом совместить с идеей подстановочных таблиц Г. Пальмера, иными словами (в более современных терминах) с принципом структурных (речевых) моделей. Существует широкий спектр различных толкований этого принципа (вплоть до его отождествления с механическими подстановочными упражнениями), и это одна из причин, по которой он был дискредитирован кризисом «языковых лабораторий». В действительности же они не оправдали возлагавшихся на них надежд отнюдь не из-за дефектности идеи Г. Пальмера. Ведь она сводится к тому, что в овладении языком надо идти от целого к части, а именно, сначала усвоить некоторый набор базисных фраз (речевых образцов), а затем научиться заменять в них те или иные элементы, чтобы продуцировать по аналогии другие фразы, в которых возникнет потребность.

Ценность этой идеи не только в том, что она может служить достаточно правдоподобной гипотезой о психологических механизмах порождения речи и аудирования. Не менее важно, что она открывает путь к практическому 

86

 

осуществлению другой фундаментальной методической идеи, которую можно было бы назвать принципом снежного кома. Имеется в виду принцип, согласно которому начальный этап обучения должен обеспечить устойчивую автоматизацию речи на ограниченном словаре и тем самым создать прочную базу для последующего уже более быстрого усвоения нового языкового материала. По сути дела при таком подходе как бы формируется своеобразное ядро, из которого затем как живой организм, само, без видимых усилий вырастает и быстро развивается уверенное владение изучаемым языком. Но автоматизация речи на базе ограниченного языкового материала предполагает его интенсивное повторение, а оно может быстро наскучить ученику. Это вызвало к жизни особый методический прием, который можно было бы охарактеризовать как повторение без повторения: разучивание одного и того же речевого образца с варьированием его интонации и темпа. Однако сам по себе такой прием «повторения без повторения» недостаточно эффективен, его необходимо сочетать с более широким варьированием параметров устной речи, в частности, с варьированием его синтагм [6]. Но это, как будет показано несколько ниже, в рамках традиционной (неадаптивной) технологии невозможно, поскольку требует радикального расширения коммуникативных возможностей лингафонных устройств.

Повышенные требования к коммуникативным возможностям технических средств обучения языку предъявляют и многие другие задачи. Так, при неадаптивном лингафонном обучении чисто фонетические упражнения непосредственно не переплетаются с более интересными для учащегося видами учебной речевой деятельности, скажем, с аудированием. Между тем такой (традиционный) подход к чисто фонетическим упражнениям упускает из виду необходимость предлагать ученику какие-либо упражнения в психологически наиболее благоприятный для этого момент, т. е. когда он испытывает в них потребность. Потребность в фонетических упражнениях возникает, например, в процессе имитационных упражнений, построенных на материале аудируемых целых фраз.

Разумеется, ученик не всегда сразу может диагностировать причину трудностей, которые он испытывает при попытках воспроизвести ту или иную фразу. Но если у него есть возможность многократно повторить свою попытку, постепенно переходя от беглой речи к замедленной и от целой фразы к изолированной синтагме, то диффузное представление о том, что ему сейчас нужно, сменяется стремлением вычленить из затрудняющей его синтагмы определенный слог, а в нем — определенный звук. При этом у ученика возникает своеобразная потребность в своего рода «фонетической настройке» своей речи. У него появляется желание некоторое время поупражняться на изолированных звуках и слогах, при условии, разумеется, что ему для этого будут предложены упражнения, отчетливо нацеленные именно на те фонетические навыки, с дефектностью которых он только что столкнулся, и что за ним сохранится право в любую минуту вернуться (для «пробы сил» и для разнообразия) к той фразе, которая его затрудняла.

Необходимо также обеспечить динамичное распределение усилий ученика между трудными и легкими для него синтагмами. Иными словами, частотность лексики в лингафонном тексте должна непрерывно корректироваться с учетом фактического хода ее усвоения каждым отдельным учеником. В частности, необходим режим, при котором одна и та же заданная учеником синтагма будет непрерывно повторяться в разных контекстах, а в случае необходимости и изолированно (сама по себе).

Как уже упоминалось, все подобные требования предполагают радикальное расширение коммуникативных возможностей лингафонных устройств. В этом легко убедиться на примере следующей задачи. Пусть на некотором этапе обучения иностранному языку нужно предложить обучаемому для аудирования десять фраз, соответствующих определенной структурной модели. Намечая   контуры   соответствующей

 

87

 

обучающей программы, будем исходить из совершенно элементарных педагогических соображений, едва ли требующих специального психологического обоснования.

Прежде всего совершенно очевидно, что в каждой узловой точке такой программы нужно предусмотреть по крайней мере три ветви. Одна из них должна позволять обучаемому повторно прослушивать затрудняющую его фразу (с тем, чтобы он мог в нее «вслушаться»). Вторая ветвь необходима на тот случай, если ему понадобится прослушивать эту фразу в замедленном темпе, а третья ветвь — если возникнет необходимость также и в упрощении синтаксической структуры аудируемой речи. Кроме того, потребуется определенное число ветвей для перехода к следующей фразе. Количественной характеристикой степени трудности очередной фразы можно считать число ее структурных компонентов (например, синтагм), которыми она отличается от предыдущей. Но каждый такой уровень трудности (кроме максимального) можно реализовывать в нескольких вариантах в зависимости от того, какие компоненты фразы сохранять неизменными, а какие наполнять новой лексикой. Различия между этими вариантами существенны, и при адаптивном обучении их необходимо учитывать, потому что они для обучаемого не равноценны по своей трудности.

Теперь допустим, что наши десять фраз содержат по шесть синтагм. В таком случае для адаптации обучения пришлось бы предварительно записать на магнитную ленту по меньшей мере 106 (т. е. миллион) фраз, причем понадобился бы магнитофон, который смог бы их воспроизводить в любой последовательности.

Таким образом, даже сравнительно скромное  повышение  адаптивности обучения потребовало от обучающего устройства, чтобы оно умело воспроизводить (причем в любой последовательности) учебный материал в сто тысяч раз большего объема, чем при традиционном (неадаптивном) обучении. Такой вывод, разумеется, заманчиво расценить как аргумент против повышения адаптивности обучения. Но ведь он характеризует не саму постановку задачи, а лишь сложность ее практического осуществления традиционными методами.

Необходимый для адаптивного (гибкого) обучения, огромный запас устных фраз, разнообразных по степени сложности и темпу речи, вообще едва ли возможно хранить в лингафонной памяти в готовом виде, тем более что время поиска (ожидания) любой из них должно быть близко к нулю. Но это означает лишь, что их надо не хранить в готовом виде, а по мере надобности каждый раз заново формировать.

Итак, для гибкого (и тем самым более эффективного) лингафонного обучения нужна принципиально новая технология, основанная на искусственном синтезе естественно звучащей речи, причем желательно, как уже говорилось, в сочетании с немедленным машинным чтением того, что ученик своим обычным почерком пишет под диктовку автоматического диктора.

Проведенные  нами  исследования ([5], [7] и др.) показали, что эта задача (и более общая задача адаптивного аудиовизуального обучения языкам) не только технически, но и экономически реалистичнее, чем кажется на первый взгляд.

 

1. Архипов Г. Б. Оптимальный темповой режим предъявления воспринимаемой на слух речи // Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. М., 1967.

2. Ляховицкий М. В., Кошман И. М. Технические средства в обучении иностранным языкам. М., 1981.

3. Применение технических средств обучения и ЭВМ в учебном процессе. Вып. 1. М., 1977.

4. Хрестоматия по методике преподавания английского языка. М., 1983.

5. Шеншев Л. В. Автоматическое распознавание рукописных букв по их кинематической характеристике. Препринт. М.: АН СССР, 1978.

6. Шеншев Л. В. Компьютеризация школьного образования как комплексная проблема // Вопр. психол. 1987. № 1. С. 89 – 98.

7. Шеншев Л. В. Адаптивное устройство для обучения языкам. Авторское свидетельство на изобретение 1441445. М., 1989.

8. Quinn D. J. The lab sheet: Making the lab teach // Foreign Language Annals. 1975. V. 8. N 2.

 

Поступила в редакцию 23.I 1993 г.



[1] Психологами уже давно установлено, что формированию контроля за собственными действиями способствует контроль за действиями другого.